زمان آموزشی و تاثیر آن بر بزهکاری نوجوانان
تغییرات زمان
در گذر از مطالب گفته شده،نکتهء مهم دیگری را میتوان مطرح کرد و آن رابطهء تنگاتنگ زمان و زندگی روزمرهء انسان است.لوفبر در این زمینه میگوید:”زمانها، علی الاصول با محتوای خود-یعنی اعمالی که طی آنها اتفاق میافتد-زندگی روزمرهء انسان را معرفی و بررسی میکنند و زندگی انسان نیز در عمل زمان را معرفی میکند و نشان میدهد.”(لوفبر،۱۹۶۸،صفحه ۳۵۵).زمان در زندگی روزمره،به صورت عینی،توسط کنشها و اعمال قابل رؤیت است.با توجه به اینکه اعمال و رفتار انسان در ارتباط تنگاتنگ با فرهنگ هر شخص است،لذا زمان نیز به عنوان مجموعهء اعمال انسان توسط فرهنگ وی کنترل و هدایت میشود.لوفبر در اینباره میگوید:”ما زمانها را در ارتباط با افراد و تاریخ زندگی آنها درک میکنیم و تاریخ زندگی هر فرد را به عنوان اثر زندگی وی میشناسیم.با توجه به اینکه زندگی و تاریخ زندگی هر انسان در خلأ صورت نمیگیرد، بلکه در ارتباط با اجتماعی است که وی در آن زندگی میکند”(لوفبر،۱۹۶۲،صفحه ۳۴۴) و نیز با توجه به اینکه اجتماعات و محیط اجتماعی افراد یک جامعه یکسان نیست-زیرا افراد به طبقات و گروههای مختلف اقتصادی،اجتماعی،فرهنگی تعلق دارند-لذا زمانهای مشابه،محتوای یکسانی ندارند.
طبق نظریهء عمل پیر بوردیو۲(۱۹۸۹)،که در آن میراث فرهنگی هر فرد،نیروی محرکّهء اعمال اوست و نیز با توجه به اینکه زمانهای هر انسان با مشاهدهء اعمال و رفتار او قابل رؤیت و تشخیص است،پس کلیت۳هر انسان نیز راهنما و هدایتکنندهء محتوا، ساختار و چگونگی زمانهای هر انسان میباشد.به علاوه با در نظر گفتن اینکه هر انسان کلیتی خاص و متمایز از دیگران دارد،میتوان به صراحت گفت که تعداد،نوع،شکل، (۱)- Totalite
(۲)- Pierre Bordieu
(۳)-منظور از کلیت انسان،بررسی و طبیعت اقتصادی،اجتماعی،فرهنگی و حالات روانی و فکری او بهطور همهجانبه است.
ساختار و محتوای زمانهای انسانها نیز متفاوت است؛یعنی،در درون یک جامعه،برای یک فرد ممکن است زمانی که به شنیدن موسیقی اختصاص مییابد،مهمترین زمان باشد، ولی فرد دیگر مطالعه کردن را ترجیح دهد.برای مثال،حتی دو نقاش را نمیتوان یافت که زمان نقاشی مشابهی از جهت اندازهء محتوا و شدت داشته باشند.نیز با توجه به اینکه در هر جامعه،فرهنگ خاصی غالب است،زمانهای خاصی نیز غالب میباشد؛برای مثال،در جامعهء ما زمان عبادت از اهمیت خاصی برخوردار است؛حال آنکه در دنیای غرب،اندازه و محتوای عبادت با عبادت ما متفاوت است.
از طرف دیگر،چون فرهنگ انسانها ثابت و ایستا نیست و با ورود انسان به نهادها و سازمانهای مختلف و نیز پذیرش مسؤولیتها و نقشهای گوناگون،جهانبینی وی تغییر و تحول پیدا میکند،اندازه و محتوای زمانهای او نیز تغییر مییابد.برای مثال،وقتی فردی از مرحلهء دانشجویی وارد شغل معلمی میشود،برای او زمانی به نام معلمی وجود خواهد داشت که در گذشته وجود نداشته است و اگر به حوزهء تحقیقات نیز وارد شود، زمانی به نام زمان پژوهش نیز پیدا خواهد کرد.همینطور،با گذشت زمان و کسب تجارب جدید،شکل و محتوای زمان معلمی نیز دگرگون خواهد شد.
