كلمه «استثنايي» واژهاي جامع و كلي است كه به معناي دقيق كلمه شامل همه انسانها ميشود،زيرا خلقت انسان از ديدگاه الهي، خلقتي ويژه و استثنايي است؛ اما از نظر آموزشي، واژه استثنايي براي كودكاني بهکار ميرود كه از جهات مختلف ذهني، جسمي، عاطفي و اجتماعي تفاوت قابل ملاحظهاي با ديگر كودكان همسال خود دارند و به لحاظ همين تفاوتهاي محسوس قادر نيستند از برنامههاي درسي عادي كه اصولاً بر پايه ويژگيها و تواناييهاي مشترك اكثر كودكان در سنين مختلف تنظيم شده است، به طور شايسته و بايسته بهرهمند شوند.
مقدار و نوع آموزش و پرورش ويژهاي كه كودك اسثتنايي بدان نيازمند است، بستگي دارد به عوامل متعددي از جمله درجه، ميزان و چگونگي تفاوت كودك با ديگر همسال خود در تواناييها و استعدادها و رشد طبيعي. هرچه ميزان تفاوت و اختلاف در رشد و تواناييها بيشتر باشد، نياز به آموزش و پرورش استثنايي بيشتر خواهد بود. عدم تعادل و هماهنگي بين جنبههاي مختلف رشد كودك و همچنين ويژگي ذهني يا جسمي كودك كه جنبههاي مختلف كارايي و بروز استعدادهاي وي را تحت تأثير قرار ميدهد، از عوامل بسيار مهم در تعيين چگونگي برنامههاي آموزش و پرورش استثنايي است.
براساس آمار يونسكو در سال 2009 ميلادي، 650 ميليون نفر در جهان با ناتواناييهايي در جامعه زندگي ميكنند. از 57 ميليون كودك دوره ابتدايي كه نميتوانند به مدرسه بروند، يك سوم آنها بچههاي ناتوان هستند. تخمين زده شده كه20درصد از مردم فقير جهان كساني هستند که ناتواناييهايي دارند و بيشتر از 90درصد از بچههاي با ناتواني در كشورهاي در حال توسعه در مدارس حضور ندارند، ضمن آنکه حدود 30درصد كودكان خياباني داراي ناتواني در جهان زندگي ميكنند.
در مطالعات و فعاليتهاي گستردهاي که درباره كودكان و نوجوانان به ويژه كودكان استثنايي انجام ميشود، مسأله آموزش صحيح كودكان استثنايي، مهمترين كليد يادگيري پايدار در اين گروه و تنها راهکار معضل افت تحصيلي و پيشگيري از اتلاف نيروي انساني است و اين در گرو آموزشگاهها و مديران و معلماني است كه با اين گروه از كودكان كار ميكنند.
«سميرا شيرمحمدي» و «رويا كليشادي» از كارشناسان علوم تربيتي دانشگاه شهيد رجايي اصفهان در مقالهاي با عنوان «بررسي تطبيقي خدمات آموزش و پرورش استثنايي در كشورهاي آمريكا، چين، هند و ايران»، با ارائه آمار گفته شده، به مقايسه قابل توجهي از شکل آموزش هاي استثنايي در اين چهار کشور پرداختهاند.
آنها مينويسند، پژوهش در زمينه آموزش و پرورش بدون مطالعات تطبيقي كامل نميشود. علم آموزش و پرورش تطبيقي، عليرغم جواني آن، روز به روز در ايران و جهان مورد توجه دانشجويان و پژوهشگران قرار گرفته است. امروزه بيشتر پژوهشهاي مهم، بخش مطالعات تطبيقي دارند. احتمالاً يكي از دلايل عمده آن گسترش فناوري اطلاعات و ارتباطات و توسعه ايدههاي جهاني شدن و بينالمللي شدن باشد.
مطالعات تطبيقي به ما كمك ميكند تا دريابيم ديگران در راه ساختن نظامهاي نوين آموزشي خود چه اقداماتي را به عمل آوردهاند و چه تدابيري براي اصلاحات آموزشي خويش اتخاذ كردهاند. به همين دليل استفاده از تجارب ديگر كشورها در زمينه آموزش و پرورش استثنايي در اكثر كشورها گسترش يافته است.
