مدیریت کلاس،متغیری کلیدی در ایجاد جو مطلوب برای آموزش و یادگیری دانشآموزان به شمار میآید.امروزه،تجهیز معلمان به مهارتهای کارآمد مدیریتی،در برنامهریزی برای آموزشهای حرفهای،ضرورتی غیر قابل انکار است؛بنابراین شناخت عوامل مؤثر بر سبکهای اثربخش مدیریت کلاس به منزلهء پیشنیازی در طراحی روشهای توسعهء سبکها و مهارتهای مدیریتی،اهمیت دارد.
این مقاله سبکهای مدیریت کلاس مبتنی است بر چارچوب نظری ولفگانگ و گلیکمن(۱۹۹۶)که عبارتند از؛سبک مداخلهگر،سبک غیر مداخلهگر و سبک تعاملی.در اینجا این پرسش پیش میآید که؛آیا میان عوامل مربوط به معلمان (مدرک تحصیلی،رشتهء تحصیلی،سابقهء خدمت و جنسیت معلمان)و سبک مدیریتی آنها رابطه وجود دارد؟برای پاسخ به این سؤال،در میان جامعه معلمان پایه پنجم ابتدایی مدارس دولتی دخترانه و پسرانه ناحیه ۶ مشهد در سال تحصیلی(۱۳۸۵-۱۳۸۴)پرسشنامهای تکمیل شد که نتایج آن نشان میدهد: تفاوت میان سبک مدیریت کلاس معلمان براساس مدرک تحصیلی معنادار است؛یعنی معلمان دارای مدارک کارشناسی بیشتر به سبک تعاملی تمایل دارند درحالیکه معلمان دارای مدارک دیپلم به سبک مداخلهگر گرایش دارند.
تأثیر ویژگیهای معلم بر سبک مدیریت کلاس
آمنه عالی*
دکتر امیر امین یزدی**
چکیده
مدیریت کلاس،متغیری کلیدی در ایجاد جو مطلوب برای آموزش و یادگیری دانشآموزان به شمار میآید.امروزه،تجهیز معلمان به مهارتهای کارآمد مدیریتی،در برنامهریزی برای آموزشهای حرفهای،ضرورتی غیر قابل انکار است؛بنابراین شناخت عوامل مؤثر بر سبکهای اثربخش مدیریت کلاس به منزلهء پیشنیازی در طراحی روشهای توسعهء سبکها و مهارتهای مدیریتی،اهمیت دارد.
این مقاله سبکهای مدیریت کلاس مبتنی است بر چارچوب نظری ولفگانگ و گلیکمن(۱۹۹۶)که عبارتند از؛سبک مداخلهگر،سبک غیر مداخلهگر و سبک تعاملی.در اینجا این پرسش پیش میآید که؛آیا میان عوامل مربوط به معلمان (مدرک تحصیلی،رشتهء تحصیلی،سابقهء خدمت و جنسیت معلمان)و سبک مدیریتی آنها رابطه وجود دارد؟برای پاسخ به این سؤال،در میان جامعه معلمان پایه پنجم ابتدایی مدارس دولتی دخترانه و پسرانه ناحیه ۶ مشهد در سال تحصیلی(۱۳۸۵-۱۳۸۴)پرسشنامهای تکمیل شد که نتایج آن نشان میدهد: تفاوت میان سبک مدیریت کلاس معلمان براساس مدرک تحصیلی معنادار است؛یعنی معلمان دارای مدارک کارشناسی بیشتر به سبک تعاملی تمایل دارند درحالیکه معلمان دارای مدارک دیپلم به سبک مداخلهگر گرایش دارند. (*).دانشجوی کارشناسی ارشد مدیریت آموزشی
(**).عضو هیأت علمی دانشگاه فردوسی Email:yazdi @ ferdowsi.um.ac.ir
همچنین تفاوت میان سبک مدیریت کلاس معلمان براساس رشته تحصیلی نیز معنادار است؛به این معنا که معلمان تحصیل کرده در رشتههای مرتبط با آموزش و پرورش،تمایل بیشتر به سبک تعاملی و معلمان تحصیل کرده در رشتههای غر مرتبط،گرایش به سبک مداخلهگر دارند؛لیکن میان سابقهء خدمت و جنسیت معلمان با سبک مدیریت کلاس رابطهء معنادار مشاهده نشد.در مجموع یافتههای پژوهش،بر اهمیت نقش آموزش معلمان در ایجاد تحول و تغییر در سبکهای مدیریت کلاس تأکید دارند.
کلید واژهها:مدیریت کلاس؛سبک مداخلهگرا؛سبک تعاملگرا؛سبک غیر مداخلهگرا
مقدمه
مأموریت اصلی فرآیند آموزش،تدریس به دانشآموزانی است که قادر به یادگیری هستند؛به همین دلیل،کلیهء تلاشهای معلمان حول محور این فعالیت اساسی است. امروزه روشهایی نوین در تدریس برمبنای نظریهها و پژوهشهای تربیتی ارائه شده است تا به کمک آنها معلم بتواند این فرآیند را هرچه بهتر به سوی کسب اهداف آموزشی سوق دهد؛اما موفقیت و کارایی این روشها مستلزم فراهم بودن شرایط مناسب کلاسی است؛یعنی فراهم بودن حد مطلوبی از آرامش؛پذیرش و همراهی دانشآموزان با معلم (جرمین،۲۰۰۲).طبق نظر اکثر معلمان،اگر مشکلات رفتاری در کلاس بهطور فراوان رخ دهد؛برقراری ارتباط در جریان تدریس مختل میشود و آنان قادر به آموزش و دانشآموزان نیز قادر به یادگیری نخواهند بود.مهمتر آنکه،حتی اگر معلمان از مهارتهای تدریس به خوبی بهرهمند باشند؛باز هم از شروع بدرفتاری دانشآموزان در کلاس بیمناکاند(لویز،۱۹۹۷).
وین من۱(۱۹۹۴)و مارتین۲(۱۹۹۷)،نیز توضیح میدهند.که بدرفتاری دانشآموزان، شایعترین نگرانی هم در میان معلمان تازهکار و هم در میان معلمان باتجربه است (جرمین،۲۰۰۲).طبق گزارشهای تحقیقاتی،بیش از ۵۰ درصد زمان کلاس صرف حل مسائل انضباطی و ادارهء کلاس میشود(الیز،۲۰۰۳)؛به همین دلیل،به بیان لانگ۳، فری۴و وین استین۵،«مدیریت کلاس»۶برای خلق بهترین محیط ممکن به منظور یادگیری،اولویت نخست در مسئولیتهای معلم کلاس به شمار میآید(مارتین و شوهر۷، ۲۰۰۳).
(۱). Veenman
(۲). Martin
(۳). Long
(۴). Frye
(۵). Weinstein
(۶). classroom management
(۷)- Shoho
مدیریت جامع کلاس،میزان اشتغال دانشآموزان در فعالیتهای برنامهء درسی را افزایش میدهد و از هدر رفتن زمان برای رفع مشکلات رفتاری جلوگیری میکند.به عقیدهء بروفی۱(۱۹۹۷)،یک نظام مدیریتی جامع میتواند کلاسهای سازمانیافته ایجاد کند،یعنی جاییکه یادگیری بهینه انجام میشود(جرمین،۲۰۰۲).همچنین وجود یک مجموعهء قابل پیشبینی و آگاهانه از قوانین،دستور العملها و برنامههای مشخص در کلاس،نیل به موفقیت را آسان میکند و زندگی و تلاش را در کلاس به حرکت در میآورد(میلر،۱۹۹۹).در نتیجه معلم میتواند با شناخت و اجرای مدیریت صحیح، تأثیر و کارایی تدریس را افزایش و مشکلات رفتاری دانشآموزان را کاهش دهد (بهاری،۱۳۷۹).
نانسی مارتین،در مقالهء خود با عنوان«مدیریت کلاس دانشآموز-محور»به تشریح رابطهء آموزش و مدیریت کلاس میپردازد.وی استدلال میکند که به دلیل وجود ارتباط تنگاتنگ و متقابل میان مدیریت کلاس و آموزش،نباید آنها را جدا از هم بررسی کرد. این ادعا بر این دلیل استوار است که این دو متغیر تأثیر همزمان در ایجاد جو کلاس دارند.امامتأسفانه این ارتباط نادیده گرفته میشود و باوجوداینکه امروزه،کاربرد روشهای نوین تدریس از جمله روشهای دانشآموز-محور یا آموزشهای مشارکتی و همیارانه پیوسته توصیه میشود؛در مدیریت کلاس،رویکردهای سنتی،همچنان پابرجاست؛این درحالی است که بدون مدیریت کلاس مشارکتی یا دانشآموز-محور، تدریس مشارکتی یا دانشآموز-محور واقعی نمیتواند وجود داشته باشد(مارتین، ۲۰۰۳).
