دکتر مسعود کنزي
در جوامع متمدن، نظام آموزشي، يکي از مهمترين بنيادهاي پيشرفت و تعالي آناست. در گذشتهِ سنتيِ ايران تا شکلگيري مقدمات جنبش مشروطيت، آموزش در کشور، بهصورت «خردهروايتهاي» دانش و به شکل پراکنده بود.1 آموزش عام، عموما بصورت شفاهي از نسلي به نسلي ديگر منتقل ميشد. نمايش، نقالي، تعزيه، منابر، تکيهها، مساجد، بازار، هيأتها و… از مهمترين نهادها و ابزارهاي انتقا
آسيبشناسي نظام آموزشي کشور
دکتر مسعود کنزي
در جوامع متمدن، نظام آموزشي، يکي از مهمترين بنيادهاي پيشرفت و تعالي آناست. در گذشتهِ سنتيِ ايران تا شکلگيري مقدمات جنبش مشروطيت، آموزش در کشور، بهصورت «خردهروايتهاي» دانش و به شکل پراکنده بود.1 آموزش عام، عموما بصورت شفاهي از نسلي به نسلي ديگر منتقل ميشد. نمايش، نقالي، تعزيه، منابر، تکيهها، مساجد، بازار، هيأتها و… از مهمترين نهادها و ابزارهاي انتقال دانش عام بودند. علماي عام به ظواهر عام و خاص ميپرداختند و پيشبرنده دانش عمومي بودند. آموزش عميقتر بوسيله مکتبخانهها و علماي خاص انجام ميگرفت که آنها نيز علوم تخصصي را بهصورت دقيقتر آموزش ميدادند. اما از آنجا که اين مکاتب وابسته به اشخاص بود و بويژه نام و شهرت خود را از افراد صاحبنام درگذشته بهارث ميبردند، بنابراين امکان اينکه از آن بهعنوان نظام (System) آموزشي نام برد، بسيار دشوار است. چون دولت نقش چنداني در تدوين دروس و تأسيس اين مکتبخانهها نداشت و بنابراين نظارتي نيز نميتوانست داشتهباشد، هيچگاه نظام آموزشي به معناي امروزي آن در دوران سنتي شکل نگرفت.
در ايران با آغاز نخستين رويارويي ايرانيان با اسباب ترقي غربي و شناخت عقبماندگي خود، از اميرکبير تا ميرزا حسن رشديه و… تاکنون تلاشهايي براي تأسيس يک نظام آموزشي جديد، پايدار و کارآمد شکل گرفت و البته موفقيتهاي چشمگيري نيز عايد شده است. اما از همان آغاز يک مشکل اساسي پيداشد. در غرب، کليت نظام آموزشي و سياستگذاري در حوزههاي کلان آن، توسط دولت انجام ميشد، اما جزئيات اجراي اين نظام، بدليل قدرت چشمگير ساختارهاي اقتصادي مستقل از دولت و نيازمنديهاي آن، به بخش خصوصي و بويژه حوزههاي توليدي واگذار شد. در واقع، «در قرن نوزدهم بود كه توليد دانش تخصّصي به عنوان «علم» به تثبيت رسيد». سرمايهداران و مديران كارخانههاي نوپا، نياز به متخصصاني داشتند كه با استفاده از آن بتوانند بر محيط انساني و مادي كنترل و احاطه داشته باشند و بر ميزان توليد خود بيفزايند.2 بنابراين، توسعه و پيشرفت دانشهاي تجربي، كمّي و انساني را در درجه اول ميتوان پاسخي براي مشكلات موجود در دنياي متمدن صاحب صنعت دانست. بنابراين، به خاطر واقعيات زمينهاي، نياز به شکلگيري صنعت دانش پيدا شد. روند دانش تکزمينهاي متوقف شد و با توجه به کاربردي شدن علم و نيازهاي بازار، ساختار انفکاک علمي و دانش، تشکلي شبکهاي يافت.3 به اين طريق، ارتباط ميان سه ضلع صنعت، جامعه و دانشگاه به صورت نظاممند (Systematic) برقرار شد و اين ارتباط، سنتي را در غرب ايجاد کرد که هنوز پايدار است. دولتها