ذبيح اله جعفرزاده – سيد روح اله موسوي – آزاده دبستاني
فرآيند ياددهي ـ يادگيري يک فرآيند تعاملي و دو طرفه است که وجود يک فراگير و يک ياددهنده حداقل عناصر ضروري براي شکل گيري آن است. پس از اين دو عناصر ضروري ديگر اين فرايند، اول؛ روشهاي تدريس است که اصالت وجودي آموزش و پرورش را در عرصه عمل نشان ميدهد و دوم؛ نوع تعامل و گفتگويي است که بين دانشآموزان و معلمان رد و بدل ميشود. سومين و مهمترين عامل تاثير گذار براي نشان دادن ميزان پيشرفت و نتيجه روشهاي تدريس و اينكه تعامل تا چه اندازه اثربخش بودهاند، ارزشيابي است، که بدون آن فرآيند ياددهي و يادگيري کامل نخواهد بود (يارعلي، 1384) اين عناصر آن قدر به يکديگر وابستگي متقابل دارند و معلمان با ترکيب اين سه عنصر ميتوانند کلاسهاي جذاب، وظيفه مدار و کاملا سازمان يافته براي دانشآموزان در رسيدن به اهداف شان مهيا سازند (آقا حسيني، 1384) با وجود تحقيقات مختلف درباره اثر اين فرآيند بر دانشآموزان، بررسيها نشان ميدهد که در مدارس ما هنوز تاکيد بيش از اندازه بر ياددهي يک سويه موضوعات درسي وجود دارد، و به رغم توسعه کمي آموزش رسمي در چند دهه اخير شاهد انتقاداتي از شرايط کيفي تعليم و تربيت در عرصههاي مختلف بودهايم شرايطي که موجب پديد آمدن دانشآموزان بياحساس و بيانگيزه، فارغ التحصيلان بيعلم و معلمان فاقد خلاقيت شده است و هر چه سطح تحصيلي بالاتر ميرود، شوق آموختن در دانشآموزان کاهش مييابد و با توجه به اينکه ما از دانشآموزان مقطع متوسطه با توجه به ميزان تجارب و افزايش سن، انتظار تحرک، کنجکاوي و استقلال ذهني و عملي بيشتري نسبت به مقاطع پايينتر داريم با افرادي منفعل در اين دوره مواجه ميشويم که در حال گذر از مسير از پيش تعيين شدهاند. (اطيابي، 1384).
تدريس را ميتوان مقدمتا به عنوان فعاليتي تعريف کرد که طي آن کسي چيزي به کس ديگري ياد ميدهد. در تعريف فوق چند عنصر قابل تميز است. دو عنصر تشکيل دهنده تعريف، آشکارا اشخاصاند که يکي تدريس ميکند (معلم) و ديگري متعلم (دانشآموزان)، به عبارت ديگر يک فراگير و يک ياددهنده حداقل افراد ضروري براي شکلگيري تعامل است که بدون آنها فرايند ياددهي ـ يادگيري شکل نخواهد گرفت (يارعلي، 1384) عنصر سوم محتواي تدريس است. در تعريف فوق دو عنصر ديگر که در نگاه اول خيلي عيان نيستند نيز وجود دارند و آنها به ترتيب عبارتند از ياددهي و يادگيري؛ منظور از ياددهي و يادگيري اموري از اين قبيل است که آيا اين کار از طريق انتقال مواد و محتوا صورت ميگيرد يا مثلا از راه فعاليت دانشآموز و مراد از حصول دانش آن است که آيا دانش به صورت تقريبا حاضر و آماده و از پيش تهيه شده به دانشآموز عرضه ميشود يا فرضا دانشآموز خود آن را کشف ميکند يا حتي ميسازد؟ (پاک سرشت، 1383)