یکی از مستندترین نظرات دربارهء اهمیت مدیریت کلاس و نقش آن در یادگیری مدرسه،فراتحلیلی است که وانگ۲و همکارانش،روی ۱۷۹ کتاب و مقالهء معتبر در زمینهء یادگیری انجام دادهاند.آنها با طراحی یک چارچوب مفهومی،۲۲۸ متغیر مؤثر در (۱). Brophy
(۲). Wang
یادگیری را در ۳۰ مقیاس،درون شش گروه طبقهبندی کردهاند.طبق نتایج این فراتحلیل، متغیر مدیریت کلاس با میانگین ۰۷/۲،بعداز متغیر فراشناخت،به عنوان دومین متغیر مهم و مؤثر بر یادگیری مدرسه،در منابع مذکور،مطرح شده است(وانگ،هرتل و والبرگ،۱۹۹۰).
بیان مسئله پژوهش واهمیت آن
واژهء«مدیریت کلاس»در اغلب تعاریف سنتی،هممعنا با واژهءانضباط به کار رفته است.به عنوان مثال دویل۱(۱۹۸۶)مدیریت کلاس را«درمان بدرفتاریها واختلالاتی که در محیط آموزشی رخ میدهد»تعریف میکند.به عقیدهء وی،هدف مدیریت کلاس ایجاد و حفظ نظم اجتماعی به منظور آموزش و یادگیری بهتر است(زاکرمن،۲۰۰۰).
درمتون علمی معاصر،مدیریت کلاس،وسیعتر از انضباط تعریف شده است؛ چنانکه لویز۲(۱۹۹۷)،مفهوم انضباط را زیرمجموعهء مدیریت به شمار میآورد و مدیریت کلاس را به مثابه ترکیبی از آموزش،سازماندهی مواد و فعالیتهای درسی و تلاش برای کاهش بدرفتاری دانشآموزان توصیف میکند(جرمین،۲۰۰۲).
ولفگانگ۳وگلیکمن۴(۱۹۸۶)تعریفی جامع و دقیق از مدیریت کلاس ارائه دادهاند؛ به گفتهء آنها«مدیریت کلاس،یعنی کلیهء تلاشهای معلم برای سرپرستی فعالیتهای کلاس که شامل تعاملات اجتماعی،رفتار دانشآموزان ویادگیری است».در این تعریف،چند جنبهء اساسی برای مدیریت کلاس فرض شده است که یکی از آنها انضباط یا مدیریت رفتار است؛بنابراین مدیریت کلاس،شامل انضباط میشود؛درحالیکه محدود به آن نیست(مارتین و بالدوین،۱۹۹۶).
آنچه در بحث مدیریت کلاس توجه پژوهشگران را جلب کرده وجود تفاوت در رفتارهای مدیریتی معلمان است.به عقیدهء ولفگانگ،تفاوت در الگوی رفتاری مدیریت (۱). Doyle
(۲). Lewis
(۳). Wolfgang
(۴). Glicman
کلاس معلمان،ناشی از عقاید و باورهای متفاوت آنان دربارهء رشد و یادگیری کودکان است(مارتین و ین،۱۹۹۹).فرینگ۱(۱۹۹۸)نیز توضیح میدهد که فعالیتهای کلاسی معلمان مبتنی بر باورهایشان است.به عبارت دیگر،واکنش معلم به موقعیتهای کلاسی و شیوهها و روشهایی که در حل مسائل کلاس برمیگزیند،ریشه در باورهای وی دارد (جرمین ۲۰۰۲).
نظریهپردازانی چون؛وانگ۲(۱۹۹۸)،بامریند۳(۱۹۷۱)،اوسیکر۴و ایمر۵(۱۹۹۰)، طبقهبندیهایی از سبکها ارائه دادهاند؛در این میان ولفگانگ وگلیکمن،در کتاب خود به نام«حل مسائل انضباطی کلاس»چارچوبی بسیار جامع براساس نظریههای مدیریت کلاس و روانشناسی یادگیری ارائه دادهاند که در آن سه رویکرد اساسی به مدیریت کلاس مطرح شده است؛این رویکرد در یک پیوستار کنترل به ترتیب:رویکرد مداخلهگرایان۶،رویکرد تعاملگرایان۷و رویکرد غیر مداخلهگرایان۸هستند.در این پیوستار هرچه از مداخلهگرایی به سمت غیر مداخلهگرایی پیش رویم،میزان کنترل کم و در مقابل مشارکت ومسئولیت دانشآموز در کلاس افزایش مییابد.
برمبنای این نظریهها پژوهشهای بسیاری در این حیطه انجام شده که هدف اغلب آنها،شناخت سبک اثربخش در فرآیند یادگیری و بررسی عوامل مؤثر بر آن است.با توجه بر نتایج این پژوهشها و با اهمیت یافتن نقش دانشآموز درنظام تعلیم و تربیت معاصر که سبب توسعهء روشهای تدریس و اثرگذاری همزمان این دو متغیر اساسی کلاس درس بر فرآیند یادگیری؛توجه به سبکهای مشارکتی و تعاملیتر در مدیریت کلاس مورد نیاز است.
(۱). Fehring
(۲). Wang
(۳). Baumrind
(۴). Aussiker
(۵). Emmer
(۶). interventionist
(۷). interactionist
(۸). non-interventionist
حال این سؤال مطرح میشود که چگونه میتوان سبکهای اثربخش را در میان معلمان گسترش داد؟به عبارت دیگر،چه عوامل و شرایطی برای ایجاد تحول در باورها و سبکهای معلمان و توسعهء مهارتهای مدیریتی آنان مورد نیاز است؟در پاسخ به این گونه سؤالها پژوهشهای چندی در داخل و خارج از کشور انجام گرفته است.از جمله آنها پژوهشهای شنبدی(۱۳۷۶)و فرخنژاد(۱۳۸۰)است که در آنها نظرات دبیران را در زمینه عوامل مؤثر بر مدیریت اثربخش کلاس سنجیدهاند و در مجموع،دبیران،«رهبری، انگیزش،نظارت و ارزشیابی»را بر افزایش اثربخشی مدیریت کلاس مؤثر شمردهاند.
دکارلو۱(۲۰۰۴)،تأثیر آموزشهای رشد حرفهای را بر توسعهء مهارتهای مدیریتی گزارش داده است.پژوهش بورر۲(۲۰۰۳)،بیانگر ارتباط معنادار میان ایدئولوژی معلم دربارهء کنترل و سبک مدیریتی است.مارتین و همکارانش در چندین پژوهش در سالهای (۱۹۹۶)،(۱۹۹۸)،(۲۰۰۰)و…،با استناد به چارچوب نظری ولفگانگ از سبکها،عواملی چون؛نوع شخصیت،پایهء تحصیلی،برخورداری از دورههای آموزشی،سابقهء خدمت کم وجمعیت کم کلاس را با کاربرد سبک تعاملی مرتبط دانستهاند.