آموزش ويژه در ايالات متحده
ايالات متحده از سال 1975 و آغاز قانون تعليم و تربيت براي همه كودكان معلول، آموزشهاي رايگان و مناسب را براي همه دانشآموزان داراي ناتواني تضمين كرده است. تحت اين قانون، 13 طبقه شناخته شده وجود دارند كه عبارتند از: اوتيسم، تأخير رشد، اختلال بينايي، اختلال شنوايي، اختلالات احساسي، آسيب مغزي، اختلالات زبان و گفتار، نابينا ـ ناشنوا، معلوليت چندگانه، معلوليت فيزيكي، عقبماندگي ذهني، اختلال در سلامت و ناتواني يادگيري خاص. در اين دسته بندي، بيشترين درصد، دانشآموزان داراي معلوليتهاي يادگيري هستند.
يك فرايند بسيار يكنواخت وجود دارد كه طي آن، دانشآموزان داراي ناتواني در ايالات متحده به عنوان واجد شرايط براي خدمات آموزشي ويژه شناسايي ميشوند. يك فرم ارزيابي براي دريافت اجازه والدين براي ارزيابي از فرزندش به خانه ارسال ميشود. هنگامي كه والدين فرم را امضا ميكنند و اجازه ميدهند، 60 روز طول ميكشد تا در مدرسه همه آزمايشها انجام شود و جلسات مربوط به نتايج را داشته باشند. پس از تكميل آزمون، يك جلسه آموزشي انفرادي آموزشي يا IEPبرگزار ميشود.
در جلسه IEP، نتايج آزمون به اعضاي تيم IEPارائه ميشود. اين تيم متشكل شده از مدير، روانشناس مدرسه، معلم آموزش ويژه، والدين كودك، پرستار مدرسه و ديگر پرسنل در صورت لزوم (مانند مشاور يا رفتار درمانگر اگر كودك داراي مسائل جدي رشتهاي باشد يا يك متخصص زبان و گفتار (LAS) اگر فرزند داراي مفاهيم يا مشكلات پردازش زبان باشد). گزارشهاي ارزيابي روانشناس مدرسه، معلم آموزش ويژه، پرستار مدرسه و LAS (در صورت لزوم) ارائه خواهد شد. اولين چيزي كه تعيين ميشود اين است كه آيا كودك داراي معلوليت و واجد شرايط براي خدمات آموزشي خاص است؟ اگر اين موضوع تشخيص داده شود، يكIEP براي آن نوشته خواهد شد.IEPچند بخش دارد: اهداف، خدمات ارائه شده، خدمات مربوطه در صورت لزوم، اقامت يا تغييرات، فنآوري، كمك، حملونقل، سال تحصيلي و گذراندن دوره.
خدماتي كه در نتيجهIEP ارائه ميشوند بسيار گسترده هستند. اهداف تحصيلي يا عملياتي براي دانشآموزان آنها را از سطح فعلي عملكرد خود به حداقل رشد يك ساله در آن منطقه ميبرد. دانشآموز در محدوده محدود كننده خود(LRE) قرار ميگيرد، به همان اندازه كه ممكن است در همان زمان با همسالان خود همگام باشد، در حاليكه قادر به دريافت آموزش مناسب نيستند. براي برخي از دانشآموزان، LREيا كلاسهاي آموزشي عمومي با پشتيباني معلم آموزش عالي برگزار ميشود. براي دانشآموزان ديگر كه به ميزان قابل توجهي از سطح تحصيلي بالاتري برخوردارند، LRE ممكن است يك كلاس آموزشي ويژه در محل مدارس دولتي باشد. براي دانشآموزان ديگر، LRE ممكن است يك مكان مختلط باشد كه در آن كودك فقط يك ساعت يا دو بار در يك كلاس عمومي تحصيلي صرف ميكند، اما به اتاق منابع براي خدمات جانبي در زمينههاي مورد نيازميرود .
اين كودك همچنين ممكن است نياز به خدمات مرتبط به منظور پيشرفت تحصيلي يا اجتماعي داشته باشد. اين خدمات عبارتند از مشاوره، آموزش فيزيكي انطباق، گفتار درماني،كار درماني و خدمات بينايي يا خدمات شنوايي.
در هنگام آزمون، ممکن است به کودک وسايل کمکي ارائه شود. وسايل كمكي چيزي است كه به كودك داده ميشود، اما نتايج آزمون را تضعيف نميكند. به عنوان مثال، كودكان با مشكلات بينايي ميتوانند تستهايي را در چاپ بزرگتر ارائه دهند. بعضي از دانشآموزان نياز به تكنولوژي مناسب براي پيشرفت تحصيلي دارند. يك نمونه واضح از تكنيكهاي كمكرساني ميتواند يك خواننده بريل براي يك كودك با اختلال بينايي باشد.