به عنوان هماهنگکننده فرابخشي، به سياستگذاري در حوزه کلان کشور ميپرداختند و در امور اجرايي دخالت نميکردند. مسئله اين بود که در ايران، برخلاف غرب، آن بنيادهاي اقتصادي قوي در بخش خصوصي وجود نداشت و با نخستين آگاهيها و تلاش براي تأسيس زيرساختهاي توليدقدرتمند، پيداشدن منابع معدني و بويژه نفت، همه برنامهها را نقش برآب کرد. با شکلگيري دولتهاي قدرتمند رانتير (Rentier) متکي بردرآمدهاي نفتي، دولتها در ايران معاصر، همه ساختارها و از جمله نظام آموزشي را به انحصار خود درآوردند. از اين طريق، نظام آموزشي به بزرگترين ابزار تبليغي در دستان قدرتمند دولت تبديل شد و از سوي ديگر، سود فراوان آن نيز نصيب دولتها شد و نه بخش خصوصي. تاريخ به ما نشان داد که دولت هيچگاه متولي خوبي بويژه در امور تخصصي و بهطور خاص در اجراي نظام آموزشي نبوده است. بنابراين، در ايران، امکان ارتباط سيستماتيک ميان سه ضلع جامعه، صنعت و دانشگاه براي هميشه ازميان رفت و اين اضلاع نتوانستند از امکانات همديگر براي تقويت خود استفاده کنند. براي نمونه امروزه با سيل عظيم تحصيلکردگان دانشگاه مواجهيم که به دليل عدم پايش علمي دقيق و نيازسنجي اوليه متناسب با وضعيت صنعت و اجتماع، بيکار هستند يا شغل مورد علاقه و متناسب تحصيلات خود را پيدا نميکنند. در اين ميان، مراکز و افراد وابسته و نزديک به قدرت دولتي، توانستند حداکثر استفاده را از اين آشفته بازار نظام آموزشي ببرند. کساني که داراي رانت دولتي بودند توانستند دريچههاي منفعتجويي نظام آموزشي کشور را بيابند و چنانچه ميدانيم از اين حفرهها سودهاي کلاني نصيب خود کنند. منافذ کسب سود شامل موارد بسياري از تأسيس مدارس غيردولتي، مراکز آموزش عالي تا دانشگاه و موسسات آموزشي خصوصي تا تأليف کتب و برگزاري آزمونهاي دورهاي آزمايشي است. متأسفانه موضوع سودجويي امروزه به حدي رسيده که مسئولين متولي آموزش در کشور از «وجود مافيا در نظام آموزشي کشور» سخن ميگويند4. بنا به شواهد و اظهارات موجود، حضور اين مافيا محدود به دوره يا دولتي خاص نيست، بلکه ميتوان گفت که هميشه بوده و روبه افزايش است.
واقعيت اين است که، بهخاطر حفاظت از شأن دانشگاه و نظام آموزشي کشور و نيز حمايت از عموم مردم و بويژه استعداديابي و سنجش و پذيرش متناسب دانشجو در دانشگاهها و مهمتر از همه «عدالت آموزشي»، طرح برگزاري آزمون متمرکز وروردي دانشگاهها نخستين بار در سال 1348 اجرايي شد.5 بعد از انقلاب اسلامي سال 1357، عليرغم تغييرات بنيادين در دانشگاهها و نظام آموزش عالي کشور، به دليل فقدان الگوي جايگزين، برگزاري کنکور تداوم يافت. عدالت آموزشي و ارزشيابي يکسان و کنترل شده، مهمترين دغدغه مسئولين در آن دوره براي تصويب و اجراي چنين طرحي بود. مديران آموزش کشور، باتوجه به شرايط آن روز، اين طرح را ادامه دادند که قطعا نتايج خوبي هم داشته است. حتي ميتوان گفت باتوجه به افزايش ميزان مواليد در کشور، افزايش متقاضيان ازسويي و محدوديت کرسيهاي دانشگاهي از سوي ديگر، اين طرح در دهههايي موفق و مناسب هم بود.
