گرایشهای جدید در جامعه شناسی آموزش و پرورش فرانسه

گرایش‏های جدید در جامعه‏شناسی آموزش و پرورش فرانسه

نوشتهء دکتر سعید پیوندی

معرفی مقاله

جامعه‏شناسی آموزش و پرورش فرانسه از آغاز دههء ۱۹۸۰ میلادی تحت تأثیر مکتب‏های جدید جامعه‏شناسی،با ظهور گرایش‏های نوینی مواجه شد.به اذعان نویسندهء این مقاله،با پا گرفتن گروه‏های پژوهشی جدید،تحول و پویایی بی‏سابقه‏ای در فضای دانشگاهی فرانسه شکل گرفت.

این مقاله ضمن معرّفی مهم‏ترنی عوامل مؤثر در پیدایش این‏ گرایش‏های نوین،دو حوزهء کار پژوهشی را به عنوان دو نمونه از تجربه‏ها و گرایش‏های نوین در جامعه‏شناسی آموزش و پرورش‏ فرانسه مورد بررسی قرار داده است.

از نگاه این مقاله،عوامل ظهور گرایش‏های پژوهشی نوین در جامعه‏شناسی آموزش و پرورش فرانسه عبارت‏اند از:

-گسترش کمّی همه جانبهء نظام آموزشی و همگانی شدن‏ آموزش در سطوح متوسطه و عالی و راه‏یابی اقشار و طبقات پایین‏ جامعه به دبیرستان و دانشگاه که جامعهء فرانسه را با مسائل جدیدی‏ مواجه ساخت.

-وقوع تحوّلات مهمّی که در دهه‏های اخیر در ارتباط با جایگاه‏ و موقعیت فرد در جامعه و پیدایش پدیدهء خودمختاری-به مثابهء

یک رویکرد رفتاری و تربیتی-در جوامع غربی شکل گرفت و نسل‏ جدید را راهی مراکز آموزشی کرد:

-تأثیر پژوهش‏های جامعه شناسانهء آمریکای شمالی و انگلستان‏ بر محیطهای دانشگاهی و پژوهشی فرانسه و گسترش گرایش‏های‏ نوین جامعه‏شناسی در کنار گرایش‏های سنتی فرانسه که در سال‏های‏ پیش از دههء ۱۹۸۰،بیش و کم در محدودهء سنّت دورکیمی و جامعه‏شناسی اثبات‏گرا قرار داشت.

عوامل یاد شده،موجبات ظهور گرایش‏هایی را در جامعه‏شناسی‏ آموزش و پرورش فرانسه فراهم آورد که از آن میان،دو تجربهء جدید به عنوان موضوع اصلی این مقاله مورد تحلیل و بررسی قرار گرفته‏اند:۱-جامعه‏شناسی تجربهء آموزشی دانش‏آموز و ۲-رابطهء دانش‏آموز با دانسته‏ها.

-جامعه‏شناسی تجربهء آموزشی دانش‏آموز

این گرایش بر محور مطالعات و دیدگاه‏های‏”فرانسوا دوبه‏” شکل گرفته است.او ضمن انتقاد از جامعه‏شناسی کلاسیک و اثبات‏گرا که-به زعم او به دنیای ذهنی فرد اهمیت چندانی‏ نمی‏دهند-سه کارکرد مهم نظام آموزشی را مورد تأیید قرار می‏دهد. این کارکردها عبارت‏اند از:درونی کردن هنجارها از طریق عضویت‏ در گروه اجتماعی،هدایت دانش‏آموزان به سوی رشته‏های مختلف‏ تحصیلی و مشاغل اجتماعی و انتقال میراث فرهنگی یک کشور به‏ نسل جدید.”دوبه به این کارکردهای شناخته شده،بعد دیگری را نیز می‏افزاید و از آن به عنوان‏”کارکرد پرورشی‏”یاد می‏کند و آن را کارکردی می‏داند که غالبا از دیده‏ها پنهان می‏ماند.کارکرد پرورشی‏ نظام آموزشی ناظر بر ارتباط فرد با دنیای پیرامون براساس تجربه‏های‏ فردی است و در تغییرات اجتماعی نقش مهمی دارد.