منطق ديگري كه در جلسات IEP مطرح شده، مربوط به حمل و نقل است. هنگامي كه يك خدمات آموزشي ويژه ضروري است، اگر در مدرسه محل زندگي كودك، اين خدمت در دسترس نباشد، در اين صورت خدمات حمل و نقل،كودك را به مدرسهاي با اين خدمات منتقل ميکند. گاهي اوقات يك كودك از مدرسه محله خود برداشته ميشود، به مدرسه ديگري منتقل ميشود و سپس در پايان روز به مدرسه محله ميرود. در ساير موارد، يك كودك داراي معلوليت از خانه خود به مدرسه منتقل شده و در پايان روز به خانه بازميگردد.
بعضي از كودكان واجد شرايط ممكن است بخشي از ماههاي تابستان هم به خدمات IEP خود احتياج داشته باشند. در ايالات متحده، به يك كودك مبتلا به ناتواني در يادگيري، خدمات آموزشي براي نيمي از روز و حدود شش هفته تابستان ارائه ميشود. سرانجام اينکه، براي يك كودك 16 ساله يا بالاتر، انتقال بايد مورد توجه قرار گيرد. آنها ممكن است مهارتهاي كار يا در صورت لزوم، مهارتهاي زندگي مستقل را ياد بگيرند.
IEP دانشآموز براي يك سال باقي ميماند. حداقل يك بار در سال، IEP مورد بررسي قرار ميگيرد تا تعيين كند آيا برنامه آموزشي كودك بايد تغيير کند يا خير. والدين چندين بار در طول سال تحصيلي (در هر دوره ارزيابي) گزارش پيشرفت ميدهند و جزئيات نحوه پيشرفت دانشآموزان در اهداف آموزشي خاص خود را مشخص ميكنند. هر سه سال يك بار بايد دانشآموز مجدداً ارزيابي شود تا معلوم شود آيا او هنوز واجد شرايط خدمات تحصيلي ويژه است يا خير. روانشناس مدرسه و حرفهاي آموزش ويژه، همان آزمايش را دوباره انجام ميدهد. با اين وجود، تيمIEP پس از سال دوم ميتواند تصميم بگيرد كه واجد شرايط بودن فرزند تغييري نخواهد كرد و بازنشستگي لازم نيست.
در رابطه با خدمات ارائه شده، هماهنگي قابل توجهي در سراسر كشور ايالات متحده تضمين شده است. اين به دليل قوانين بسيار سختي است که در زمينه آموزش ويژه در ايالات متحده و قانون بهبود آموزش افراد معلول در سال 2004 به تصويب رسيده است.
آموزش ويژه در چين
آموزش ويژه در چين كاملاً مشابه آنچه در ايالات متحده جريان دارد، به نظر ميرسد. با توجه به آموزش ويژه قبل از اجراي قانون آموزش كودكان براي معلولان در سال 1975، تنها مورد متفاوتي كه در سيستم آنها وجود دارد، عدم انسجام است که از مدرسه به مدرسه، شهر به شهر و استان به استان تغيير ميکند.
آگاهي افراد درباره آموزش ويژه در چين به پايه و اساس جمهوري خلق چين در سال 1949 به عنوان آغاز خدمات ويژه در آن كشور، برميگردد. در آن زمان، مدارس براي افراد نابينا و ناشنوا تأسيس شد. با اين حال تا سال 1980، آموزش معلمان براي مربيان ويژه آغاز نشد و تا سالهاي 1990، مؤسسات آموزش معلمان نياز به ارائه دورههاي آموزشي ويژه داشتند. پيش از اين، كودكان مبتلا به عقبماندگي ذهني و كودكان داراي معلوليتهاي حركتي به دليل كمبود پرسنل و منابع، به طور عمده از مدرسه حذف شدند و كودكان داراي معلوليتهاي ديگر از جمله اوتيسم حتي به عنوان داشتن معلوليت شناخته نشدند. تا سال 1987، فقط 55 درصد از دانشآموزان داراي معلوليت در مقايسه با نرخ ثبتنام ملي 97درصدي، در مدرسه حضور داشتند.