اما به زعم نويسنده، يکي از مشکلات اساسي امروزي در نظام آموزشي کشور، خلاءهايي است که همين الگوي سنجش و پايش علمي ـ آموزشي از طريق کنکور بوجود آورده است. واقعيت اين است که اين مدل برگزاري متمرکز و يکباره کنکور امروزه پاسخگو نيست و حتي معضلات فراواني نيز ايجاد کرده است، چنانچه بسياري از مسئولين گذشته و کنوني کشور به آن واقف بوده و بارها بهآن اقرار کردند. مهمترين مشکلات موجود عبارتنداز؛
1) دانشآموز مدت 12 سال در مقاطع مختلف مدرسه تلاش ميکند، آموزش ميبيند و کاميابي و ناکاميهاي زيادي را کسب ميکند. اينکه نتايج همه اين 12 سال را ناديده انگاريم و تنها به يک سال آخر آنهم با تجميع آن در يک روز خاص (کنکور) اکتفاء کنيم، اجحاف بزرگي است و معيار مناسبي براي ارزيابي نيست. ممکن است دانشآموز در هر سال خاص، نبوغ و استعدادي را در يک حوزه و رشته خاص از خود نشان دهد که همه اينها ناديده انگاشته ميشود و به حفظيات يک سال پاياني توجه ميشود. درحالي که روش درست اين است که پايش براي استعداديابي بهصورت مداوم و در طي طول تحصيل صورت پذيرد.
2) واقعيت ديگر اين است که امروزه نوعي کنکور محوري، تمام بخشهاي آگاهي و حتي ناخودآگاه فرزاندان اين مرزو بوم را از روزهاي نخست مدرسه تا دانشگاه احاطه کرده است. بهنحويکه خانوادهها مجبورند براي موفقيت فرزندشان در کنکور، از همان مقطع دبستان او را در مراکز آموزش خصوصي و تستزني ثبتنام کنند تا فرزند درپايان هرسال و پايان مدرسه، يک تستزن حرفهاي باشد. با تأسف فراوان بايد گفت؛ با اين روش، عملا تمام نقشهاي تربيتي (معنوي و مادي)، آموزش شغلي، فرهنگي و اقتصادي مدارس براي دانشآموزان ازبين رفتهاست.
3) امروزه ما با دانشآموزاني مواجهيم که بهجاي همکاري و آموزشهاي دستهجمعي و گروهمحور براي بروز خلاقيتهاي خود جهت پيشرفت و ترقي کشور، وارد طاقتفرساترين و سختترين رقابتهاي فردگرايانه و خودمحور در آزمونها شدهاند که تنها راه موفقيت خود را در عبور، پشتسرگذاشتن، و حتي حذف ديگر همنوعان خود ميبينند.
4) اما بحران واقعي و گستردهتر رواني و اجتماعي نزد خانوادههايي است که داراي فرزندان پشت کنکور هستند. قريب يک ميليون خانواده هرساله با بيشترين ميزان استرس و اضطراب ممکن، لحظه به لحظه زندگيشان تحت تأثير وحشت از غول کنکور طي ميشود. اين بيشترين اضطراب است، اما واقعيت اين است که کل خانوادههاي داراي دانشآموزدر همه مقاطع از همان روز نخست دبستان بهصورت روزافزوني دچار اين اضطراب هستند. قطعا اين ميزان از اختلال و حتي بيماري رواني در جامعه آنهم تنها به وسيله يک عامل کنکور، بسيار مخرب و خطرناک است.
بنابه شرايط فوق، بهنظر نويسنده، يافتن راهعلاج فوري براي اين وضع، يکي از اولويتهاي اصلي کنوني کشور است. اينروزها مانند هميشه از حذف کنکور سخن گفته ميشود، اما واقعيت اين است که هنوز ميزان موفقيت اين طرحها و امکان اجرايي بودن آنها چندان مورد توجه قرار نگرفته است. پيشنهاد اصلي نگارنده اين است که اقدام براي يافتن راهحل بايد شامل دو بخش منفک ازهم باشد؛ الف) استراتژي بلندمدت ب) تاکتيکها و عمليات اجرايي کوتاهمدت.