با توجه به اینکه پژوهشهای اندکی در ایران در زمینهء مدیریت کلاس انجام شده و قریب به اتفاق آنها از لحاظ نظری متکی بر سبکهای مدیریتی برگرفته از تئوریهای مدیریتاند؛تا اینکه مبتنی بر نظریههای مدیریت کلاس و رانشناسی یادگیری باشند؛و از سویی هم به دلیل اهمیت شناخت سبکها و عوامل مؤثر بر آنها در طراحی و برنامهریزی رشد حرفهای معلمان و شناخت راههای تجهیز معلمان به مهارتهای اثربخش،پژوهش حاضر برمبنای اهداف زیر طراحی شده است:شناخت سبکهای مدیریت کلاسی معلمان براساس سبکهای سهگانهء«مداخلهگر،تعاملی و غیر مداخلهگر» و مطالعهء ارتباط متغیرهای مربوط به معلمان(رشته تحصیلی،سابقه خدمت و سطح (۱). Decarlo
(۲). Borer
تحصیلات)با شیوهء مدیریت کلاسی آنان با توجه به این اهداف دو پرسش زیر مطرح است:
۱.سبک غالب مدیریت کلاس معلمان با توجه به سبکهای سهگانهء(مداخلهگر، تعاملی و غیر مداخلهگر)چیست؟
۲.آیا میان متغیرهای مربوط به معلمان(رشته تحصیلی،سابقه خدمت و سطح تحصیلات)و سبک مدیریت کلاسی آنان رابطه وجود دارد؟
مبانی نظری و پیشینهء پژوهشی
ولفگانگ و گلیکمن،با تعریف مدیریت کلاس به عنوان:«کلیهء تلاشهای معلم برای سرپرستی فعالیتهای کلاس از جمله تعاملات اجتماعی،رفتار دانشآموزان و یادگیری» ابتدا چهار جنبه برای مدیریت کلاس برشمردهاند:محیط روانشناختی(تعاملات دانشآموزان)،آموزش(سازماندهی تدریس)،ارتباطات(سیستم بازخورد)و ساختار کلاس(قوانین و تکالیف).پس از آن،مارتین وهمکاران(۱۹۹۸)،با استناد به چارچوب مفهومی ولفگانگ و گلیکمن،جنبههای مدیریت کلاس را در سه بعد سازماندهی کردهاند:
الف)مدیریت آموزش۱که شامل جنبههایی چون؛نظارت بر محیط کلاس، ساختدهی فعالیتهای روزانهء برنامهء درسی و تخصیص مواد آموزشی برای دانشآموزان است؛چگونگی انجام این وظایف و میزان نقش معلم و دانشآموز در انجام دادن آنها، در جو عمومی کلاس و سبک مدیریت کلاس تأثیری بسزا دارد.
ب)مدیریت افراد۲که این بعد به اعتقاد معلم دربارهء دانشآموزان و تلاشهای معلم برای توسعهء روابط با دانشآموزان مرتبط است؛به گزارش پژوهشگرانی چون؛گلسر۳ (۱). instruction management
(۲). people management
(۳). Glasser
(۱۹۸۶)،گوردن۱(۱۹۷۴)و وین استین۲(۱۹۹۶)کیفیت رفتار معلم و شاگرد،تأثیر بسیار بر موفقیت علمی دانشآموزان دارد.چنانکه وین استین استدلال میکند؛«معلمان خوب زمانی را صرف شناختن دانشآموزان و علائق آنها میکنند و براساس این شناخت،ارتباط دوستانه در قالب یک دوست و یک بزرگسال مسئول با دانشآموزان برقرار میکنند».
ج)مدیریت رفتار۳که ارتباط تنگاتنگی با مدیریت افراد دارد،بخشی مهم از مدیریت کلاس است.این جنبه شامل استراتژیهای انضباطی است که به منظور جلوگیری از بدرفتاری دانشآموزان به کار میرود.فرآیندهایی چون تعیین قوانین،تعیین ساختار پاداش و فراهم کردن فرصتهایی برای«خود-انضباطی»۴دانشآموزان در این حیطه جای دارد.مطالعهء کلاسیک اندرسون۵و همکارانش(۱۹۸۰)نشان میدهد که تعیین قوانین و اجرای آنها عاملی کلیدی در مدیریت اثربخش کلاس است؛اما تا وقتی که این قوانین با همیاری دانشآموزان شکل نگیرد،نمیتواند آنها را به پیروی کردن برانگیزاند. به عقیده وین استین و میگنانو۶(۱۹۹۳)نیز،قوانین انضباطی کلاس باید به شیوهء توافقی و طی مکالمهای دوستانه تهیه شود تا موفقیت بهبار آورد.به این ترتیب،ایجاد یک ساختار پاداش اثربخش و تشویق رفتار مناسب دانشآموزان ابزاری مؤثر در منع بدرفتاری و حفظ نظم در محیط کلاس است(مارتین و ین،۲۰۰۴).
نظریهپردازان و پژوهشگران این حیطه،دستهبندیهای متفاوت از سبکها مطرح کردهاند،تفاوت این سبکها،ناشی از خاستگاه نظری آنهاست؛با مروری اجمالی،میتوان سبکها را از لحاظ چشمانداز نظری به دو دسته تقسیم کرد:سبکهایی که براساس (۱). Gordon
(۲). Weinstein
(۳). behavior management
(۴). self-discipline
(۵). Anderson
(۶). Mignano
تئوریهای مدیریت طراحی شده و سبکهایی که برگرفته از تئوریهای مدیریت کلاس و نظریههای یادگیری است.
الف)گروه اول،سبکهایی هستند که براساس تئوریهای مدیریت طراحی شده‌اند؛ برخی از پژوهشگران حیطهء مدیریت آموزشی،برای بررسی رفتار مدیریتی یا سبک رهبری معلم،از نظریههای مطرح در رشتهء مدیریت بهره گرفتهاند؛از جملهء این سبکها میتوان به سبکهای چهارگانهء وانگ(۱۹۹۸)اشاره کرد،این سبکها براساس مطالعات دانشگاه ایالتی اوهایو و میشیگان طراحی شده است.با توجه به این مطالعات،رفتار معلم روی دو محور ترسیم قرار میگیرد؛در نتیجه،چهار سبک رفتاری حاصل میشود که عبارتند از:
۱.معلم قدرتطلب ۲.معلم مقتدر
۳.معلم آزادمنش ۴.معلم بیتفاوت(دولیتل،۲۰۰۳)
بامریند۱(۱۹۷۱)نیز با الهام از همان تئوری،چهار نوع سبک مدیریت کلاس معلم را با توجه به دو بعد کنترل و تعامل نشان میدهد:
جدول شماره ۱
(به تصویر صفحه مراجعه شود) (بامریند،۱۹۷۱)
همچنین سبکهای دوگانهء رابطهمدار و وظیفهمدار،یا معلم درسنگر و معلم فردنگر (شاگردنگر)نیز در این گروه جای میگیرد.
ب)گروه دوم،سبکهایی هستند که براساس تئوریهای مدیریت کلاس و نظریههای یادگیری طراحی شده‌اند.به دلیل مواجه بودن سیستم مدیریت کلاس با دانشآموزان به جای کارمندان،میتوان استنباط کرد که تکیه بر تئوریهای یادگیری،رشد و مدیریت (۱). Baumrind
کلاس جهت مطالعهء سبکهای رفتاری معلمان،ضرورتی برای پژوهش در این حیطه به شمار میآید.
در این گروه،چارچوبی که ولفگانگ و گلیکمن(۱۹۸۶)و پس از آن بهطور کاملتر ولفگانگ(۱۹۹۵)ترسیم کرده دارای دقت و جامعیتی است که توجه پژوهشگران را جلب کرده است.این سبکها در یک پیوستار کنترل عبارتند از:
رویکرد غیر مداخلهگرا
در این رویکرد براساس باور انسانگرایان فرض بر این است که کودک انگیزهء درونی برای شناخت دنیای واقعی دارد و نیازی به تحریک بیرونی ندارد؛چرا که رشد تحت غریزه پدید میآید(مارتین وشوهو،۲۰۰۰).در رویکرد انسانگرای کارل راجرز،۱تأکید بر پذیرش و«توجه مثبت غیر مشروط»۲است،پذیرش کودک از سوی مادر یا دانشآموز از سوی معلم.این پذیرش و محبت،مثبت و غیر مشروط است،یعنی مشروط به رفتار خوب یا بد کودک نیست.راجرز این توجه را لازمهء رسیدن به رشد همهجانبه و خودشکوفایی میداند.یعنی معلم انسانگرا،به دانشآموزان نمیگوید چه چیز درست و چه چیز اشتباه است یا چه کاری برای حل مسئله باید انجام شود؛چرا که معلم باور دارد؛دانشآموزان،خود قادر به یادگیری و کنترل رفتار خویش هستند.
آرتور کامبز۳(۱۹۶۵)،مدافع دیگر دیدگاه انسانگرا،پیشنهاد میکند که معلمان باید فرصت برای یادگیری فراهم کنند.معلم انسانگرا،شخصی نیست که دستور میدهد، میسازد،الگوسازی میکند،مجبور میکند،وادار میکند و ریشخند میزند؛بلکه معلم، یاریرسان فرآیندی است که از قبل وجود داشته است و ادامه مییابد.چنین معلمی، تسهیلگر،مشوق،کمککننده،همکار و دوست دانشآموز است.