-رابطهء دانش‏آموز با دانسته‏ها

دو گروه پژوهشی بزرگ مطالعات خود را بر رابطهء دانش‏آموز با

دانسته‏ها و علوم متمرکز کردند و بر این اساس گروه‏های گوناگونی از دانش‏آموزان را مورد بررسی و تحقیق قرار دادند.آنها با مطرح کردن‏ سؤال‏هایی از این قبیل که‏”چرا دانش‏آموزان دچار شکست تحصیلی‏ می‏شوند”،فصل جدیدی در برخورد با مشکلات درسی‏ دانش‏آموزان گشودند که اساس آن متکی به رابطهء دانش‏آموز با دانسته‏ها و علوم است.این گرایش پژوهشی،دانش را نوعی رابطهء فرد با خویشتن و نیز دنیای پیرامون می‏داند و آموزش را نه انباشت‏ حجم انبوهی از مطالب ذهنی،بلکه فرضیه‏سازی برای ارتباط شاگرد با دانسته‏ها تلقی می‏کند.

هریک از دو گرایش یاد شده از نظر زمینه‏های شکل‏گیری، تحلیل دیدگاه‏های متضادّ آنها،تأثیر در نظام آموزشی و تحلیل ابعاد گوناگون موضوعات،در مقالهء حاضر بررسی شده‏اند.

فصلنامهء تعلیم و تربیت از نویسندهء محترم که مقاله را از فرانسه برای‏ درج در ویژه‏نامهء جامعه‏شناسی آموزش و پرورش به فصلنامه ارسال‏ کرده است،سپاس‏گذاری می‏کند.

«فصلنامه»

مقدمه

جامعه‏شناسی آموزش و پرورش در فرانسه از دههء ۸۰ میلادی به این‏سو شاهد رشد گرایش‏هایی است که عرصه‏ها و چشم‏اندازهای جدیدی را در پژوهش‏های مربوط به‏ دانش‏آموزان و محیطهای آموزشی گشوده‏اند.این گرایش‏های پژوهشی به‏طور عمده‏ تحت تأثیر چند عامل مهّم شکل گرفته‏اند:

-نخست،گسترش کمّی همه جانبهء نظام آموزشی و همگانی شدن آموزش در سطوح‏ متوسطه و عالی و راه‏یابی اقشار و طبقات پایین به دبیرستان و دانشگاه،که جامعه را در برابر مسائل جدیدی قرار داده است.در گذشته آموزش متوسطه دبیرستانی و عالی بیش‏تر به‏ فرزندان خانواده‏های مرفه و طبقه متوسط شهری که از فرهنگ و سنت خانوادگی آموزشی‏ و نیز امکانات مالی و مادّی مناسبی برخوردار بودند،اختصاص داشت.از دههء ۷۰ میلادی‏ به بعد،ابتدا دبیرستان‏ها و سپس دانشگاه‏ها،پذیرای آن بخش از گروه‏های اجتماعی شدند که پیش‏تر به این سطح از آموزش دست نمی‏یافتند و از همان دورهء راهنمایی درس را رها می‏کردند یا با طی دوره‏های کوتاه‏مدت فنی و حرفه‏ای روانهء بازار کار می‏شدند.

رشد کمّی بی‏سابقهء نظام آموزشی در کنار تحولات اساسی در ترکیب اجتماعی و فرهنگی دانش‏آموزان،به ویژه حضور فرزندان خانواده‏های مهاجر(کشورهای عرب و مسلمان افریقای شمالی و کشورهای افریقایی فرانسوی زبان)،مدارس را با پدیده‏هایی‏ مانند افت تحصیلی،قضاوت‏های فرهنگی و غیره درگیر کرده است.کندی تغییرات و اصلاحات در ساختار سنتی آموزشی و دیرپایی سنت‏های آموزشی که بیش‏تر به نظام‏ محدود و نخبه‏گرا در گذشته‏های دورتر مربوط می‏شود،بر مشکلات و پیچیدگی شرایط جدید می‏افزاید.