این نکته هم قابل تعمق است که هر انسان دو نوع تولید دارد:۱)تولیدات فکری و انتزاعی،که شامل تصاویر،برداشتها،تصورها و در یک کلام،ذهنیت هر انسان است و ۲) تولیدات عملی یا فیزیکی قابل لمس و رؤیت؛مثل رفتارها،کنش و اعمال انسان.
تولیدات ذهنی در ارتباط با ضمیر خودآگاه و ناخودآگاه افراد است و این دو ضمیر، بخشی از کلیت(لوفبر،۱۹۸۹)انسان را تشکیل میدهد یا تحت تأثیر آن است.گاهی، افرادی را میتوان دید که ضمایرشان دچار تغییر و دگرگونی شده یا به قول لوفبر مسخ شده است.(Lefebvr,1989)لذا،تولیدات آنها-اعم از ذهنی و عملی-نیز تغییر و دگرگونی یافته یا مسخ شده است.در واقع با تأثیر گذاشتن بر اذهان افراد میتوان زمانهای جدیدی به وجود آورد یا محتوای زمان را دستکاری کرد یا تغییر داد.پس،شکل،ساختار و محتوای زمانهای انسانها،ساکن و بدون تغییر نیست ولی این تغییر در نزد افراد و در فرهنگهای مختلف بهطور یکسان صورت نمیپذیرد.این تغییرات،هم از نظر تندی و کندی و هم از نظر اندازه و محتوا با یکدیگر متفاوتاند.
۱-زمان آموزشی
یکی از زمانهای مهمّ هر انسان،زمان آموزشی وی است.رمی هس(Remi Hess)، شاگرد و پیرو مکتب هانری لوفبر،این زمان آموزشی را مطرح کرده است و در کتاب
”
رابطهء آموزشی”خود توضیح میدهد که زمان آموزشی در واقع زمانی است که فرد در محدودهء آن به یاد دادن و یاد گرفتن مشغول است.لذا هیچ انسانی فاقد زمان آموزشی نیست؛چراکه در هر حال،انسان یا در حالت یاد دادن است یا در حال یاد گرفتن.البته، اندازه شکل و محتوای این زمان از فردی به فرد دیگر متفاوت است.نمونههای مختلف زمان آموزشی را میتوان در محیطهای آموزشی گوناگون مثل خانه،مدرسه و اجتماع مشاهده کرد.
با توجه به اینکه در این مقاله خانواده مدنظر است،اصطلاح”زمان آموزشی”نیازمند توضیح بیشتری است.خانوادهها نیز مانند افراد با یکدیگر متفاوتاند و لذا در افراد یک خانواده نیز زمان آموزشی نسبت به خانوادهء دیگر از نظر اندازه،محتوا یا شدت متفاوت است امّا مطلب مهم در این مورد این است که صرفا وجود یا عدم وجود زمان آموزشی مطرح نیست،بلکه چگونگی برگزاری این زمان در خانواده نیز مطرح است؛یعنی،این زمان آموزشی که رابطهای بین دو طرف امر آموزش(والدین و فرزندان…معلم و دانشآموزان…)برقرار میکند،میتوان صرف آموزش بشود یا نشود.ازاینرو در این مقاله،با توجه به اینکه رابطهء آموزشی والدین مورد بررسی و مطالعه قرار خواهد گرفت، سه سؤال اصلی مطرح است:آیا والدین زمان آموزشی خاص فرزندان خود را دارند یا نه؟ مدّت و شدت و محتوای این زمان آموزشی چگونه است؟نکتهء سوم اینکه آیا نوع و شکل رابطهای که والدین در این زمان آموزشی با فرزندان برقرار میکنند،آموزشی است یا نه؟
۲-رابطهء آموزش
بدون شک،هر رابطهای که بین آموزشدهنده و آموزشگیرنده برقرار میشود،یقینا آموزشی نخواهد بود.به عبارت دیگر،رابطهای آموزشی است که طّی آن آموزشدهنده بتواند در مدت زمان خاص،بخشی از درس یا ارزشهای مشخص و قابل قبول را به آموزشگیرنده انتقال دهد و در وجود او درونی کند.به گفتهء رمی هس”به مجموعهء پدیدهها و عناصر تبادل شده،تأثیر متقابل و کنش و واکنش بین آموزشدهنده و آموزش گیرنده رابطهء آموزشی گویند”(رمی هس،۱۹۹۴،صفحهء ۷)اگر بعد از مدتی،هیچگونه شناخت و تغییر و تحولی در آموزشگیرنده به وجود نیاید،میتوان گفت که آموزش صورت نگرفته است؛به عبارت دیگر،رابطه از نوع آموزش نبوده است.این نکته در بسیاری از موقعیتهای آموزشی-مثلا در خانواده،مدرسه یا جامعه-اتفاق میافتد.