(۱). Rogers,C.R
(۲). unconditional positive regard
(۳). Combs
یک معلم غیر مداخلهگر باور دارد که باید به دانشآموزان فرصت داد تا انتخاب کنند و بریادگیری خود،مدیریت کنند،البته این به معنای آزادی کامل نیست؛بلکه به دانشآموزان اجازه میدهند در انتخاب مواد مطالعه،در تعیین روش مطالعه و حفظ نظم کلاس مشارکت داشته باشند(بیلی،۲۰۰۰).
با چنین باوری معلم مسئولیتها را به دانشآموزان واگذار میکند و فرصت بیشتر برای تعامل آزاد در کلاس و پیروی آنها از علائق شخصی خود فراهم میآورد.از جمله نظریههای مدیریت کلاس مبتنی بر این رویکرد میتوان به نظریهء«آموزش افزایش اثربخش معلم»۱از گوردن۲(۱۹۷۴)اشاره کرد(مارتین و شوهو،۲۰۰۰).
رویکرد مداخلهگرایان
این رویکرد در مقابل غیر مداخلهگرایان قرار دارد.براساس فرض اصلی این رویکرد؛محیط بیرونی،رشد را شکل میدهد.مکتب تغییر رفتار یا رفتارگرایی پایهء تئوریک این رویکرد است.نظریهء اسکینر و پاولوف از نخستین نظریههایی هستند که در روانشناسی مقدماتی به وجود آمد.شرطیسازی کلاسیک،شرطیسازی فعال،تنبیه، تقویت،محرک و…از اصطلاحات کلیدی این مکتب هستند.معلم رفتارگرا علت بدرفتاری دانشآموزان را تأثیر نیروهای محیط بیرون میداند و براساس این باور سعی بر دخالت و کنترل رفتار دانشآموز جهت تغییر و بهبود دارد.
یکی از معروفترین نظریههای مدیریت کلاس مبتنی بر رویکرد مداخلهگرایان، تئوری«انضباط جرأتورزانه»۳لی کانتر۴است.به عقیدهء وی یک معلم جرأتورز، معلمی است که انتظاراتش را به وضوح بیان میکند و دانشآموزان را از پیامدهای ناشی از برآورده کردن یا برآورده نکردن این انتظارات آگاه میکند از خطاها چشمپوشی (۱). teacher effectiveness training
(۲). Gordon
(۳). assertive discipline
(۴). Lee Canter
نمیکند.کانتر بیان میکند؛اثربخشی هر سیستم انضباطی،منوط به حفظ ارتباط مؤدبانه و حمایتکنندهء معلم و دانشآموز است.
معلم مداخلهگر،تلاش میکند با اعمال کنترل و نظارت بیشتر بر فعالیتها و رفتار دانشآموزان و تأکید بر قوانین و انضباط کلاس،به اهداف آموزشی دست یابد.فردریک جونز۱(۱۹۸۷)نیز با تئوری«انضباط مثبت»۲یکی دیگر از مدافعان مداخلهگرایی است (بیلی،۲۰۰۰).
رویکرد تعاملگرایان
این رویکرد که در میان دو رویکرد بالا قرار دارد،برمبنای پیشفرضهای مکتب روانشناسی اجتماعی،هم بر فعالیتهایی تأکید دارد که فرد برای تغییر محیط انجام میدهد؛و هم به عوامل محیطی توجه دارد که بر فرد اثر میگذارد.
اصول نظری تعاملگرایان را آلفرد آدلر۳و دریکرز۴توسعه دادهاند و ویلیام گلسر،۵ چارچوبی نظری برای این رویکرد به وجود آورده است.نظریهء انضباط مشارکتی۶ آلبرت۷(۱۹۸۹)و انضباط قضاوتی۸گودرکول۹(۱۹۹۰)هر دو نمونههایی از مدل مدیریت کلاس مبتنی بر تفکر تعاملی هستند(مارتین و بالدوین،۱۹۹۶).
گلسر تأکید میکند که دانشآموزان مسئول یادگیری در مدرسه هستند و معلم باید به آنها کمک کند تا رفتار خوب را انتخاب کنند.در نظریهء گلسر قواعد کلاس دربارهء رفتارهای مناسب و نامناسب،طی جلسات کلاسی و مشارکتی تعیین میشود.در چنین کلاسی،کنترل و انضباط در فرآیندی تعاملی میان معلم و دانشآموز به وجود میآید و (۱). Fredric Jones
(۲). positive discipline
(۳). Alfred Adler
(۴). Dreikurs
(۵). William Glasser
(۶). cooperative discipline
(۷). Albert
(۸). Judicious Discipline
(۹). Gathercoal
دانشآموزان در برنامهریزی و سازماندهی کلاس سهیماند.معلم به دانشآموزان فرصت میدهد تا بر فعالیتهای خود نظارت و دربارهء رفتارشان قضاوت کنند.در ای کلاس، ارزیابی نیز در یک فرآیند مذاکرهء دوطرفه صورت میگیرد(گلسر،۱۹۶۹؛ترجمهء سادهء حمزه،۱۳۷۳).
در کلاس تعاملی،نه همانند مداخلهگرایان،معلم-محور است و نه همانند غیر مداخلهگرایان،دانشآموز محور؛بلکه این«همکاری»است که اصل اساسی و محور کار در کلاس است.
در نمودار(۱)،مقایسهای میان سه رویکرد از لحاظ خاستگاه نظری،انجام گرفته است وجدول(۲)ویژگیهای هر سبک را با توجه به ابعاد مدیریت کلاس نشان میدهد: (به تصویر صفحه مراجعه شود) نمودار شماره ۱.خاستگاه نظری رویکردهای مدیریت کلاس
جدول شماره ۲ مشخصههای سبکهای مدیریت کلاس
(به تصویر صفحه مراجعه شود) مارتین و بالدوین۱(۱۹۹۶)،برای کاربرد چارچوب نظری ولفگانگ و گلیکمن در پژوهش،پرسشنامهای با نام (ICMS) 2طراحی کرده و در پژوهشی به مقایسهء سبک مدیریت کلاس معلمان ابتدایی و متوسطه پرداختهاند.طبق نتایج این مطالعه،معلمان ابتدایی در مقایسه با معلمان متوسطه،کمتر به سبک مداخلهگر گرایش دارند.
(۱). Baldwin
(۲). Inventory of Classroom Management Style
پس از آن در سال ۱۹۹۸،مارتین،ین و بالدوین،با طراحی پرسشنامهء دیگری به نام (ABCC) 1برمبنای همین چارچوب نظری،ابزاری برای سنجش باورهای معلمان دربارهء کنترل تدارک دیدند که مبنای چندین پژوهش اساسی در این زمینه قرار گرفته است.از آن جمله؛پژوهش مارتین و همکاران در سال(۱۹۹۹)است که با استفاده از این پرسشنامه«تفاوت سبک مدیریت کلاس معلمان زن و مرد و معلمان مدارس متوسطهء شهری و روستایی»را مشاهده کردند.طبق یافتههای پژوهش؛معلمان مدارس روستایی،کنترل بیشتری در مدیریت آموزش نسبت به معلمان شهری اعمال میکنند؛اما از لحاظ جنسیت تفاوت معنادار مشاهده نشده است.
همچنین مارتین،ین۲و بالدوین(۱۹۹۸)«تأثیر متغیرهای دورههای آموزشی و اندازهء کلاس را بر سبک مدیریت کلاس معلم»مطالعه کردهاند.و نتایج بیانگر وجود رابطهء معنادار میان کلاسهای پرجمعیت و کاربرد سبک مداخلهگر و تأثیر دورههای آموزشی مدیریت کلاس در تمایل به سبک تعاملی است.
همچنین مارتین و شوهر(۲۰۰۳)در پژوهشی«تأثیر سابقهء خدمت و سن را بر سبک مدیریتی معلمان»بررسی کردهاند.تحلیل نتایج نشان داد؛معلمان با سابقه نسبت به معلمان کمسابقه در بعد مدیریت افراد و رفتار کنترل بیشتری اعمال میکنند و همچنین میان سن و میزان کنترل در مدیریت افراد همبستگی مثبت وجود دارد.