برخي از قوانين مهم وجود دارد كه بر تكامل آموزشهاي ويژه در چين تأثير گذاشتند. در سال 1982، قانون اساسي تازه تجديدنظر شده چين، اولين قانون براي ارائه آموزش ويژه در اين کشور را را اعلام كرد. سپس در سال 1986 كنگره ملي مردم، قانون اجباري شدن آموزش و پرورش جمهوري خلق چين را به تصويب رساند، مبني بر اين که تمامي كودكان به 9 سال تحصيلات عمومي آزاد شامل شش سال از تحصيلات ابتدايي و سه سال آموزش متوسطه نياز دارند. بر اين اساس، مدارس ويژه براي كودكان مبتلا به اختلالات بينايي، شنوايي و رواني سازماندهي شدند. در سال 1990، قانون محافظت از معلولان هم تصويب شد و تأكيد كرد كه خانوادهها، واحدهاي كار و سازمانهاي اجتماعي بايد مسئوليت مراقبت از افراد معلول را به اشتراك بگذارند. در سال 1994، اين قانون توسط دستورالعمل آموزش براي افراد معلول تقويت شد كه نياز به يك سيستم گواهي صلاحيت براي معلم آموزش ويژه است. علاوه بر اين، قانون معلمان 1993 جمهوري خلق چين و قانون آموزش و پرورش اين کشور هر دو خواستار ارائه تعهدات آموزشي براي افراد معلول بودند.
در نتيجه قوانين قبلاً ذكر شده و تأثير آشكار از غرب در طول زمان، چهره آموزش ويژه در چين امروز بسيار متفاوت است. چين تلاش ميكند تا در زمينه آموزش كودكان داراي معلوليت بيشتر كار كند و طبق قانون، شش طبقه معلوليت را تشخيص ميدهد: بصري، شنوايي، فكري، فيزيكي، روانپزشكي و اختلالات متعدد. به طرز شگفتانگيزي، ميزان شيوع افراد معلول در چين كمتر از ساير كشورها است. با اين حال، اين تفاوت ممكن است به دليل اين واقعيت باشد كه چين تمامي دستههاي معلوليت را كه كشورهاي ديگر انجام ميدهند از جمله ناتوانيهاي يادگيري را به رسميت نميشناسد. علاوه بر اين، چين يك فرهنگ مبتني بر كشاورزي دارد و اكثريت مردم در مناطق روستايي زندگي ميكنند. كار فيزيكي، كار اصلي در اين مناطق روستايي است كه مردم به صورت مولد كار ميكنند حتي اگر آنها نتوانند بخوانند يا بنويسند. بنابراين بسياري از افراد داراي معلوليت (مثلا اوتيسم، ناتواني يادگيري و عقبماندگي ذهني) ممكن است در مدرسه مناطق روستايي و دور افتاده حضور نداشته باشند.
از آنجايي كه اكثر جمعيت چين در مناطق روستايي زندگي ميكنند، هزينه تأسيس مدارس ويژه براي كودكان معلول در اين مناطق بسيار گران است. در چين، تحت تأثير كشورهاي غربي، جنبش «يادگيري در كلاس درس منظم»(LRC) در اوايل دهه 1990 محبوبيت پيدا كرد. در سال 1990، 105 هزار دانشآموز معلول در مدارس و حدود 18درصد از آنها در كلاسهاي آموزشي عمومي قرار گرفتند. در سال 2003 هم برنامههاي LRC تقريباً به 67درصد از تمامي دانشآموزاني كه داراي معلوليت در مدارس عادي بودند، خدمت ميكردند.
اکنون كودكان داراي معلوليت در كلاسهاي آموزش عمومي چيني پذيرفته ميشوند؛ با اين حال، خدمات در بهترين حالت متناقضند. حقالزحمه براي قرار دادنLRC شامل كساني است كه ميتوانند با تحصيل و زندگي در مدارس دولتي سازگار باشند. در حال حاضر، سه دسته از معلوليت در محيط آموزش معمول وجود دارد: آسيبديدگي، اختلالات شنوايي و عقبماندگي ذهني. دستاورد قابل توجهي كه توسط برنامههايLRC چين ايجاد شده، افزايش چشمگير ثبتنام تعداد كودكان داراي معلوليت است.
با اين حال چين چندين مانع عمده براي غلبه كردن دارد. اول، واقعيت بزرگ بودن اندازه كلاس است. بهطور معمول، كلاسها بين 40 تا 75 دانشآموز دارند؛ بنابراين درست كردن اين فضا براي آموزش فردي دانشآموزان نيازمند، بسيار دشوار است. علاوه بر اين، آموزش معلمان نيز مشكلساز است. بسياري از معلمان مدارس عادي هرگز براي آموزش ويژه تعليم ندادهاند. دانشآموزاني كه داراي معلوليت هستند اغلب در كلاس درس، ناديده گرفته ميشوند و ممكن است دستورالعملهاي مناسب دريافت نكنند؛ زيرا معلمان نه زمان كافي و نه دانش كافي براي كمك به آنها دارند.