ماهيت تدريس و رابطه آن با يادگيري يکي از قديميترين و در عين حال مهمترين مباحثي است که در حوزه تعليم و تربيت مورد توجه فلاسفه و روانشناسان تربيتي قرار گرفته است. در ديدگاه نخست گفته ميشود که معلم در جريان آموزش و يادگيري صرفا مسئول تدريس و انتقال مطالب به يادگيرندگان است. و نه يادگيري آنها. چرا که در تحقق يادگيري عوامل گوناگوني دخالت دارند که معلم نميتواند همه آنها را کنترل کند. بر اين اساس مسئوليت يادگيري بيش از همه به عزم و اراده يادگيرنده و تلاش وي براي يادگيري بستگي دارد. فنستر ماخر(1986) از فيلسوفان معاصر تعليم و تربيت است که به شرح و بسط موضع خود در اين زمينه اهتمام ورزيده است. ميتوان او را يکي از سخنگويان برجسته اين ديدگاه دانست، به نظر او تا تدريسي در کار نباشد از يادگيري خبري نيست، ليکن اهتمام به انجام فعاليتهاي تدريس شرط لازم و کافي براي تحقق يادگيري نميباشد. تمثيل بسيار گويايي که در چارچوب اين ديدگاه درباره ماهيت ياددهي و رابطه آن با يادگيري مورد استفاده قرار ميگيرد تمثيل مسابقه است. صاحب نظران اين ديدگاه ميگويند؛ تحقق پيروزي و برد در مسابقه موکول و منوط به شرکت در مسابقه است، ليکن شرکت در مسابقه و وفاداري به رعايت قواعد و قوانين آن، شرط لازم و کافي براي پيروزي نيست. لذا همان گونه که اگر کسي در مسابقه برنده نشود نميتوان شرکت او را در مسابقه انکار کرد، عدم تحقق يادگيري را نميتوان ناشي از عدم تحقق ياددهي قلمداد کرد. در اينجا رابطه وجودي و نه علت و معلولي ميان اين دو حوزه روشن شده است. در چارچوب اين ديدگاه، بايد درباره شيوهها و راهبردهاي ياددهي و شيوهها و راهبردهاي يادگيري مستقلاً بحث شود.
اين ديدگاه ميتواند نوعي سستي، رخوت و بي تفاوتي در قبال نتيجه را در کار گزاران امر تدريس به وجود آورد. اين وضعيت مصيبت بارترين وضعيت قابل تصور براي دستگاه تعليم و تربيت و معرف خسران جبران ناپذيري است. نفي وجود ارتباط منطقي ميان ياددهي و يادگيري در واقع به منزله کاستن از پيچيدگيهاي ذاتي و تدارک ديدن يک پايگاه نظري است که با ساده انديشي و ساده انگاري بيشتر موجب شتاب جريان نافرجام علمي کردن تدريس يا دست يابي به قواعد و ضوابط به اصطلاح غير انضمامي و غيرحساس نسبت به موقعيتهاي ويژه و خصوصا شرايط و ويژگيهاي يادگيرندگان براي هدايت جريان تدريس ميشود (مهرمحمدي، 1386)
رابطه ميان ياددهي و يادگيري
ديدگاه دوم، به نوعي رابطه ضروري و الزامي ميان ياددهي و يادگيري توجه دارد. در اين ديدگاه، گفته ميشود که تدريس کوششي است که به قصد يادگيري از سوي معلم طراحي و به اجرا گذاشته ميشود. به عبارت ديگر در فرايند آموزش و يادگيري مسئوليت اصلي بر عهده معلم است، اوست که با تهيه طرح تدريس مجموعه فعاليتهاي ياددهي و يادگيري را به گونهاي سازماندهي و اجرا ميکند که هدفهاي آموزشي تحقق يافته و تغييرات مورد انتظار دررفتار يادگيرندگان حاصل شود. در اين ديدگاه تدريس خوب کمک به خوب يادگرفتن دانشآموزان است و آنها زماني خوب ياد ميگيرند که با نظارت و راهنمايي معلم خود روشها و راهبردهاي