چامبرز۳و هنسون۴(۲۰۰۱)رابطهء«نوع شخصیت و اثربخشی تدریس را به عنوان عوامل پیشبینیکنندهء جهتگیری کنترل کلاس»بررسی کردهاند.این مطالعه نیز که بر اساس چارچوب ولفگانگ(۱۹۹۶)و پرسشنامهء ABCC مارتین،صورت گرفته است؛ رابطهء معنادار میان نوع شخصیت و بعد مدیریت افراد و همچنین میان اثربخشی تدریس و بعد مدیریت آموزش گزارش داده است.
(۱). Attitudes Beliefs on Classroom Control
(۲). Yin
(۳). Chamberse
(۴). Henson
از دیگر پژوهشها میتوان به مطالعهء دکارلو(۲۰۰۴)اشاره کرد.وی در تحقیقی، «تفاوت میان سبک مدیریت کلاس معلمانی که دورهء رشد حرفهای را گذراندهاند و معلمانی را که آموزش ندیده بودهاند»بررسی کرد و دریافت که دورههای آموزشی و رشد حرفهای،در افزایش مهارتهای مدیریت کلاس معلمان مؤثر هستند.
همچنین بورر(۲۰۰۳)«رابطهء سبک مدیریت کلاس معلم و ایدئولوژی کنترل شاگردان را به عنوان یک تئوری شخصی»بررسی کرده و توضیح داده است که میان استفاده از کنترل بیشتر در سبک مدیریتی و ایدئولوژی معلم دربارهء کنترل شاگردان رابطه مثبت برقرار است.
باوجوداینکه موضوع مدیریت کلاس در خارج از کشور،دامنهء پژوهشی تقریبا گستردهای را به خود اختصاص داده است؛لیکن پژوهشهای داخل کشور در این زمینه بسیار اندک است.البته میتوان استدلال کرد که این بیتوجهی در پژوهش،ریشه در کمبود منابع و مباحث نظری مدیریت کلاس در ایران و عدم توجه به آن در دورههای دانشگاهی و حتی تربیت دبیری دارد.از سویی هم اغلب منابع موجود،ماهیت اختصاصی برای مدیریت کلاس قائل نشدهاند؛برخی آن را هممعنا با روش تدریس دانسته و برخی منابع،آن را جزئی از مدیریت آموزشی فرض کردهاند.و این مسائل سبب شده که تحقیقات موجود توجهی به نظریههای مدیریت کلاس نداشته باشند.
از جمله تحقیقات داخل کشور میتوان به مطالعهء شنبدی(۱۳۷۶)،و فرخنژاد (۱۳۸۰)،اشاره کرد که هر دو محقق،«نظرات دبیران در مورد عوامل مؤثر بر مدیریت اثر بخش کلاس درس»را بررسی کردهاند.هدف تحقیق،مطالعهء میزان تأثیر عوامل چهارگانه زیر بر مدیریت کلاس از نظر دبیران است که عبارتند از:۱-تهیه واجرای طرح درس ۲-سازماندهی و تهیه راهبردهای تدریس ۳-رهبری ترغیب و انگیزش ۴-نظارت و ارزشیابی مستمر بر فعالیتهای دانشآموزان.همچنین تفاوت میان نظرات دبیران با توجه به متغیرهای جنسیت،سابقه تدریس،رشته و نوع مدرک آنها نیز بررسی شده است که نشان میدهد؛میان نظرات دبیران براساس متغیرهای مذکور،در مورد
عوامل چهارگانه تفاوت معنادار مشاهده نشده است،اما دبیران زن بیشتر از دبیران مرد، «رهبری،ترغیب و ایجاد انگیزش و نظارت و ارزشیابی مستمر بر فعالیتهای فراگیران»را در افزایش اثربخشی مدیریت کلاس مؤثر دانستهاند.
در مجموع پژوهشها تأثیر عوامل کلاسی و ویژگیهای مربوط به معلمان از جمله؛ سطح تحصیلات،تجربهء کاری،نوع شخصیت،آموزشهای ویژه و اندازهء کلاس را بر سبک و الگوی رفتار مدیریتی معلمان حائز اهمیت دانستهاند.
طرح پژوهش
روش پژوهش،توصیفی از نوع پیمایشی است؛از آنجاکه در این پژوهش مداخله یا دستکاری آزمایشی صورت نگرفته،طرح پژوهشی در زمرهء طرحهای توصیفی و از نظر هدف،در زمرهء پژوهشهای کاربردی است؛چرا که نتایج آن میتواند در برنامهریزی آموزش معلمان به کار رود.
با توجه به تأثیر احتمالی متغیرهایی چون منطقهء آموزشی،پایهء تحصیلی دانشآموزان، جنسیت معلم و نوع مدرسه،به سبک مدیریت کلاس؛این چهار متغیر به عنوان متغیرهای کنترل مدنظر قرار گرفته و در نتیجه جامعهء آماری پژوهش حاضر،کلیهء کلاسهای پایهء پنجم مدارس دولتی دخترانه و پسرانهء ناحیهء ۶ آموزش و پرورش شهر مشهد،در سال تحصیلی ۱۳۸۴-۱۳۸۳ تعیین شده است.
نمونهگیری،به روش تصادفی ساده انجام گرفته و حجم نمونه،با استفاده از فرمول زیر مشخص شده است:
n-z2.Q?2/d2
مقدار اشتباه مجاز (d) با توجه به فرمول مقابل محاسبه شده است:
d-m?-y?
به دلیل مشخص نبودن میانگین جامعه،از یک نمونهء ۳۰ نفری از معلمان برای محاسبه M? و میانگین گروهی از آنان به عنوان Y?-در نظر گرفته شده که با توجه به این اطلاعات مقدار d چنین است:
۵۹/۱ ۶۹-۴۱/۶۷ d-
همچنین واریانس این نمونه ۳۰ نفری محاسبه گردید که برابر با ۴۳/۴۱- S2 است. در نتیجه حجم نمونه با توجه به مقدار d و سطح اطمینان ۹۵%چنین است:
(به تصویر صفحه مراجعه شود) در نتیجه از میان ۱۲۹ معلم پایهء پنجم این ناحیه،۶۰ نفر(۳۰ معلم زن و ۳۰ مرد) برای نمونه پژوهش انتخاب شدند.
به منظور سنجش سبکهای مدیریت کلاس از پرسشنامهء محقق ساخته استفاده شده است که براساس چارچوب نظری ولفگانگ و گلیکمن و با الگوگیری از پرسشنامهء باورهای معلمان در زمینهء کنترل کلاس (ABCC) از مارتین و همکاران(۱۹۹۸)طراحی شده است.پرسشنامهء (ABCC) به سنجش باورهای معلم دربارهء کنترل کلاس برمبنای سه رویکرد(مداخلهگرا،تعاملی و غیر مداخلهگرا)میپردازد که محقق با ترجمه و تبدیل آن به ابزاری برای سنجش سبکهای مدیریت کلاسی،مورد استفاده قرار داده است.
پرسشنامه دارای ۲۵ پرسش در سه مقیاس(مدیریت رفتار،افراد و آموزش)است: (مدیریت آموزش،۱۳ پرسش،مدیریت افراد،۸ پرسش،مدیریت رفتار،۴ سوال). مقیاس پاسخها،چهارگزینهای است(همیشه،معمولا،تا اندازهای،هرگز).روش پاسخگویی به پرسشنامه به روش خود-گزارشدهی است.
در مرحلهء اجرا،پس از مراجعه به مدرسه و گفتگو با معلمان مربوطه،از آنان خواسته شد که براساس رفتار کلاسی خود به پرسشنامه(با علامت ضربدر)پاسخ دهند. نمرهگذاری پرسشنامه در مقیاس فاصلهای است(هرگز-۱ تا اندازهای-۲ معمولا-۳
همیشه-۴)و نمرهگذاری پرسشها(۳-۴-۹-۱۲-۱۳-۱۵-۱۶-۱۷-۱۸-۱۹-۲۲-۲۴) معکوس است.در نتیجه،نمرات در طیفی از ۲۵ تا ۱۰۰ قرار میگیرند.طبق الگوی ولفگانگ،نمرهء بالا در این طیف نشانگر سبک مدیریت مداخلهگر و نمرهء پایین سبک غیر مداخلهگر است.سبک تعاملگرا نیز در نقطهء میانی این طیف میان دو سبک دیگر جای دارد.