-عامل دوم در شکل‏گیری گرایش‏های جدید،تحول مهمّی است که در دهه‏های اخیر در جوامع غربی در جایگاه و موقعیت فرد و خودمختاری او به وقوع پیوسته است.فرد اجتماعی جدید از همان اولین سال‏های زندگی و در جریان روندهای جامعه‏پذیری با پدیدهء خودمختاری خو می‏گیرد و با نگاهی به فرهنگ،تجربه،توقعات و دورنماهای‏ متفاوت نسبت به نسل‏های گذشته،به محیطهای آموزشی پا می‏گذارد.به همین دلیل است که‏ توجه به فردیت و خودمختاری دانش‏آموز به یکی از محورهای اصلی روش‏های تربیتی‏ جدید تبدیل شده است.از سوی دیگر،بسیاری از دگرگونی‏های ژرف این دوره از جمله‏ فنّاوری نوین و ارتباطات و اطلاعات،کارکرد نهادهای سنتی جامعه-مانند آموزش-را شدّت دچار تحول کرده است.

در کنار این دو عامل،باید به تأثیری اشاره کرد که پژوهش‏های جامعه‏شناسانه در

امریکای شمالی و انگلیس در محیطهای دانشگاهی و تحقیقی فرانسه بر جا گذاشته‏اند. بسیاری از گرایش‏های کیفی یا نوین جامعه‏شناسی از جمله در بخش آموزش و پرورش هر چند با تأخیر امّا به تدریج وارد فرهنگ پژوهشی فرانسه شده و توانسته‏اند جای خود را در کنار مکتب‏های دیگر باز کنند.در سال‏های قبل از ۱۹۸۰،جامعه‏شناسی آموزش و پرورش‏ کم‏وبیش از حوزهء سنت دورکیمی و جامعه‏شناسی اثباتی(Positivisme)پا فراتر نمی‏گذاشت و پژوهش‏های خود را بر روی چند محور مهمّ مانند باز تولید نابرابری‏های‏ اجتماعی از طریق نظام آموزشی،تحرک اجتماعی،عوامل اجتماعی افت تحصیلی و غیره‏ متمرکز کرده بود؛درحالی‏که در امریکا از زمان شکل‏گیری مکتب شیکاگو،جامعه‏شناسی‏ شاهد زایش و گسترش گرایش‏های کیفی بسیاری بوده است که به تدریج به صورت ابزار مؤثر مشاهده و درک مسائل پیچیدهء محیطهای آموزشی درآمده و مفاهیم اساسی این‏ حوزه را غنا بخشیده‏اند.

آن‏چه گرایش‏های جدید کیفی را در حوزهء جامعه‏شناسی آموزش و پرورش به هم‏ مربوط می‏کند،توجه خاص آنها به دانش‏آموز به عنوان فردی خودمختار و خودویژه و نه‏ فقط عضو یک جمع بزرگ‏تر یا عضو نهادهایی مانند خانواده و مدرسه و نیز تلاش برای‏ مشاهده و توضیح این فرد اجتماعی از درون و از زاویهء فرهنگ،تمایلات و تجربه‏های‏ فردی اوست.در سنت جامعه‏شناسی مثبت‏گرا(اثباتی)همهء نگاه‏ها متوجه داده‏های‏ قابل مشاهده از بیرون است(شغل پدر،وضعیت خانواده،کارنامه تحصیلی،سن،جنسیت و غیره)است و به ذهنیت و حس دانش‏آموز و دنیای ذهنی او و نگاهی که به دنیا و محیط پیرامون و مدرسه و درس دارد،کم‏تر توجه می‏شود.