مناسب را در جريان يادگيري به کار گيرند. ديويي را ميتوان از نخستين افرادي دانست که رابطه ميان ياددهي و يادگيري را اين گونه درک کرده است. ديويي در مقام تشريح ديدگاه خود از تمثيل فروش استفاده ميکند و معتقد است که رابطه ميان ياددهي و يادگيري از جنس رابطه ميان خريد و فروش است. به ديگر سخن، همان گونه که تا خريدي اتفاق نيفتد در حقيقت فروشي صورت نگرفته است تا زماني يادگيري محقق نشده باشد نميتوان گفت ياددهي يا تدريس اتفاق افتاده است. ماهيت تدريس از نظر قائلان به اين ديدگاه ماهيتي از نوع «دستاورد» است اين تلقي نسبت به ماهيت تدريس در تقابل با تلقي ماهيت تدريس به عنوان «وظيفه» يا «تکليف» است. در حالي که در ديدگاه نخست، تدريس يا ياددهي را کوششي آگاهانه در چهارچوب فعاليتهاي موضوع تدريس، به قصد انتقال محتوا به يادگيرنده ميدانست، در اين ديدگاه به تدريس در چارچوبي گستردهتر نگريسته ميشود که الزاماً بايد به دستاورد يا موقعيتي که همان يادگيري است، منتهي شود. در غير اين صورت تدريس نيز اتفاق نيفتاده است. روشن است که اين گونه مفهوم پردازي درباره تدريس، مسئوليت سنگيني را متوجه معلم ميکند. از جمله افراد ديگري که به دفاع از اين ديدگاه پرداختهاند ميتوان رايل، جويس، مارشاويل را نام برد. جويس و مارشاويل به دلايل زير ميگويند که الگوهاي تدريس در واقع الگوهاي يادگيري نيز هستند؛ نخست اينکه پژوهشهاي انجام شده کارايي و اثر بخشي اين الگوها را دريادگيري محتواهاي گوناگون نشان داده اند، دليل دوم اين است که استفاده از هر الگويي درست توسط معلم به منزله آشنا شدن دانشآموزان با يک ساز و کار يادگيري است (مهر محمدي، 1386)
در اين ديدگاه هستي تدريس به هستي يادگيري وابسته است. به دليل اينکه:1 ـ قرابت ياددهي و يادگيري پذيرفته شده است. 2 ـ بدون توجه به يادگيري، نقطه برجسته در تدريس معلوم نيست. 3 ـ ارتباط بين تدريس و يادگيري به طور حيرت انگيزي در بافت زبان ما وجود دارد. روابط علي بين تدريس و يادگيري احتمالا از اين جهت مشتبه شده است که مفهوم تدريس به مفهوم يادگيري وابسته است در صورتي که يادگيري اغلب بعد از تدريس به وقوع ميپيوندند. 4 ـ متغيرهاي تدريس اغلب به متغيرهاي موجود در يادگيري بر ميگردند، در نتيجه ميتوان گفت که نه تنها ارتباط معنوي خاص بين دو مفهوم تدريس و يادگيري وجود دارد، بلکه نوعي ارتباط تجربي هم بين آنها هست که به موجب پيگيري متغيرهاي موجود در فعاليت تدريس به واسطه متغيرهاي موجود در آنچه که فراگير کسب ميکند قابل رويت است به اين ترتيب ميتوانيم رويکرد ياددهي و يادگيري را به عنوان مفهومي واحد تعريف کنيم (شعباني ورکي، 1379)
از جمله مهمترين مکاتبي که به بررسي رابطه بين رويکردهاي ياددهي و يادگيري پرداختهاند ميتوان مکتبهاي رفتارگرايي، شناخت گرايي و انسان گرايي را نام برد که در زير ديدگاههاي آنها را در مورد ياددهي_يادگيري مورد بررسي قرار ميدهيم.