از طرف دیگر،گفته شد که رابطهء آموزشی در درون زمان آموزشی معنا و مفهوم پیدا میکند و چون زمان آموزش در نزد خانواده یکسان نیست،رابطهء آموزشی نیز متفاوت
خواهد بود.این رابطه از یک جامعه به جامعهء دیگر و از یک خانواده به خانوادهء دیگر فرق میکند؛به عبارت دیگر،نوع و شکل رابطهء آموزشی از یک خانواده به خانوادهء دیگر متفاوت است.
در درون هر نظام آموزشی نیز اگر رابطهء معلم و شاگرد را در نظر بگیریم،خواهیم دید که معلمان هم روابط و روشهای یکسانی را در مقابل دانشآموزان اتخاذ نمیکنند.در این مورد،تقسیمبندیهای مختلفی وجود دارد و هر پژوهشگر،نوع خاصی از این تقسیمبندی را در نظر میگیرد.
از طرف دیگر،رابطهء آموزشی فقط از یک دیدگاه مطالعه نشده،بلکه از منظر روانشناسی،روانکاوی و جامعهشناسی و غیره نیز بررسی شده است.(پویلی،۱۹۸۶).در نهایت،میتوان گفت که از نظر محققان مختلف،رابطهء آموزشی تعریف یکسانی ندارد؛به عبارت دیگر،رابطهء آموزشی میتواند مثل یک”موقعیت برای برقراری ارتباط”بین عنصر آموزشدهنده و آموزشگیرنده باشد(ژان هوسای،۱۹۹۱)یا به صورت دیگر”تعریف موقعیت متقابل”برگرفته از اندیشهء کنش متقابل نمادی”ژرژ هربرت مید” Gearg) (Herberd Mead یا یک”زمان آموزشی”(رمی هس،۱۹۹۴)معرفی شود.
هریک از این تعاریف،استدلالهای خود را دارد و حد و مرز خود را معرفی میکند. ژان هوسای،رابطهء آموزشی را موقعیتی برای برقراری رابطه بین دو عامل آموزشدهنده و آموزشگیرنده معرفی میکند و آن را به ارتباط بین سه عنصر آموزشدهنده، آموزشگیرنده و دانش موردنظر محدود میسازد.وی معتقد است که در این مورد،سه حالت ممکن است به وجود بیاید:۱-وقتی که آموزشدهنده بیشتر بر دانش و دانستنیها تأکید دارد تا خود دانشآموز؛یعنی آموزشدهنده و دانش مطرح هستند.در این حالت، موقعیت”یاد دادن”،ملاک قرار میگیرد؛۲-زمان که آموزشدهنده بیشترین فعالیت را روی آموزشگیرنده متمرکز میکند و کمتر بر دانش و دانستنی تأکید دارد؛یعنی آموزش دهنده و آموزشگیرنده در رأس قرار میگیرند.در این حالت،موقعیت”ساختن”،ملاک میشود؛۳-زمانی که آموزشگیرنده،بازیگر اصلی موقعیت آموزشی است و معلم،فقط نقش راهنما را دارد و دانشآموز و دانستنیها محور میشود.در این حالت،موقعیت”یاد گرفتن”ملاک میشود(هس،۱۹۹۴،صفحه ۷۰).بههرحال در هریک از این حالتها، هدف اصلی،برقراری موقعیتی است که در آن ارتباطی برقرار میشود.