استراتژي بلندمدت اين است که دولت، همچنان سياستگذار کلان حوزه آموزش باقي بماند، اما از هرگونه تصديگري در اجراء اجتناب کند. بخشهاي مختلف جامعه، صنايع و حِرف و دانشگاه بايد ارتباط تنگاتنگي باهم پيداکنند. از اين طريق، نيازهاي مداوم حوزههاي اجتماعي و صنعتي سنجيده ميشود و با ابلاغ آن به دانشگاهها، متناسب با آن دانشجو پذيرش و تربيت خواهد شد. براي نمونه، تأسيس پارکهاي علم و فناوري و مراکز رشد و کارآفريني دانشگاهها درچند سال اخير، گامهايي بود در همين راستا که مهمترين رسالت را در ايجاد اين نسبت و برقراري اين ارتباط دارند.
اما از آنجا که اجرا و موفقيت اين استراتژي بلندمدت زمان زيادي ميبرد و مسير بسيار دشواري تا رسيدن به اهداف در آن وجود دارد، براي برونرفت از بحرانهاي فردي و اجتماعي کنوني، بايد راهکارهاي کوتاهمدت و ميانمدت را نيز در دستور کار قرار داد. راهکار فوري و قابل اجرا اين است که به جاي تمرکز بر سال آخر مدرسه و آنهم بر يک روز خاص کنکور، ميتوان برنامه سنجش و پايش دانشآموزان را طي دوره تحصيل و بويژه در 3 ساله آخر مدرسه انجام داد. به اين صورت که سازمان سنجش آموزش کشور و وزارت آموزش و پرورش، امتحانات سه ساله آخر تحصيلي مدارس را در پايان هر نيمسال و يا پايان هرسال بهصورت کشوري برگزار کنند. در پايان دوره تحصيل مدرسه، نمره ميانگين دانشآموزان به همراه ريزنمرات خام آنها بهصورت شفاف براي دانشگاهها مشخص شود. دانشگاهها نيز باتوجه به رشتههاي موردنياز خود و ميانگين نمرات و تراز علمي 3 ساله دانشآموز، اقدام به گزينش و پذيرش دانشجو کنند. چنانچه ميدانيم طي چندسال گذشته، سازمان سنجش، ميانگين نمرات دروس دهگانه يکسال قبلاز کنکور را که بهصورت کشوري برگزار شدهاند را با تأثير 25 % در کارنامه نهايي کنکور اعمال کرده است. به زعم ما، همين الگو را ميتوان گسترش داد و با شجاعت و دقت بيشتري اجرايي کرد. با اين نحوه برگزاري آزمون، نتايج زير قابل دستيابي است.
1) گزينش و پذيرش دانشجو در دانشگاهها، الگوي منصفانهتري پيدا ميکند و همه استعداد و تواناييهاي مختلف دانشآموزان طي چندين سال پايش ميشود، از اين طريق، «عدالت آموزشي»که از اهداف عاليه هرکشور پيشرفته و متمدن است، محقق خواهد شد.
2) استرس و اضطراب متمرکز و عميقي که خانوادهها و فرزندان در سال آخر تحصيل و تا روز کنکور متحمل ميشوند، کاهش فراواني مييابد و يا حداقل با تقسيم آن درطي چندين سال، تخفيف يافته و تحت کنترل در ميآيد.
3) به ميزان زيادي از کنکورمحوري در نظام آموزشي کشور کاسته ميشود و نقشهاي تربيتي (معنوي و مادي)، فرهنگي و اجتماعي مدرسه نيز برجسته و احياء خواهد شد. به يک معنا، مدرسه، نقش انسانسازي خود را براي جامعه دوباره پيدا خواهدکرد.