آموزش ويژه چين با چالشهاي متعددي در قرن بيست و يكم مواجه است. به عنوان نمونه مدل آموزش كامل كلاس در كلاسهاي چيني غالباً حكمفرما است. اين مدل در تدريس اطلاعات موجود در كتابهاي درسي به دانشآموزان در كلاسهاي پرجمعيت مؤثر بوده است، زيرا اعتقاد داشتند كه اين نوع آموزش، دانشآموزان را براي رقابت سخت در ارتقاء رتبه و محدوديت ورودي كالج، بهترآماده ميكند. با اين حال چالش باقيمانده براي راههايي است كه در آن تنوع يادگيري تحت اين يكنواختي تدريس مورد توجه قرار گيرد و آن تمرين دادن آموزشهاي فردي به دانشآموزان معلول است.
نکته ديگر اين که ارزيابي دستاورد دانشآموزان معلول از برنامههاي رسمي، همانطور كه در ايالات متحده است، وجود ندارد و هيچ روش ارزيابي خاصي هم توسعه نيافته است. در برخي از مدارس «يادگيري در كلاسهاي منظم»، دانشآموزان داراي معلوليت، عليرغم اينكه نام آنها در ليست ثبتنام است، به تنهايي نشستهاند يا از فعاليتهاي كلاس درس جدا هستند يا حتي در خانه باقي ماندهاند. متأسفانه اين شيوه معمول، «روان در كلاس درس معمولي» ناميده ميشود.
علاوه بر اين، مشكلات مربوط به روشهاي شناسايي و تشخيص كودكان داراي معلوليت، كمبود تكنولوژي تشخيصي و متخصصان با تجربه نيز وجود دارد. معلمان هم بهويژه در سيستم چين چالشبرانگيز هستند. در ايالات متحده، احتمال بيشتري وجود دارد كه معلمان از طريق برنامههاي ديپلم، دوره تحصيلي يا سيستم آموزش مداوم، آموزش ويژه ببينند. چين فاقد آموزش معلم براي آموزش ويژه است. گفته ميشود كه اكثر معلمان چيني، آموزشهاي ويژهاي را در اختيار ندارند. در سال 1991 تخمين زده شد كه حتي اگر مؤسسات آموزش معلم موجود بتوانند ميزان فارغالتحصيلي خود را دو برابر كنند،آموزش معلمان مورد نياز براي پاسخگويي به نيازهاي دانشآموزان داراي عقبماندگي ذهني، چندين سال زمان ميبرد.البته به نظر ميرسد معلمان چيني، حجم آموزشي و مديريتي بسيار سنگينتر از همتايان خود در ايالات متحده دارند؛ زيرا كاركنان حرفهاي با معلمان همراه نيستند، بنابراين اجراي دستورالعملهاي فردي بيشتر ميشود. علاوه بر اين، با توجه به سيستم رقابتي بالا توسط بازرس، مربيان در چين اغلب با فشار براي ارتقاء بالاتر به كالجها مواجهند، در حالي كه همزمان نيازهاي دانشآموزان معلول را برآورده ميكنند. در اين محيط رقابتي، معلمان ممكن است زمان، انرژي يا دانش حرفهاي كافي براي كمك به دانشآموزان با نيازهاي ويژه در كلاسهاي خود نداشته باشند. يكي ديگر از عوامل چالشبرانگيز در سيستم آموزشي چين، حمل و نقل است. حمل و نقل علاوه بر محدوديتهاي مالي، عامل تأثيرگذاري است. کمااينکه ميزان اهميت آن در سيستم آموزشي ايالات متحده نيز مورد اشاره قرار گرفت.
آموزش ويژه در هند
هند بيش از يک ميليارد و 200 ميليون جمعيت دارد. سيستم آموزش و پرورش با توجه به جمعيت متنوعي كه در اختيار دارد، مراحل مختلفي از توسعه را مي گذراند. تقريباً از 60 سال پيش، هند تعهد قانوني براي ارائه آموزش رايگان و اجباري براي همه تا سن 14 سالگي ايجاد كرد، بسياري از معلوليتها به رسميت شناخته شده است و اكنون قوانين مربوط به آموزش ويژه براي معلولين وجود دارد؛ به ويژه قانون افراد معلول در سال 1995، با اين حال، مسائل زيادي وجود دارد كه بر حوزه آموزش ويژه تاثير ميگذارد.