روایی پرسشنامه به دو روش محاسبه شده است:
الف)کسب نظر متخصصان دربارهء صحت پرسشها و هماهنگی با ابعاد متغیر که در مجموع با توجه به فراوانی پاسخهای مناسب،درستی گویههای پرسشنامه تأیید شده است.
ب)اجرای تحلیل عامل بر دادههای حاصل از اجرای پرسشنامه برای بررسی روایی سازه که نتایج آن نشان میدهد که ۹ عامل مقدار ویژهای بالاتر از یک دارند و در حدود ۷۰%از واریانس متغیر اندازهگیری شده را تبیین میکنند.در مرحلهء بعد،با توجه به نمودار اسکری،۳ عامل چرخش شدند.بررسی ساختار عاملی پس از چرخش واریماکس نشان میدهد که عامل اول متغیرهای مدیریت آموزشی را اندازهگیری میکند (۱۳ گویه روی این عامل بار عاملی بالاتری دارند)،عامل دوم متغیرهای مدیریت افراد را اندازهگیری میکند(۸ گویه روی این عامل بار عاملی بالاتری دارند)،و عامل سوم متغیرهای مدیریت رفتار را اندازهگیری میکند(۴ گویه روی این عامل بار عاملی بالاتری دارند).در نتیجه همه گویههای پرسشنامه روی عوامل دارای بار عاملی هستند.
همچنین همبستگی معنادار میان عوامل یک و دو(۳۱/۰- (r ،دو و سه(۵۶/۰- (r و یک و سه(۱۸/۰- (r وجود دارد.ضریب همبستگی میان مدیریت افراد و رفتار(عوامل دو و سه)در مقایسه با مدیریت آموزش بالاتر است و دلیل آن،هماهنگی دو بعد مدیریت افراد و رفتار در سنجش عوامل انسانی است.در مجموع نتایج،حمایتی مناسب از روایی سازه در پرسشنامه مدیریت کلاس فراهم میکند.
به منظور تعیین پایانی پرسشنامه،از ضریب آلفای کرانباخ استفاده شده است.طبق برونداد نرمافزار SPSS ضریب آلفا برای ۲۵ گویه پرسشنامه در نمونه تحقیق،۶۸/۰ است که نشاندهنده پایانی معنادار این پرسشنامه است.
تجزیه و تحلیل دادهها
به منظور شناخت سبک غالب معلمان،پاسخ آزمودنیها به پرسشنامهء مدیریت کلاس گردآوری و با استفاده از آمار توصیفی بررسی شده‌اند.نمودار ۲ شاخصهای آماری و جدول ۳ توزیع نمرات آزمودنیها را در این متغیر نشان میدهد:
(به تصویر صفحه مراجعه شود) نمودار شماره ۲.شاخصهای آماری مدیریت کلاس
با توجه به نمودار(۲)،میانگین نمرهء مدیریت کلاس معلمان ۴۲/۶۷ با انحراف استاندارد ۴۴/۶ است.حد پایین و بالای نمرات به ترتیب ۵۳ و ۸۷ است.با توجه به اینکه طیف نمرات پرسشنامه از ۲۵ تا ۱۰۰ است؛نقطهء ۵۰%یعنی سبک تعاملی در محدودهء نمرهء ۵/۶۲ قرار میگیرد و براساس جدول فراوانی ۲۰%از معلمان قبل از نمرهء ۶۲ و ۸۰%بالای این حد مرکزی قرار میگیرند.در نتیجه میتوان استدلال کرد«سبک غالب میان معلمان،به رویکرد مداخلهگرا گرایش دارد».
جهت بررسی رابطهء ویژگیهای مربوط به معلمان(سطح تحصیلات،رشتهء تحصیلی، سابقهء خدمت و جنسیت)با متغیر مدیریت کلاس از آمار استنباطی به شرح زیر استفاده شده است:
الف)سطح تحصیلات:معلمان نمونه آماری از نظر سطح تحصیلات به سه گروه تقسیم شده‌اند؛گروه معلمان دارای مدرک تحصیلی دیپلم،معلمان دارای مدرک فوق دیپلم و معلمان لیسانس،برای آزمون فرضیهء تفاوت میان گروهها از آزمون آنوای یک طرفه استفاده شده است.جدول زیر نتایج این آزمون را نشان میدهد:
جدول شماره ۳.نتایج آزمون آنوای یکطرفه
(به تصویر صفحه مراجعه شود) براساس نتایج،میانگین مدیریت کلاس در میان معلمان دارای مدارک دیپلم،۵/۶۹ با انحراف استاندارد ۷/۵ در معلمان فوق دیپلم،۱۴/۶۷ با انحراف استاندارد ۴/۷ و در معلمان لیسانس ۴/۶۵ با انحراف استاندارد ۵/۵ است.
جدول(۳)نتایج آزمون آنوای یکطرفه برای آزمون فرض صفر دال بر«عدم وجود اختلاف میان میانگینها»را گزارش میدهد،از آنجاکه میزان F با درجه آزادی ۲ و ۵۷ برابر(۲۰۵/۳-(۵۷/۲) (F با معناداری(۰۴۸/۰- (p است؛فرض صفر در سطح ۰۵/۰- a رد و تفاوت میان میانگینها پذیرفته میشود.از آنجاکه نتایج آزمون همگنی واریانسها با(۱۶۹/۰- (p معنادار نیست؛برای روشن کردن تفاوت میان گروهها از آزمون تعقیبی استفاده شده است.طبق نتایج این آزمون،تفاوت میان نمرهء معلمان دیپلم و لیسانس با(۳۷/۰- (p در سطح آلفای ۰۵/۰ معنادار است.به عبارت دیگر«با اطمینان ۹۵%معلمان لیسانس گرایش بیشتری به سبک تعاملی دارند و در مقابل،معلمان دیپلم بیشتر در سبک مداخلهگر هستند».این تفاوت در نمودار(۳)نمایان است:
(به تصویر صفحه مراجعه شود) نمودار شماره ۳.تفاوت میانگین مدیریت کلاس براساس مدرک تحصیلی
ب)رشتهء تحصیلی:به منظور آزمون فرض تفاوت میانگینهای مدیریت کلاس بر اساس این متغیر،رشتهء تحصیلی به دو گروه رشتههای مرتبط با آموزش و پرورش و رشتههای غیر مرتبط تقسیم شده است.نتایج حاصل از اجرای آزمون t به شرح زیر است:
جدول شماره ۴.نتایج آزمون T برای مقایسهء مدیریت کلاس براساس رشتهء تحصیلی
(به تصویر صفحه مراجعه شود) طبق نتایج،میانگین نمرهء مدیریت کلاس معلمان گروه رشتههای تحصیلی غیر مرتبط،۶/۶۹ با انحراف استاندارد ۶/۶ و در گروه آموزش و پرورش ۱۲/۶۶ با انحراف ۹/۵ است.معناداری این تفاوت در جدول(۴)نشان داده شده است.نتیجه نشان میدهد که مقدار t استاندارد با درجهء آزادی ۵۸ برابر با ۰۲/۲ و ۰۴۸/۰- p با فرض برابری واریانسها در سطح ۰۵/۰- a معنادار است و مقدار t با درجهء آزادی ۳۱۸/۲۹ و ۰۶۳/۰- p با فرض نابرابری واریانسها در سطح ۱/۰ معنادار است.یعنی میانگین نمرهء مدیریت کلاس معلمان گروه رشتههای آموزش و پرورش از گروه رشتههای متفاوت معناداری کمتر است و گرایش به سبک تعاملی دارد.به عبارت دیگر«معلمانی که در
رشتههای مرتبط با آموزش و پرورش تحصیل کردهاند،تمایل بیشتر به سبک تعاملی دارند».
ج)سابقه خدمت:این متغیر در نمونهء تحقیق،پراکندگی کمی داشت،به همین دلیل گروهبندی آن مناسب و مفید نبود؛در نتیجه از روش همبستگی پیرسون برای تعیین رابطهء آن با مدیریت کلاس استفاده شده است.
جدول شماره ۵.همبستگی پیرسون میان مدیریت کلاس و سابقهء خدمت
(به تصویر صفحه مراجعه شود) براساس نتایج جدول(۵)همبستگی میان این دو متغیر با ضریب ۱۷۱/۰- r و ۱۸۳/۰- p در سطح آلفای ۰۵/۰ معنادار نیست.به عبارت دیگر«میان متغیر مدیریت کلاس و سابقهء خدمت معلمان رابطهء معنادار وجود ندارد».