پينويس:
1. براي تفصيل درخصوص دانش روايي سنتي و تفاوت آن با نظام دانش مدرن مراجعه کنيد به؛ ليوتار،ژان فرانسوا، وضعيت پست مدرن (گزارشي درباره دانش)، ترجمه حسينعلي نوذري، تهران، گام نو، 1381
2.Jacobs,Keith, Waterfront Redevelopment: A Critical Discourse Analysis of the Policy-making Process within the Chatham Maritime Project, Urban Studies, Vol. 41, No. 4, 817-832, April 2004.
3.Rossman, Parrker(2003) the future of higher life long education: A Holisitic View. New York: Basic Book.
4. https://www.isna.ir/news/91111811181/
5.https://www.donya-e-eqtesad.com/fa/tiny/news-3423094
کانال مقاله ها 🌺 @eduarticle
ل دانش عام بودند. علماي عام به ظواهر عام و خاص ميپرداختند و پيشبرنده دانش عمومي بودند. آموزش عميقتر بوسيله مکتبخانهها و علماي خاص انجام ميگرفت که آنها نيز علوم تخصصي را بهصورت دقيقتر آموزش ميدادند. اما از آنجا که اين مکاتب وابسته به اشخاص بود و بويژه نام و شهرت خود را از افراد صاحبنام درگذشته بهارث ميبردند، بنابراين امکان اينکه از آن بهعنوان نظام (System) آموزشي نام برد، بسيار دشوار است. چون دولت نقش چنداني در تدوين دروس و تأسيس اين مکتبخانهها نداشت و بنابراين نظارتي نيز نميتوانست داشتهباشد، هيچگاه نظام آموزشي به معناي امروزي آن در دوران سنتي شکل نگرفت.
در ايران با آغاز نخستين رويارويي ايرانيان با اسباب ترقي غربي و شناخت عقبماندگي خود، از اميرکبير تا ميرزا حسن رشديه و… تاکنون تلاشهايي براي تأسيس يک نظام آموزشي جديد، پايدار و کارآمد شکل گرفت و البته موفقيتهاي چشمگيري نيز عايد شده است. اما از همان آغاز يک مشکل اساسي پيداشد. در غرب، کليت نظام آموزشي و سياستگذاري در حوزههاي کلان آن، توسط دولت انجام ميشد، اما جزئيات اجراي اين نظام، بدليل قدرت چشمگير ساختارهاي اقتصادي مستقل از دولت و نيازمنديهاي آن، به بخش خصوصي و بويژه حوزههاي توليدي واگذار شد. در واقع، «در قرن نوزدهم بود كه توليد دانش تخصّصي به عنوان «علم» به تثبيت رسيد». سرمايهداران و مديران كارخانههاي نوپا، نياز به متخصصاني داشتند كه با استفاده از آن بتوانند بر محيط انساني و مادي كنترل و احاطه داشته باشند و بر ميزان توليد خود بيفزايند.2 بنابراين، توسعه و پيشرفت دانشهاي تجربي، كمّي و انساني را در درجه اول ميتوان پاسخي براي مشكلات موجود در دنياي متمدن صاحب صنعت دانست. بنابراين، به خاطر واقعيات زمينهاي، نياز به شکلگيري صنعت دانش پيدا شد. روند دانش تکزمينهاي متوقف شد و با توجه به کاربردي شدن علم و نيازهاي بازار، ساختار انفکاک علمي و دانش، تشکلي شبکهاي يافت.3 به اين طريق، ارتباط ميان سه ضلع صنعت، جامعه و دانشگاه به صورت نظاممند (Systematic) برقرار شد و اين ارتباط، سنتي را در غرب ايجاد کرد که هنوز پايدار است. دولتها به عنوان هماهنگکننده فرابخشي، به سياستگذاري در حوزه کلان کشور ميپرداختند و