در هند، اجراي قوانين آموزش و پرورش در ميان ايالات مختلف ثابت نيست. چرا كه دولتهاي ايالات، اين قوانين را به صورت متفاوتي تفسير ميكنند و آنها را به صورت متفاوت اجرا ميكنند. به عنوان مثال، در دولت «كرالا» عملاً هر كودك با تكميل مدرسه ابتدايي به مدرسه متوسطه منتقل ميشود و هر مدرسه داراي حداقل پنج كلاس درس و پنج معلم است و از سوي ديگر، در ايالت «بيحر» تنها 50 درصد كودكان به مدرسه ميروند. اكثر كودكاني هم كه وارد مدرسه ميشوند نميتوانند چرخه مدارس ابتدايي را تكميل كنند، بسياري از مدارس هم با كمبود معلم مواجه اند و معلمان هم براي انجام نقش خود از حمايتهاي علمي كمتري برخوردارند.
از حدود 200 ميليون كودك در سن مدرسه (6 تا 14 سالگي)، حدود 80 ميليون كودك در مدرسه حضور ندارند. معلوم نيست كه آيا برخي از اين كودكان در حال تحصيل هستند يا هيچكدام از آنها آموزش نمي بينند. به احتمال زياد اين کودکان هيچگونه دسترسي به آموزش و پرورش ندارند. طبق دادههاي سرشماري سال 2001، 2 درصد كودكان در گروه سني 6 تا 14 ساله داراي نيازهاي ويژه هستند، برآورد شده است كه حدود 38 درصد از اين كودكان از مدرسه خارج ميشوند.
قانون معلولان هند در سال 1995 معلوليت را به صورت: بصري، شنوايي، گفتار، حركتي يا ذهني طبقهبندي کرد. معلوليتهاي يادگيري(LD) تحت دسته «ذهني» قرار ميگيرند، به اين ترتيبLD با عقبماندگي ذهني و بيماري رواني مرتبط ميشود .
بررسيهاي انجام شده توسط مركز ملي ترويج استخدام براي افراد معلول (NCPEDP) نشان داد كه تنها 1.2% از افراد معلول در هند داراي تحصيلات خاصي هستند. در نظرسنجي در سطح مدرسه، NCPEDP متوجه شد كه از 89 مدرسه، 34 مدرسه، دانشآموز با معلوليت نداشتند و متاسفانه، 18 مدرسه حتي سياست هاي عليه پذيرش كودكان معلول داشتند.
آموزش و پرورش استثنايي در ايران
تاريخچه برنامه آموزش و پرورش استثنايي در ايران به دهه اول قرن چهاردهم شمسي مربوط ميشود. در اين دوران، اولين مدرسه ناشنوايان در تهران توسط مرحوم «جبار باغچهبان» و نخستين مدرسه ويژه نابينايان در تبريز به وسيله يك كشيش آلماني به نام «كريستفل» تاسيس و به دنبال آن در چند شهر ديگر مدارس مشابهي از سوي افراد خير و آگاه بنياد نهاده شد. در اين مورد ميتوان از تاسيس مدرسه شبانهروزي نابينايان در تهران در سال 1328 و چندين مدرسه استثنايي ديگر همچون ابابصير، خزائلي، و غيره نام برد. در سال 1347 دفتري به نام آموزش كودكان و دانشآموزان استثنايي در وزارت آموزش و پرورش ايجاد شد. در واقع مسئوليت اين دفتر، شناخت و جايگزيني مطلوب و آموزش و پرورش كليه كودكاني است كه به علت تفاوتهاي قابل ملاحظه ذهني، جسمي و عاطفي قادر به استفاده از برنامههاي عادي آموزش و پرورش نيستند.
پس از انقلاب، توجه به توان بخشي كودكان استثنايي سبب شد تا سازمان آموزش و پرورش استثنايي در سال 1379 با تصويب مجلس شوراي اسلامي تاسيس شد. اين سازمان هم اكنون با تحت پوشش قرار دادن بيش از 100 هزار دانشآموز استثنايي در هفت گروه به ارائه خدمات آموزشي، پرورشي و توانبخشي مشغول است:
دانشآموزان با نيازهاي ويژه ذهني، كمتوان ذهني
كودكان و دانشآموزان آسيبديده شنوايي
كودكان و دانشآموزان آسيبديده بينايي
كودكان و دانشآموزان داراي مشكلات ويژه يادگيري
كودكان و دانشآموزان داراي مشكلات رفتاري
كودكان و دانشآموزان داراي مشكلات جسمي ـ حركتي
كودكان و دانشآموزان داراي مشكلات با معلوليتهاي چندگانه (چند معلوليتي)
اهداف سازمان آموزش و پرورش استثنايي در ايران به قرار زير است:
1ـ طراحي سيستم آموزشي، پرورشي، و توانبخشي به نحوي كه ناتواناييهاي ذهني و جسمي كودكان و دانشآموزان استثنايي جبران شود. آن گونه كه كودكان و دانشآموزان بتوانند پس از گذراندن مراحل تحصيلي خود موقعيت اجتماعي و اقتصادي مناسب شرايط خويش را به دست آورند.