رويکرد رفتارگرايي بر اساس نظريه اسکينر تدوين شده است. در اين رويکرد معلم نقش کليدي و اساسي را دارد. او موضوع آموزش را مشخص کرده و اطلاعات را به دانشآموزان منتقل مي کند و ميزان يادگيري شاگردان را در مراحل مختلف مورد بازبيني و کنترل قرار مي دهد و نوعي انضباط بيروني را نيز اعمال مي کند فراگيران نيز دريافت کننده دانشي هستند که به صورتهاي مختلف به آن ها ارائه مي گردد و در واقع مسئول پاسخ دهي به هر محرک خاصي که به آن ها ارائه مي گردد ميباشند. لذا دانشآموزان نخست تحت تاثير اقتدار قانوني معلم هستند و دريافت کننده محتواي درسي از قبل تعيين شده ميباشند(سليمانپور، 1380) نوع ارتباط معلم و دانشآموز غالباً يک جانبه است که در آن فعاليت فکري و فيزيکي شاگرد به حداقل ممکن (به ويژه در مهارت هاي تفکر) افت ميکند. در اين رويکرد از سيستم سخنراني استفاده وسيع به عمل مي آيد و شاگرد در مسيري که معلم با هر مرجع بيروني ديگر براي او ترسيم ميکند، گام بر مي دارد. (لوي ترجمه مشايخ، 18382)
ديدگاه ساخت گرايي بر اساس نظريه رشد شناختي «پياژه» تدوين شده است لذا نقش معلم اين است که فضايي تسهيل کننده براي فعاليت آزادانه شاگرد فراهم کند و به عنوان راهنما و مساعدتکننده هوشمندي عمل نمايد که در هر مرحله فراگيران را براي تعادل جويي مستمر تحريک ميکند. نقش فراگير، يادگيري از طريق کاوشگري مطالب متناسب با رشد عقلاني، تحت هدايت، راهنمايي و کمک معلم است. لذا فرد در تجربيات يادگيري نقش فعال دارد. ارتباط معلم و دانشآموزان رابطه دو جانبه بر مبناي تاثير و تاثر در فضاي مناسب يادگيري و تجربه اندوزي است(سليمان پور، 1380).
ديدگاه انسان گرايي بر اساس نظريه «کارل راجرز» تدوين شده است. نقش اساسي معلم در اين رويکرد خلق فضايي تسهيل کننده در کلاس درس است، فضايي که در آن يادگيري معنادار شکل ميگيرد و معلم از نشان دادن واکنش مستقيم به دانشآموزان اجتناب ميورزد و موقعيتي را فراهم ميکند تا دانشآموزان به هويت خويش و جايگاه انساني و معني زندگي پي ببرند و مسايل و مطالب درسي را در جهت شناخت خويشتن در نظر بگيرند.
اين شرايط رشد و تکامل فرد را در جهات مختلف فراهم ميسازدو باعث ميشود که دانشآموزان تصور درستي نسبت به خود به عنوان «انسان» پيدا کنند، آزادانه احساسات شان را درباره خود و ديگران بيان کنند و نسبت به ايجاد تغييرات اساسي در ديدگاهها و نگرشهاي خود اقدام کنند. اين ديدگاه دانشآموز محوري است و معلمان بايد از آن در جهت درک و تعريف مسائل موجود کمک و راهنمايي بگيرند. نوع ارتباط معلم و دانشآموز مشارکتي است و آموزش با توجه به شرايط خاص اين رويکرد داراي انعطاف پذيري فراواني است، هنجار مورد قبول در اين ديدگاه همان آزادي ابراز احساسات، شناخت و استقلال فکري است(سليمان پور، 1380). ايجاد تغييرات بنيادي در نظام آموزش و پرورش، يکي از ضروريات جامعه پويا و در حال رشد است. در نظامهاي آموزشي کشورهاي پيشرفته شاهد تغييرات بي وقفه در برنامههاي آموزشي آنها هستيم يکي از تغييرات اساسي در اين زمينه، بکارگيري روشهاي متنوع و فعال تدريس در فرآيند ياددهي ـ يادگيري است. ضرورت توجه به اين مقوله تا حدود زيادي به خصوصيت عصر حاضر «انفجار دانش» بر ميگردد، زيرا از يک طرف توجه صرف به کميت در کسب اطلاعات به پايان رسيده و براي ورود به عصر دانايي و روبرو شدن با تحولات شگفتانگيز قرن بيست و يکم، چارهاي جز توجه به کيفيت در آموزش نداريم و از طرف ديگر متون آموزشي را همه جا ميتوان يافت اما راهبردها و شيوههاي تدريس است که ميتواند تضمين کننده يادگيري باشد و اگر محتواي آموزشي با روش تدريس مناسب و خوب تدريس نشود، کار آمد نخواهد بود.