در امور اجرايي دخالت نميکردند. مسئله اين بود که در ايران، برخلاف غرب، آن بنيادهاي اقتصادي قوي در بخش خصوصي وجود نداشت و با نخستين آگاهيها و تلاش براي تأسيس زيرساختهاي توليدقدرتمند، پيداشدن منابع معدني و بويژه نفت، همه برنامهها را نقش برآب کرد. با شکلگيري دولتهاي قدرتمند رانتير (Rentier) متکي بردرآمدهاي نفتي، دولتها در ايران معاصر، همه ساختارها و از جمله نظام آموزشي را به انحصار خود درآوردند. از اين طريق، نظام آموزشي به بزرگترين ابزار تبليغي در دستان قدرتمند دولت تبديل شد و از سوي ديگر، سود فراوان آن نيز نصيب دولتها شد و نه بخش خصوصي. تاريخ به ما نشان داد که دولت هيچگاه متولي خوبي بويژه در امور تخصصي و بهطور خاص در اجراي نظام آموزشي نبوده است. بنابراين، در ايران، امکان ارتباط سيستماتيک ميان سه ضلع جامعه، صنعت و دانشگاه براي هميشه ازميان رفت و اين اضلاع نتوانستند از امکانات همديگر براي تقويت خود استفاده کنند. براي نمونه امروزه با سيل عظيم تحصيلکردگان دانشگاه مواجهيم که به دليل عدم پايش علمي دقيق و نيازسنجي اوليه متناسب با وضعيت صنعت و اجتماع، بيکار هستند يا شغل مورد علاقه و متناسب تحصيلات خود را پيدا نميکنند. در اين ميان، مراکز و افراد وابسته و نزديک به قدرت دولتي، توانستند حداکثر استفاده را از اين آشفته بازار نظام آموزشي ببرند. کساني که داراي رانت دولتي بودند توانستند دريچههاي منفعتجويي نظام آموزشي کشور را بيابند و چنانچه ميدانيم از اين حفرهها سودهاي کلاني نصيب خود کنند. منافذ کسب سود شامل موارد بسياري از تأسيس مدارس غيردولتي، مراکز آموزش عالي تا دانشگاه و موسسات آموزشي خصوصي تا تأليف کتب و برگزاري آزمونهاي دورهاي آزمايشي است. متأسفانه موضوع سودجويي امروزه به حدي رسيده که مسئولين متولي آموزش در کشور از «وجود مافيا در نظام آموزشي کشور» سخن ميگويند4. بنا به شواهد و اظهارات موجود، حضور اين مافيا محدود به دوره يا دولتي خاص نيست، بلکه ميتوان گفت که هميشه بوده و روبه افزايش است.
واقعيت اين است که، بهخاطر حفاظت از شأن دانشگاه و نظام آموزشي کشور و نيز حمايت از عموم مردم و بويژه استعداديابي و سنجش و پذيرش متناسب دانشجو در دانشگاهها و مهمتر از همه «عدالت آموزشي»، طرح برگزاري آزمون متمرکز وروردي دانشگاهها نخستين بار در سال 1348 اجرايي شد.5 بعد از انقلاب اسلامي سال 1357، عليرغم تغييرات بنيادين در دانشگاهها و نظام آموزش عالي کشور، به دليل فقدان الگوي جايگزين، برگزاري کنکور تداوم يافت. عدالت آموزشي و ارزشيابي يکسان و کنترل شده، مهمترين دغدغه مسئولين در آن دوره براي تصويب و اجراي چنين طرحي بود. مديران آموزش کشور، باتوجه به شرايط آن روز، اين طرح را ادامه دادند که قطعا نتايج خوبي هم داشته است. حتي ميتوان گفت باتوجه به افزايش ميزان مواليد در کشور، افزايش متقاضيان ازسويي و محدوديت کرسيهاي دانشگاهي از سوي ديگر، اين طرح در دهههايي موفق و مناسب هم بود.