د)جنسیت:نتایج آزمون فرضیهء تفاوت میانگین مدیریت کلاس در دو گروه زن و مرد در جدول(۶)نشان داده شده است:
جدول شماره ۶.نتایج آزمون t برای مقایسهء مدیریت کلاس براساس جنسیت
(به تصویر صفحه مراجعه شود)
میانگین مدیریت کلاس معلمان مرد ۴۱/۶۸ با انحراف استاندارد ۳۸/۵ و میانگین گروه معلمان زن ۴۸/۶۶ با انحراف استاندارد ۲۵/۷ به دست آمده است.براساس جدول (۶)و با توجه به مقدار t و معناداری(۲۴۹/۰- (p در سطح آلفای ۰۵/۰ این تفاوت معنادار نیست یعنی«مدیریت کلاس معلمان مرد و زن تفاوت معنادار وجود ندارد».
بحث و نتیجهگیری
یافتههای تحقیق نشان میدهند که غالب معلمان نمونهء تحقیق به سبک مداخلهگر گرایش دارند.دیگر بررسیها نیز که براساس نظریهء ولفگانگ انجام شده،مشابه این نتیجه را گزارش دادهاند؛مثلا براساس بررسیهایی که مارتین و بالدوین(۱۹۹۸)روی معلمان ابتدایی و متوسطه انجام دادهاند سبک غالب مدیریت کلاس معلمان،مداخلهگر است و از این میان معلمان متوسطه بیشتر از معلمان ابتدایی از سبکهای مداخلهگر استفاده میکنند.چامبرز(۲۰۰۱)نیز با پژوهش در زمینهء رابطهء نوع شخصیت معلم و سبک مدیریتی،گزارش میدهد که اکثر معلمان از سبک مداخلهگر استفاده میکنند.
توضیحی احتمالی برای پذیرش رویکرد مداخلهگرایانه در میان معلمان،این است که معلمان هنوز خودشان،مسئولیت کامل تدریس را به عهده میگیرند و هنگامی که تدریس معلم-محور باشد،جو کلاس مطیع و منفعل خواهد بود.به همین دلیل در پی اجابت قطعی دانشآموزان است.وادار کردن دانشآموزان به اطاعت بیچونوچرا، سبب میشود که معلمان،روزانه با مسائل مدیریت کلاس و انضباط مواجه شوند و به اعمال کنترل بیشتر در مدیریت کلاس پناه ببرند.
براساس نظریه کانتر که روشهای کنترل و اجبار را توجیه میکند،هدف مدیریت کلاس،رفع«نیاز معلم»است.این باور سبب میشود که معلم تلاشی در جهت کاربرد روشهای مسالمتآمیزتر نکند.چرا که این روشها در پی رسیدن به هدف درازمدت خود-انضباطی هستند و شاید در ایجاد نظم و برقراری سکوت لحظهای کلاس کارآمد نباشند.اما آنچه در مدیریت کلاس تعاملی و غیر مداخلهگر،به عنوان یک اصل کلیدی
مطرح است،«نیازهای رشد دانشآموزان»است.با توجه به این اصل،معلم در کاربرد هر شیوه مدیریتی در کلاس باید به این سؤال پاسخ دهد:هدف از این شیوه رفع نیاز رشد دانشآموز است یا نیاز معلم؟
براون و فالر(۱۹۷۵)نیز در تفسیر علل تمایل معلمان به کاربرد شیوههای کنترل و اجبار در مدیریت کلاس شرح میدهند که معلمانی که بدرفتاری دانشآموزان را در کلاس به منزلهء تهدید و توهینی به خود ارزیابی میکنند،این روشها را در حفظ و حراست از خود به کار میبرند و بدین وسیله نظم را در کلاس ایجاد و احساس رضایت میکنند.با این باور بعید به نظر میرسد که معلمان تلاشی در جهت کاربرد روشهای انضباطی دیگر نداشته باشند؛زیرا هدف معلم حفظ نیاز فوری ایمنی خود است.
ریچمند نیز استدلال میکند که گرایش به استفاده از سبکهای کنترل و مداخله،ناشی از این باور سنتی است که دانشآموزانی که منکر قدرت مشروع معلم هستند و به گونهای غیر مسئولانه و نادرست عمل میکنند،سزاوار برخورد معلم هستند.درحالیکه طبق نظم ویلیام گلسر،بدرفتاری دانشآموزان نشانهء توهین به معلم نیست،بلکه اعتراض دانشآموزان به نظامی است که به نیازهای آنها پاسخ نمیدهد و معلم نماینده آن نظام است(ریچمند،۱۹۹۸).
یکی دیگر از دلایلی که معلمان را به کاربرد روشهای مداخلهگرایانه هدایت میکند، اندازهء کلاس(یعنی تعداد دانشآموزان)است.چنانکه مارتین،ین و بالدوین،در پژوهش خود نشان دادهاند،میان اندازهء کلاس و سبک مدیریت معلم در کلاس رابطهء معنادار وجود دارد.بدین معنا که جمعیت زیاد دانشآموزان کلاس تأثیر منفی بر توسعهء روابط معلم و دانشآموز میگذارد و معلم فرصت کمتر برای برقراری یک تعامل مفید با تک تک دانشآموزان دارد.همچنین با افزایش جمعیت کلاس،نظارت بر رفتار دانشآموزان مشکل میشود؛در نتیجه هرچه اعضای کلاس بیشتر باشد،معلمان بر میزان کنترل خود
در دو مؤلفهء مدیریت رفتار و افراد میافزایند(مارتین و همکاران،۱۹۸۸).آچیل۱ (۱۹۹۶)فواید کلاسهای کوچک(کمجمعیت)را چنین ذکر میکند:
کلاسهای کوچک،تأثیر بزرگی مدرسه را اصلاح میکنند.
دانشآموزان در حکم یک فرد توجه بیشتر دریافت میکنند.
در کلاسهای کوچک مسائل انضباطی کمتر وجود دارد.
جو کلاس دوستانهتر و صمیمیتر است.
احتمال بیشتر برای مشارکت دانشآموزان وجود دارد.
کلیهء کلاسهایی که در پژوهش حاضر مورد بررسی قرار گرفته تقریبا دارای میانگین ۳۰ دانشآموز بودهاند و این نشان میدهد که معلم در کلاس فرصت کمی برای برقراری تعامل مفید با دانشآموزان دارد.همچنین برای کنترل دانشآموزان ناگزیر است که از روشهای مبتنی بر اجبار و فشار و تعیین قوانین سخت کلاسی و مشخص کردن تنبیه و تشویق برای تحریک دانشآموزان به اجابت از قدرت معلم بهره بگیرد.
عامل اساسی که ممکن است اثر جمعیت کلاس را تعدیل کند،کاربرد مهارتهای اثربخش مدیریت کلاس است.اگر معلمان از این مهارتها برخوردار باشند،میتوانند با ایجاد جو مطلوب و قابل پذیرش در کلاس بدرفتاری را کاهش دهند.اما متأسفانه در نظام آموزش معلمان موضوع مدیریت کلاس نادیده گرفته شده است.البته بحث مدیریت کلاس نه تنها در آموزشهای تربیت معلم و ضمن خدمت نادیده گرفته شده، بلکه ادبیات مربوط به این بحث در جامعهء ما بسیار ناچیز است.
نتایج حاصل از مقایسه سبک مدیریت کلاس معلمان براساس مدرک تحصیلی معنادار بوده است؛بدین معنا که نمرهء مدیریت کلاس معلمان دیپلم بهطور معنادار بالاتر از نمرهء مدیریت کلاس معلمان لیسانس است.
(۱). Achille
این نتیجه نشان میدهد که گرایش معلمان دیپلم بیشتر به سبک مداخلهگر و گرایش معلمان لیسانس بیشتر به سبک تعاملی است.
این یافتهها بیانگر تأثیر مثبت آموزشهای آکادمیک بر سبک کلاس معلمان است.با اینکه این آموزشها شاید از لحاظ برخوردار بودن از موضوعات مدیریت کلاس نیز زیاد غنی نباشند؛اما آشنایی با نظریههای یادگیری و رشد و روشهای تدریس توانسته است در سبک مدیریتی معلمان تفاوت ایجاد کند.