طرفداران نظریهء کنش متقابل نمادین،معتقدند که رابطهء آموزشی در واقع تعریف یک موقعیت است؛یعنی،وقتی افرادی در یک موقعیت قرار میگیرند،براساس تعریفی که از آن موقعیت دارند،رابطهء خود را تنظیم میکنند؛بنابراین،رابطهء آموزشی،تعریفی است که
آموزشدهنده و آموزشگیرنده،از آن موقعیت به عمل میآورند و میدانند که در این موقعیت چه دانش و دانستنیهایی باید رد و بدل شود.بر این اساس،ژوژل و پاساد (Lopassaed) George میگوید:”برای اینکه کلاسی تشکیل شود و به عنوان یک کلاس آموزشی قابل قبول باشد و دانشی بین آموزشدهنده و آموزشگیرندگان(دانشآموزان) جابهجا و رد و بدل شود،باید شرکتکنندگان موافق داشتن یک هدف مشترک باشند و بر اساس این هدف،تعریف یکسانی از آن موقعیت ارائه دهند؛یعنی آموزشدهنده بداند که برای آموزش دادن در یک کلاس حاضر است و آموزشگیرندگان نیز بدانند که برای آموختن آمدهاند.”(هس،۱۹۹۴،صفحه ۱۰۱).
اما به نظر رمی هس،رابطهء آموزشی را نمیتوان یک موقعیت ارتباطی محض یا موقعیتی برای انجام دادن یک کار به حساب آورد؛زیر نمیتوان این روابط و موقعیت را بدون ارتباط با تاریخ زندگی فرد و نهادی که در آن قرار دارد،تعریف کرد.به نظر وی، “رابطهء آموزشی،مستلزم تعریف یک موقعیت نیست بلکه بیشتر به تعریف یک نهاد متکی است؛زیرا در هر موقعیت،چیزی که بازیگران را در مقابل هم قرارا میدهد و متفاوت میسازد همان معنا و مفهوم نهادی است که افراد در آن قرار میگیرند(هس،ویگارد: ۱۹۹۴،صفحهء ۱۰۲)به عبارت دیگر،تعریف هر نهاد نمیتواند در خلأ صورت گیرد یا فقط برای یکبار عملی شود،بلکه در ارتباط با کلیهء قوانین و ارزشهای آن نهاد و در ارتباط با گذشتهء آن و افراد تشکیلدهندهء آن است.ازاینرو به جای تعریف موقعیت، تعریف نهاد-که کاملتر است-باید آورده شود و طبیعتا”تعریف این نهاد و تولیدات آن بر کار و عملی متمرکز میشود که آموزشدهنده و آموزشگیرنده به عنوان تولیدکننده در آن قرار دارند.تحلیل این تولید-یعنی رابطهء آموزشی-زمانی کامل میشود که فضا، محیط اطراف و نیز عناصر تشکیلدهندهء آن(یعنی قوانین و ارزشهای نهاد و شرکتکنندگان)در نظر گرفته شود.”(هس،ویگارد،۱۹۹۴،صفحهء ۱۰۳).با توجه به این تعریف و براساس مطالب بخش اول،میتوان گفت که طبق نظر رمی هس رابطهء آموزشی رابطهای از نوع”زمان”(لوفبر،۱۹۸۹)است که توسط کلیت تفکر و اندیشهء فرد هدایت و تعیین میشود.
در مورد والدین نیز میتوان گفت که رابطهء آموزشی،انجام دادن یک کار درونی یا نهادی کردن ارزشها و معیارهای موردنظر فرزندان است؛معیارهایی که توسط کلیت انسان هدایت شده باشند؛زیرا همانطور که رمی هس تذکر میدهد،نمیتوانیم رابطهء آموزشی را به تعریف سادهء موقعیت(آنطور که مدّنظر کنش متقابل نهادی است)یا کمتر از آن،به یک موقعیت ارتباطی محدود کنیم.
”
زمان”با تکرارهای خود(طبق اندیشهء هانری لوفبر)،چیزی جز نهادینه شدن معیارها و ارزشها و دانستنیها نیست؛به عبارت دیگر،زمان آموزشی در نزد پدر و مادرها در ارتباط با فرزندان خود،نمیتواند صرفا اقدام به درونی کردن دانستنیها و ارزشهای والدین در جهت نهادینه شدن آنها باشد.