2ـ تغيير و اصلاح مداوم آموزش و پرورش استثنايي با توجه به روشهاي نوين پرورش استثنايي در جهان و نيازهايي كه اين گونه كودكان و دانشآموزان در ارتباط با شرايط خاص جامعه دارند.
3ـ آموزش و پرورش گروههاي مختلف كودكان و دانشآموزان استثنايي با توجه به نيازهاي خاص هر گروه در سطوح قبل از دبستان، ابتدايي، راهنمايي و متوسطه و با تأكيد خاص بر آموزش حرفهاي و تلاش براي تحت پوشش قرار دادن كليه اين گونه كودكان و دانشآموزان
4ـ كمك به پيشگيري از بروز ناتوانيهاي جسمي و ذهني، قبل از تولد و بعد از تولد از طريق بالا رفتن سطح آگاهي عمومي در زمينه عوامل بروز معلوليتها و خصوصيات كودكان استثنايي
نحوه تشخيص اين كودكان در بدو ورود به مدرسه اين گونه است كه بعد از تست شنواييسنجي و بيناييسنجي عملكرد تحصيلي و تا حدودي هوش كودكان بررسي ميشود. چنانچه گيرنده تست، تشخيص دهد عملكرد فرد قابل قبول نيست، شخص را براي تستهاي تخصصي ارجاع ميدهد. تستهاي تخصصي انواع مختلفي دارند. اين تستها خيلي دقيق نخواهد بود و اشتباهات احتمالي را دربر خواهد داشت، اما تست هاي تخصصي توسط مراكز مشاوره و روانشناسهاي ماهر طرف قرارداد آموزش و پرورش گرفته ميشود و احتمال اشتباهات آن به نسبت كمتر خواهد بود.
در بعضي مواقع تواناييهاي هوشي و عملكرد كودكان بهگونهاي است كه بهطور قطع نميتوان آنها را تشخيص داد. لذا به عنوان موقت به مدارس عادي يا استثنايي معرفي ميشوند و چنانچه پس از يك سال جايگاهشان مناسب نبود، دوباره براي تست تخصصي ارجاع داده ميشوند. آموزش و پرورش كودكان استثنايي بر سه بعد مهم متمركز است. فراگير، محيط آموزشي و ارتباط بين معلم و فراگير. كه اين هر سه بعد مانند ابعاد يك مثلث در ارتباط متقابلند. موقع تمركز بر ارتباط متقابل بين معلم و فراگير مطالب بر محور آموزشي نظير ايجاد انگيزه جهت رشد زبان و مهارتهاي اجتماعي سازمان مييابند و هنگام تمركز بر محيط آموزشي زمينه براي تغييرات محيطي متفاوت نظير كلاسها يا اتاقهاي مرجع برنامههاي معلم سيار و … فراهم ميشود.
متأسفانه خدمات زيادي از طرف آموزش و پرورش ارائه نميشود. حتي تعدادي از مدارس براي هزينههاي اوليه با مشكل مواجه ميشوند؛ به طوري كه يكي از دغدغههاي مديران مدارس استثنايي جذب پول از طريق خيريهها است. ولي با اين حال در مدارس خدماتي به صورت محدود ارائه ميشود كه در هر طيف از كودكان استثنايي متفاوت است. به عنوان مثال در حيطه توانبخشي هر هفته متخصص گفتار درمان به مدارس آهسته گام فرستاده ميشود و در مدارس با معلوليتهاي حسي ـ حركتي متخصصي در حيطه حركت درمانگر مسئوليت ارائه خدمات را به عهده دارد.
در پيوستار جايابي براي دانشآموزان با نيازهاي ويژه، گزينههاي خدمات آموزشي درشش سطح مطرح ميشود:
اولين و بالاترين سطح، حضور در كلاس عادي است كه با كمترين محدوديت در محيط يادگيري همراه است و بيشترين تعداد دانشآموزان در آن جا ميگيرند.
در سطح دوم، دانشآموزان در كلاس عادي حضور يافته و به معلم سيار نياز دارند.