به همين دليل چگونگي تدريس از محتواي آن اهميت بالاتري مييابد(سليمان پور، 1380). تايلسون، ترجمه اميني 1380 بر اين اساس آنچه به کلاس درس و فعاليتهاي روح و هويت ميبخشد، توانمنديها و قابليتهاي معلمان ميباشد که عموماً در قالب شيوههاي تدريس نمود و عينيت مييابند.
اما با اين حال بررسيها نشان ميدهد که در آموزش و پرورش کشورمان، علي رغم کوششهاي فراوان مربيان، هنوز آموزش امري تصادفي، بدون برنامه و تابع وقايع است و تاکيد بيش از اندازه بر ياددهي يک سويه موضوعات درسي وجود دارد که نتيجه نهايي آن حفظ کردن مطالب و انباشتن آنها در ذهن فراگيران است و لازم است حرکتي اساسي در جهت اصلاح آن در فرآيند ياددهي ـ يادگيري صورت گيرد (فتحي آذر، 1382).
رويكرد معلم
هم چنين شواهد جمعآوري شده نشان ميدهد که بين رويکرد معلم به تدريس و کيفيت نتايج يادگيري دانشآموزان ارتباط وجود دارد. معلماني وجود دارند که جنبه مهم تدريس خود را ياري کردن به دانشآموزان براي فهم عميقتر و تغيير ادراک دانشآموزان ميدانند. آنها روي آنچه دانشآموزان انجام ميدهند و آنچه نتايج يادگيري ناشي از فعاليتها آنها به دنبال دارد، تمرکز ميکنند. اين گروه، نقص يادگيري را تقريبا به همان اندازه که به حساب ضعف در کار دانشآموز ميگذارند، به شيوه ي تدريس خود نيز نسبت ميدهند(کنن، ترجمه نصر، 1385)
چون تدريس يک فرآيند پيچيده است لذا داشتن يک نقشه راهنما براي ايجاد درک مشترک از تدريس باعث تضمين رسيدن به بالاترين استانداردها هنگام تدريس ميشود.
پيچيدگي تدريس به اين دليل است که معلم بايد زياد تصميم بگيرد، بنابراين تدريس حرفهاي نيازمند ترکيبي از مهارتهاي مديريت، روابط انساني و هنرهاي نمايشي است که معلم بايد آنها را در تحقق اهداف هدايت کند. و همچنين به تخصيص منابع و زمان بپردازد و بين آنها تعادل به وجود آورد و دانشآموزان را در فعاليتهاي يادگيري درگير کند. مسأله دشوارتر از پيچيدگي تدريس ميزان فشاري است که تدريس بر فرد وارد ميکند.
برنامه ريزي براي فعاليت ياددهي_يادگيري يا توجه به انتظارات بعضاً متفاوت معلمان را گيج و نااميد ميکند با توجه به دشواريهاي بالا، اهميت توجه به چهارچوب تدريس آن است که چون مسئوليت معلم، فراهم کردن عوامل ارتقاء دهنده بهبود يادگيري در دانشآموزان است اين چارچوب به او کمک ميکند که بداند چه چيزهايي را بايد بداند و براي تدريس حرفهاي خود، چه کارهايي را بايد بتواند انجام دهد و هنگام تدريس بر کدام قسمت از عناصر پيچيده آموزش که در هر درس منعکس شده متمرکز شود. همچنين به اين سوال پاسخ دهد که هنگام تدريس چه مواردي باعث ارتقاء و اعتلاء ميشود. به طور کلي معلم بايد از تمام هنرهاي نمايشي مانند کارگرداني، مديريت صحنه، بازيگري، طراحي و حتي نمايش نامه نويسي آگاه باشد و خودش به تنهايي تمام نقشها را بازي ميکند(قورچيان، 1385).
ادامه دارد