در اینجا سؤال اصلی این است که چرا تعدادی از والدین در امر نهادینه کردن ارزشهای خود موفق میشوند ولی تعدادی ناموفق باقی میمانند؟
به نظر میرسد که طبق نظریههای بیانشده-مانند نظریهء زمان لوفبر،نظریههای آموزشی و چیزی که رمی هس به عنوان رابطهء آموزشی مطرح میکند-میتوان گفت که عناصر زیادی در موفقیت یا شکست در نهادینه کردن ارزشهای والدین در فرزندان دخیل هستند؛به عبارت دیگر،شرایط یا عواملی که بر این امر تأثیر میگذارند،عبارتاند از:
۱-زمان آموزشی:زمانی که والدین به فرزندانشان اختصاص میدهند.
۲-اعتماد متقابل:اگر بین طرفین آموزش اعتماد برقرار باشد،وجود این اعتماد،مبیّن رابطه میشود”(هس،۱۹۹۴،صفحه ۴۳۰)،در نتیجه،رابطه میتواند به یک رابطهء آموزشی بدل شود.این امر زمانی پیش میآید که اولا فرد آموزشدهنده،خود مطالبی را که مطرح میکند باور داشته باشد و برای این کار تضاد و تفاوتی بین حرفها و اعمال او نباشد.در ثانی،آموزشگیرنده نیز مطمئن باشد که در جریان آموزش،تنها آموزشدهنده نفع نمیبرد بلکه خود او بیشتر بهرهمند میشود.بدین ترتیب،رابطهء آموزشی در جوّ و فضایی سرشار از اعتماد،برقرار میگردد.بر این اساس،در یک رابطهء آموزشی اعتماد از مهمترین عوامل است و موجب پذیرش دانستنیها یا ارزشها توسط آموزشگیرنده خواهد بود.
۳-تحمیل نکردن:رمی هس،به تبعیت از اندیشهء سازندگی دانش در نزد انسان که توسط پیاژه مطرح شده،بر این باور است که ارزشها یا دانستنیهایی که والدین یا معلمان قصد ساختن آنها را در فرزندان یا دانشآموزان خود دارند،نباید به هیچوجه به آنها تحمیل شود؛زیرا در این صورت،درونی یا نهادینه نمیشوند.باید در محیطی کاملا آزاد،این ارزشها یا دانشها را به آموزشگیرندگان معرفی و پیشنهاد کرد تا فرد به راحتی بتواند خود را با آنها همساز کند و سپس آنها را درونی سازد.همچنین،نباید آنها را با رفتار معروف به شست و شو مغزی به فرد القا کرد یا فرد را فقط در معرض یک موضوع قرار دارد؛زیرا این عمل نیز نهادینه نخواهد شد و امکان خروج فرد از این”چارچوبهء فکری”بسیار زیاد است.
۴-تعهد،قبول مسؤولیت یا معنیسازی مشابه:در کنش متقابل نمادین،اعتقاد بر این است که افراد به موفقیت معنی میدهند و سپس براساس آن،فعالیتی را به انجام میرسانند.لذا برای
اینکه رابطهای آموزش برقرار شود،باید هردو طرف،تعریف مشابهی از موقعیت داشته باشند تا اعمال آنها یکسان باشد و تعهد مشابهی نسبت به آن موقعیت پیدا کنند.ازاینرو،با در نظر گرفتن رابطهء آموزشی به عنوان یک نهاد،این تعهد نه تنها نفی نمیشود،بلکه قویتر نیز میگردد.
۵-برقراری ارتباط:همکاری دو طرفه،یعنی درک یکدیگر و در واقع وجود رابطهء گفتاری میتواند در آموزشی شدن این ارتباط دخیل باشد.رابطهء گفتاری به مثابهء عامل ارتباط،نکتهء بسیار پراهمیتی است؛زیرا در این حالت و در گذر این حالت است که میتوانت سازندگی فرهنگ و ارزشها یا حتی دانستنیها را به فرزندان یا دانشآموزان شاهد بود.
۶-تخصص،تجربه و شناخت:این امر،هم در خانواده و هم در حوزههای رسمی آموزشی، نقش بسیار مهمی در آموزشی شدن رابطه موردنظر بازی میکند.طبیعی است که آموزش دهنده هر قدر از آن ارزش یا دانستنی آگاهتر و به آن مسلّطتر باشد،بهتر میتواند در درونی کردن این عناصر در آموزشگیرنده توفیق یابد.