در سطح سوم، دانشآموزان بيشتر وقت خود را در كلاس عادي گذرانده و براي دريافت آموزش ويژه و خدمات تخصصي به اتاق مرجع هدايت ميشوند.
در سطح چهارم به دانشآموزان در كلاس ويژه، ولي در مدرسة عادي، خدمات آموزشي ارائه ميشود.
در سطح پنجم دانشآموزان در مدرسه ويژه يا استثنايي آموزش ميبينند.
سطح ششم نيز مربوط به جايابي دانشآموزان در مراكز شبانهروزي است كه بيشترين محدوديت در محيط يادگيري وجود دارد.
سيستم آموزش و پرورش استثنايي بر اين مبنا است كه افراد را به طريقي آموزش بدهند كه در آينده بتوانند با اندك كمك خارجي زندگي خودشان را اداره كنند. در اين ميان مسائل اقتصادي و اشتغال از اهميت زيادي برخوردار است. به همين دليل در حوزههاي مختلف استثنايي كه طيف گستردهاي را شامل ميشود اقدامات مختلفي صورت ميگيرد. به عنوان مثال دانشآموزان آهسته گام پس از پايان دوره ابتدايي به جاي متوسطه اول به دوره پيش حرفهاي ميروند و در آنجا متناسب با جنسيت و تواناييهايشان كارهاي مختلفي مثل پخت نان و شيريني، توليد لباس، نجاري و كارهاي كارگاهي را آموزش ميبينند و اداره استثنايي هم در نمايشگاههاي مختلف در سطح شهر غرفه فروش دارند و محصولات اين دانشآموزان را به فروش ميرسانند. خيلي از مدارس پيش حرفهاي و حرفهاي (متوسطه دوم) هم از اين طريق كسب درآمد ميكنند.
نتيجهگيري
افرادي به عنوان كودكان استثنايي شناخته ميشوند كه به خدمات آموزشي ويژه و حمايتهاي گسترده نياز دارند تا از كل استعدادهاي خود استفاده كنند. آنها به خدمات نياز دارند زيرا در مقولههاي زيادي با يكديگر تفاوت دارند. اين كودكان نبايد به هيچ وجه طرد شوند. اين كودكان نيز ميتوانند در زمينههايي متناسب با تواناييهايي كه دارند براي جامعه مفيد واقع شوند و در زمينههاي خاص آموزش ببينند، خانواده و تيم آموزشي مدرسه با همكاري يكديگر ميتوانند برنامههايي را براي پيشرفت اين كودكان تهيه كنند و تمام امكاناتي كه در يك جامعه براي كودكان عادي وجود دارد براي اين كودكان نيز استفاده شود. معلم و خانواده و تمام كساني كه با كودك سر و كار دارند بايد به تفاوتهاي اين كودكان در امر آموزش و تربيتي پرورشي دقت كنند و در امر آموزش افرادي صبور باشند. در ايالات متحده يك سيستم وجود دارد كه دانشآموزاني كه داراي معلوليت هستند شناسايي شده و خدمات خاص و مرتبط با آن را فراهم ميكنند كه نياز به پيشرفت تحصيلي دارند. همچنين حمايت و خدمات براي اين دانشآموزان شامل برنامههاي آموزش فردي، كمك به حفظ زندگي خانوادگي و اجتماعي اين كودكان، تنوع و تراكم بيشتر حمايت و خدمات، برنامه انتقال براي ورود به محيط كار است. در چين و هند، معلمان با كلاسهاي بسيار بزرگ روبهرو ميشوند و هيچكدام از پرسنل پشتيباني نميكنند كه به آنها كمك كنند، چه در كلاس آموزش عمومي و چه در يك كلاس
آموزش ويژه.
در ايران خدمات ارائه شده از طرف آموزش و پرورش طيف گستردهاي ندارد و از فناوريهاي پيشرفته به نسبت آمريكا استفاده نميشود. در ايران مشكلات مالي از عمدهترين مشكلات مدارس استثنايي به حساب ميآيد. با اين وصف بين برنامه حمايت و خدمات آموزشي ايران و ايالات متحده در زمينه سياستها، اهداف و نوع خدمات هم شباهت و هم تفاوت وجود دارد و در جايي كه سياستها با هم متفاوت بودند به دنبال آن اهداف و نوع خدمات هم با هم فرق ميكردند. با اين نظر ميتوان با توجه به شرايط فرهنگي ايران، در زمينه اقتباس برنامههاي متفاوت ايالات متحده، به منظور دستيابي به شرايط بهتر براي كودكان استثنايي اقدام كرد.