یافتههای پژوهش مارتین و شوهر(۲۰۰۳)نیز نشان داده است که معلمان سنتی به طور معنادار مداخلهگرتر از معلمان تازهکارند.در پژوهش آنها معلمان تازهکار معلمانی بودند که از آموزشهای جدید برخوردار بودند،و منظور از معلمان سنتی معلمانی بودند که آموزشهای سنتی معلمانی بودند که آموزشهای سنتی دیده و از علوم جدید بهرهمند نبودند.
باوجوداینکه برخی پژوهشگران از جمله،چامبرز و هنسون(۲۰۰۱)،مارتین و همکاران در تحقیقات گوناگون خود و سوو(۲۰۰۳)رابطهء عواملی چون نوع شخصیت معلم،تجربهء کاری،اندازهء کلاس،پایهء تحصیلی و جنسیت را با مدیریت کلاس بررسی کرده و تأثیر آنها را نشان دادهاند.نتایج تحقیق حاضر و همچنین تحقیق دکارلو(۲۰۰۴) دربارهء بررسی تأثیر دورهء رشد حرفهای معلمان بر سبک مدیریتی و نتایج تحقیق زاکرمن (۲۰۰۰)در بررسی سبک مدیریت کلاس دانشجو-معلمان،همگی حاکی از اثربخشی آموزشهای آکادمیک و همچنین دورههای رشد حرفهای ضمن خدمت بر سبک مدیریتی معلمان است.با توجه به این یافتهها،میتوان چنین استنباط کرد که آموزش معلمان، تأثیر عواملی چون اندازهء کلاس،محیط فیزیکی،پایهء تحصیلی،فرهنگ دانشآموزان و غیره را که عواملی خارج از اختیار معلم هستند،تعدیل میکند و در تغیر سبک مدیریتی و پذیرش شیوههای مفید و سودمند در مدیریت کلاس به معلم یاری میرساند.
یافتههای مربوط به رشتهء تحصیلی معلمان بیانگر تفاوت معنادار سبک مدیریت معلمان در میان دو گروه۱است.بنابراین معلمانی که در رشتههای مرتبط با آموزش و پرورش تحصیل کردهاند،نمرهء کمتری در پرسشنامه کسب کرده و سبک مدیریتی آنان گرایش بیشتری به سبک تعاملی دارد،اما معلمانی که در رشتههای غیر مرتبط تحصیل کرده،نمرهای بالاتر در پرسشنامه کسب کردهاند،سبک مدیریتی آنان گرایش به سبک مداخلهگرا دارد.
نتایج این پرسش نیز تأکیدی دیگر بر نقش آموزش در سبک معلمان دارد؛دینس مور،در بررسی عوامل موثر بر مدیریت کلاس معلم،به نقش میزان آمادگی معلم برای تدریس اشاره میکند که بر سبک مدیریتی معلم تأثیر دارد.وی این میزان آمادگی را حاصل آموزشهای آکادمیک میداند.هرچه رشتهء تحصیلی معلم بیشتر با حرفهء او مرتبط باشد و معلم را برای کار در کلاس بیشتر آماده کند،توانایی معلم برای مدیریت کلاس و تسلط بر جو کلاس بیشتر خواهد بود.(دینس مور،۲۰۰۳).
از دیگر نتایج این پژوهش،معنادار نبودن تفاوت سبک مدیریت کلاس معلمان زن و مرد است و این مؤید یافتههای تحقیق مارتین و همکاران(۱۹۹۷)است.
همچنین به دلیل اینکه معلمان در نمونهء مورد بررسی۲غالبا از سابقهء بالایی برخوردار بودهاند،گروهبندی معلمان از لحاظ سابقه مناسب و مفید نبود.لذا میان سابقه به عنوان یک متغیر با نمرهء مدیریت کلاس؛آزمون همبستگی اجرا شد که نتایج نشاندهندهء عدم وجود رابطهء معنادار میان این دو متغیر است.
در مجموع نتایج حائز اهمیت این پژوهش حاکی از تسلط سبک مداخلهگر بر مدارس و اثربخشی آموزشهای آکادمیک و حرفهای بر ایجاد تحول در سبک مدیریتی معلمان برای رسیدن به تعامل و همکاری در جریان یادگیری است.به اعتقاد آرون (۱)-این دو گروه شامل رشتههای مرتبط با آموزش و پرورش(یعنی دیپلم دانشسرای مقدماتی،فوق دیپلم تربیت معلم و لیسانس آموزش ابتدایی یا علوم تربیتی)و رشتههای غیر مرتبط(یعنی رشتههای دیپلم انسانی،تجربی،ریاضی،خانهداری و غیره و رشتههای کارشناسی مانند ادبیات و علوم اجتماعی)میشوند.
(۲)-ناحیهء شش آموزش و پرورش مشهد
سون۱(۱۹۹۳)،اکثر معلمان به دلیل عدم آموزش در زمینهء مدیریت کلاس،از سبکی استفاده میکنند که اعتقاد دارند خوب کار میکند و اشتباهات را هر ساله تکرار میکنند؛ اما مسئلهای که مورد غفلت است«تئوری مدیریت کلاس»است.همانطورکه معلمان در مورد تئوریهای تدریس آموزش میبینند؛نیاز به کسب تئوری مدیریت کلاس دارند؛ معلمان باید یک چشمانداز نظری سازگار و هماهنگ هم در مدیریت کلاس و هم در روش تدریس داشته باشند(مارتین ۲۰۰۳).
پیشنهادهای برگرفته از یافتههای پژوهش
با توجه به تأثیر آموزش(مدرک و رشتهء تحصیلی)در ایجاد تفاوت معنادار در سبک مدیریت کلاس معلمان،و با توجه به اینکه سبک غالب مدیریتی معلمان،مداخلهگری و کنترل است؛لذا برای بهبود فرآیند یاددهی-یادگیری،به سیاستگزاران،برنامهریزان و مجریان سیستم تعلیم و تربیت،پیشنهاد میشود:
۱-برخورداری از تحصیلات حد اقل کارشناسی و مهارتهای مدیریت اثربخش کلاس درس،به عنوان یک پیشنیاز و ملاک ضروری در گزینش و ارزشیابی معلمان در نظر گرفته شود.
۲-با برگزاری کارگاههای آموزشی و دورههای آموزش ضمن خدمت و با افزودن بحث مدیریت کلاس به سرفصل دروس مراکز تربیت معلم و رشتههای تربیت دبیری، برای ارتقای سبک رفتاری معلمان در مدیریت کلاس اقدام شود.
به دلیل گستردگی دامنهء مدیریت کلاس و اهمیت آن،موضوعات پژوهشی زیر به پژوهشگران حیطهء تعلیم و تربیت پیشنهاد میشود:
۱-بررسی تأثیر سبکهای مدیریت کلاس بر ویژگیهای دانشآموزان،از جمله؛خود- انضباطی و مسئولیتپذیری.
(۱)- Aaronsohn
۲-شناخت سبک غالب مدیریت کلاس معلمان و مقایسهء آن در پایهها و مقاطع و مدارس متفاوت.
۳-بررسی تأثیر عوامل مدرسهای از جمله؛سبک مدیریت مدرسه،قوانین مدرسه، برنامهء آموزشی و درسی،نظام سنجش و ارزشیابی آموزشی و سبک نظارت و ارزشیابی آموزشی و…بر سبک مدیریت کلاس معلمان.
۴-نیازسنجی مهارتهای مدیریتی معلمان به تفکیک پایهها و مقاطع.
منابع فارسی
بهاری،منوچهر(۱۳۷۹).مدیریت کلاس،مجلهء مدیریت در آموزش و پرورش،دورهء دوم، شمارهء ۲.صص ۳۷-۴۰
شنبدی،مرتضی(۱۳۷۶)،بررسی عوامل مؤثر در مدیریت اثربخش کلاس درس براساس نظرات دبیران،پایاننامهء کارشناسی ارشد،دانشکدهء علوم تربیتی،اصفهان.
فرخنژاد،نصر اللّه(۱۳۸۰)،بررسی عوامل مؤثر در مدیریت اثربخشی کلاس درس از دیدگاه دبیران مقطع متوسطه،پایاننامه کارشناسی ارشد،دانشکدهء تحصیلات تکمیلی،شیراز.
گلسر،ویلیام(۱۳۷۳)،مدارس بدون شکست،ترجمهء سادهء حمزه،تهران:رشد.
پایان مقاله