اما به زعم نويسنده، يکي از مشکلات اساسي امروزي در نظام آموزشي کشور، خلاءهايي است که همين الگوي سنجش و پايش علمي ـ آموزشي از طريق کنکور بوجود آورده است. واقعيت اين است که اين مدل برگزاري متمرکز و يکباره کنکور امروزه پاسخگو نيست و حتي معضلات فراواني نيز ايجاد کرده است، چنانچه بسياري از مسئولين گذشته و کنوني کشور به آن واقف بوده و بارها بهآن اقرار کردند. مهمترين مشکلات موجود عبارتنداز؛
1) دانشآموز مدت 12 سال در مقاطع مختلف مدرسه تلاش ميکند، آموزش ميبيند و کاميابي و ناکاميهاي زيادي را کسب ميکند. اينکه نتايج همه اين 12 سال را ناديده انگاريم و تنها به يک سال آخر آنهم با تجميع آن در يک روز خاص (کنکور) اکتفاء کنيم، اجحاف بزرگي است و معيار مناسبي براي ارزيابي نيست. ممکن است دانشآموز در هر سال خاص، نبوغ و استعدادي را در يک حوزه و رشته خاص از خود نشان دهد که همه اينها ناديده انگاشته ميشود و به حفظيات يک سال پاياني توجه ميشود. درحالي که روش درست اين است که پايش براي استعداديابي بهصورت مداوم و در طي طول تحصيل صورت پذيرد.
2) واقعيت ديگر اين است که امروزه نوعي کنکور محوري، تمام بخشهاي آگاهي و حتي ناخودآگاه فرزاندان اين مرزو بوم را از روزهاي نخست مدرسه تا دانشگاه احاطه کرده است. بهنحويکه خانوادهها مجبورند براي موفقيت فرزندشان در کنکور، از همان مقطع دبستان او را در مراکز آموزش خصوصي و تستزني ثبتنام کنند تا فرزند درپايان هرسال و پايان مدرسه، يک تستزن حرفهاي باشد. با تأسف فراوان بايد گفت؛ با اين روش، عملا تمام نقشهاي تربيتي (معنوي و مادي)، آموزش شغلي، فرهنگي و اقتصادي مدارس براي دانشآموزان ازبين رفتهاست.
3) امروزه ما با دانشآموزاني مواجهيم که بهجاي همکاري و آموزشهاي دستهجمعي و گروهمحور براي بروز خلاقيتهاي خود جهت پيشرفت و ترقي کشور، وارد طاقتفرساترين و سختترين رقابتهاي فردگرايانه و خودمحور در آزمونها شدهاند که تنها راه موفقيت خود را در عبور، پشتسرگذاشتن، و حتي حذف ديگر همنوعان خود ميبينند.
4) اما بحران واقعي و گستردهتر رواني و اجتماعي نزد خانوادههايي است که داراي فرزندان پشت کنکور هستند. قريب يک ميليون خانواده هرساله با بيشترين ميزان استرس و اضطراب ممکن، لحظه به لحظه زندگيشان تحت تأثير وحشت از غول کنکور طي ميشود. اين بيشترين اضطراب است، اما واقعيت اين است که کل خانوادههاي داراي دانشآموزدر همه مقاطع از همان روز نخست دبستان بهصورت روزافزوني دچار اين اضطراب هستند. قطعا اين ميزان از اختلال و حتي بيماري رواني در جامعه آنهم تنها به وسيله يک عامل کنکور، بسيار مخرب و خطرناک است.
بنابه شرايط فوق، بهنظر نويسنده، يافتن راهعلاج فوري براي اين وضع، يکي از اولويتهاي اصلي کنوني کشور است. اينروزها مانند هميشه از حذف کنکور سخن گفته ميشود، اما واقعيت اين است که هنوز ميزان موفقيت اين طرحها و امکان اجرايي بودن آنها چندان مورد توجه قرار نگرفته است. پيشنهاد اصلي نگارنده اين است که اقدام براي يافتن راهحل بايد شامل دو بخش منفک ازهم باشد؛ الف) استراتژي بلندمدت ب) تاکتيکها و عمليات اجرايي کوتاهمدت.
استراتژي بلندمدت اين است که دولت، همچنان سياستگذار کلان حوزه آموزش باقي بماند، اما از هرگونه تصديگري در اجراء اجتناب کند. بخشهاي مختلف جامعه، صنايع و حِرف و دانشگاه بايد ارتباط تنگاتنگي باهم پيداکنند. از اين طريق، نيازهاي مداوم حوزههاي اجتماعي و صنعتي سنجيده ميشود و با ابلاغ آن به دانشگاهها، متناسب با آن دانشجو پذيرش و تربيت خواهد شد. براي نمونه، تأسيس پارکهاي علم و فناوري و مراکز رشد و کارآفريني دانشگاهها درچند سال اخير، گامهايي بود در همين راستا که مهمترين رسالت را در ايجاد اين نسبت و برقراري اين ارتباط دارند.