نتیجهگیری کلی
از آنچه گفته شد میتوان به این نتیجه رسید که نطفهء اصلی شخصیت کودک در درون خانواده بسته میشود.ازاینرو،اگر این محیط مناسب باشد،فرزند از شخصیتی طبیعی و مورد قبول برخوردار خواهد شد و در صورتی که شرایط مناسبی در خانواده نباشد،نتیجهء آن احتمالا کودکی بزهکار خواهد بود.به منظور فراهم کردن این شرایط مناسب باید به پدران و مادران-که عاملان اصلی تربیت فرزندان خود هستند-آموزشهای لازم داده شود تا آنها بتوانند زمان آموزشی مناسبی را برای فرزندان خود به وجود آورند یا اگر این زمان آموزشی در اختیار آنهاست،آن را به یک رابطهء آموزشی مناسب تبدیل کنند.در واقع،برای اصلاح جامعه باید تلاش اصلی و اساسی را بر آموزش خانوادهها متمرکز کرد تا از طریق این آموزش،والدین بتوانند برای ایجاد نسلی خوب و شایسته فضایی مناسب و سالم مهیّا کنند.ناگفته پیداست که جامعه و مدرسه نیز بیتأثیر نیستند و میتوانند در بهبود یا تخریب شخصیت این افراد،نقش مهمّی ایفا کنند.چه بسا بعضی خانوادهها از سلامت لازم برخوردارند،ولی جامعه موجب گرایش فرزندان آنها به جانب بزهکاری میشود؛همین طور است نقش مدرسه در این مورد.در مجموع میتوان گفت که خانواده در بیشتر موارد، بیشترین سهم را در شکلگیری شخصیت کودکان به عهده دارد و از این نظر نسبت به مدرسه از تأثیرگذاری بیشتری برخوردار است.
بنابراین،اگر در یک خانواده زمان آموزشی وجود نداشته باشد یا رابطهء آموزشی
مناسبی برقرار نشود،فرزندان برای فرار از تنهایی و پر کردن اوقاتی که میتوان آن را به آموزش اختصاص داد،به کارها و سرگرمیهای کاذبی خواهند پرداخت که بعضی از آنها خطرآفرین است.بدیهی است در صورت بروز هرنوع مشکل،این کودکان و نوجوانان به سوی افرادی میروند که به احتمال زیاد در انحراف بیشتر آنها تأثیرگذار خواهند بود و بدین ترتیب،به تدریج به بزهکارانی حرفهای تبدیل خواهند شد.به عکس،اگر زمان آموزشی مناسبی در خانواده فراهم گردد و هردو طرف در محیطی سرشار از اعتماد متقابل و به دور از هرگونه تحمیل عقیده و با قبول مسؤولیت به برقراری ارتباط بپردازند،میتوان اطمینان داشت که جریان تربیت فرزندان در خانواده،روال عادی خود را طی میکند و نتیجهء آن در دراز مدّت،تربیت انسانهایی با شخصیتهای سالم است.
الف-منابع فارسی
-منادی،مرتضی؛تفسیر شکستهای تحصیلی از دیدگاه جامعهشناسی،فصلنامهء تعلیم و تربیت،سال نهم، شمارهء ۳ و ۴،پاییز و زمستان ۱۳۷۲،صص ۵۳ تا ۶۹.
-مهران،گلنار،بررسی علل ترک تحصیل دختران در مقطع آموزش ابتدایی در منطقهء خاورمیانه و شمال آفریقا و به ویژه در ایران،فصلنامهء تعلیم و تربیت،سال دوازدهم،شماره ۲،تابستان ۱۳۷۵،صص ۹ تا ۴۱.
ب-منابع خارجی
(به تصویر صفحه مراجعه شود)
باسلام خدمت جناب دکتر امشب درارتباط با موضوع ومقاله ای در خصوص نامه ۳۱نهج البلاغه یکدفعه یاد یادداشتهایم در مورد زمان ورابطه آموزشی افتادم و اینکه جنابعالی مقاله ای داشتید فکر نمیکنم مرا فراموش کرده باشید چون در دفتر فصلنامه تعلیم وتربیت خدمت شما ومقاله هایتان بودم و گفتگوهای خوبی داشتیم وتا کنون هم یادداشتهایم را دارم وبیادتان هم بودم ولی سالها بی ارتباطی هم بوده.خلاصه مراجعه کردم واز دیدن رزومه وآثارتان بسیار خوشحال شدم مشتاق دیدارتان هستم حتما یک زمانی را تعیین فرمایید. بااحترام علی سعیدی