اما از آنجا که اجرا و موفقيت اين استراتژي بلندمدت زمان زيادي ميبرد و مسير بسيار دشواري تا رسيدن به اهداف در آن وجود دارد، براي برونرفت از بحرانهاي فردي و اجتماعي کنوني، بايد راهکارهاي کوتاهمدت و ميانمدت را نيز در دستور کار قرار داد. راهکار فوري و قابل اجرا اين است که به جاي تمرکز بر سال آخر مدرسه و آنهم بر يک روز خاص کنکور، ميتوان برنامه سنجش و پايش دانشآموزان را طي دوره تحصيل و بويژه در 3 ساله آخر مدرسه انجام داد. به اين صورت که سازمان سنجش آموزش کشور و وزارت آموزش و پرورش، امتحانات سه ساله آخر تحصيلي مدارس را در پايان هر نيمسال و يا پايان هرسال بهصورت کشوري برگزار کنند. در پايان دوره تحصيل مدرسه، نمره ميانگين دانشآموزان به همراه ريزنمرات خام آنها بهصورت شفاف براي دانشگاهها مشخص شود. دانشگاهها نيز باتوجه به رشتههاي موردنياز خود و ميانگين نمرات و تراز علمي 3 ساله دانشآموز، اقدام به گزينش و پذيرش دانشجو کنند. چنانچه ميدانيم طي چندسال گذشته، سازمان سنجش، ميانگين نمرات دروس دهگانه يکسال قبلاز کنکور را که بهصورت کشوري برگزار شدهاند را با تأثير 25 % در کارنامه نهايي کنکور اعمال کرده است. به زعم ما، همين الگو را ميتوان گسترش داد و با شجاعت و دقت بيشتري اجرايي کرد. با اين نحوه برگزاري آزمون، نتايج زير قابل دستيابي است.
1) گزينش و پذيرش دانشجو در دانشگاهها، الگوي منصفانهتري پيدا ميکند و همه استعداد و تواناييهاي مختلف دانشآموزان طي چندين سال پايش ميشود، از اين طريق، «عدالت آموزشي»که از اهداف عاليه هرکشور پيشرفته و متمدن است، محقق خواهد شد.
2) استرس و اضطراب متمرکز و عميقي که خانوادهها و فرزندان در سال آخر تحصيل و تا روز کنکور متحمل ميشوند، کاهش فراواني مييابد و يا حداقل با تقسيم آن درطي چندين سال، تخفيف يافته و تحت کنترل در ميآيد.
3) به ميزان زيادي از کنکورمحوري در نظام آموزشي کشور کاسته ميشود و نقشهاي تربيتي (معنوي و مادي)، فرهنگي و اجتماعي مدرسه نيز برجسته و احياء خواهد شد. به يک معنا، مدرسه، نقش انسانسازي خود را براي جامعه دوباره پيدا خواهدکرد.
پينويس:
1. براي تفصيل درخصوص دانش روايي سنتي و تفاوت آن با نظام دانش مدرن مراجعه کنيد به؛ ليوتار،ژان فرانسوا، وضعيت پست مدرن (گزارشي درباره دانش)، ترجمه حسينعلي نوذري، تهران، گام نو، 1381
2.Jacobs,Keith, Waterfront Redevelopment: A Critical Discourse Analysis of the Policy-making Process within the Chatham Maritime Project, Urban Studies, Vol. 41, No. 4, 817-832, April 2004.
3.Rossman, Parrker(2003) the future of higher life long education: A Holisitic View. New York: Basic Book.
4. https://www.isna.ir/news/91111811181/
5.https://www.donya-e-eqtesad.com/fa/tiny/news-3423094
روزنامه اطلاعات
کانال مقاله ها 🌺 @eduarticle