نکتهء دیگری که در سنت جامعه‏شناسی آموزش و پرورش مثبت‏گرا طی ده‏ها سال مورد بی‏اعتنایی قرار گرفته بود،نقشی است که روندهای یادگیری و خود آموخته‏ها و علم و دانش می‏توانند در تکوین شخصیت و دگرگون کردن فرهنگ و دنیای حسی و ذهنی‏ کودکان ایفا کنند.

از آغاز دههء ۱۹۸۰ میلادی با ورود مکتب‏های جدید جامعه‏شناسی مانند روش‏شناسی‏ مردمی‏۱یا مردم‏نگاری‏۲و طرح مجدد گرایش‏هایی مانند کنش متقابل نمادین‏۳،گروه‏های‏ پژوهشی جدیدی پا گرفتند که با طرح مسائل در چهارچوب و مفاهیم جدید،تحول و پویایی بی‏سابقه‏ای در فضای دانشگاهی فرانسه ایجاد کردند.از میان این گرایش‏ها به ویژه‏ (۱)- Ethnomethodology

(۲)- Ethnography

(۳)- Symbolic interactionism

می‏توان به دو حوزهء کار پژوهشی اشاره کرد که توجه بسیاری را در فرانسه به خود جلب‏ کرده است.این دو تجربهء جدید،یکی جامعه‏شناسی تجربهء آموزشی و دیگری در رابطه با آموخته‏های دانش‏آموزان است.

۱-جامعه‏شناسی تجربهء آموزشی دانش‏آموز

فرانسوا دوبه‏۴از جمله جامعه‏شناسان فرانسوی دانشگاه بوردو و نیز مدرسهء عالی‏ مطالعات اجتماعی پارلیس و گروه پژوهشی “CADIS” است.او در پژوهش‏های وسیع خود دربارهء دانش‏آموزان-به ویژه دبیرستانی‏ها-،تأکید ویژه‏ای بر چگونگی شکل‏گیری تجربهء آموزشی دانش‏آموزان در جریان تحصیل با تکیه بر فضای ذهنی آنها دارد.از نظر”دوبه‏”، جامعه‏شناسی نباید و نمی‏تواند فقط به داده‏های عینی مربوط به دانش‏آموز و موقعیت‏ اجتماعی و خانوادهء او بسنده کند.به اعتقاد او موضوع کار جامعه‏شناسی،تجربهء اجتماعی از جمله دنیای بازیگران(Acteurs)است.انتقاد اصلی نویسنده به جامعه‏شناسی کلاسیک و مثبت‏گرا،توجه ویژهء آن به کارکردهای اجتماعی،هنجارها،ارزش‏ها و منافع افراد در داخل جامعه است.

در این‏جامعه‏شناسی،دنیای ذهنی فرد اهمیت چندانی ندارد؛زیرا فرد اجتماعی کاری‏ جز درونی کردن هنجارها و ارزش‏ها انجام نمی‏دهد و ذهنیات او قابل مشاهده جامعه‏ شناسانه نیست.

بسیاری از جامعه‏شناسان بر سر این نکته توافق دارند که نظام آموزشی،دارای سه‏ کارکرد مهم است:نخست آن‏که،دانش‏آموز در مدرسه وارد روندهای جامعه‏پذیری‏ می‏شود و از طریق عضویت در گروه اجتماعی به درونی کردن هنجارها می‏پردازد و بخش‏ مهمی از رفتارهای اجتماعی و هنجاری را می‏آموزد.

به این ترتیب،مدرسه فردی را تربیت می‏کند که با هنجارها و ارزش‏های جامعه همساز است.از سوی دیگر،روندهای جامعه‏پذیری فرد در درون مدرسه،در عمل به بازتولید الگوهای فرهنگی مسلط منجر می‏شود.فرد در مدرسه،نقش اجتماعی خود را می‏آموزد و یاد می‏گیرد که در درون یک نظم اجتماعی و با توجه به ساختارهای موجود عمل کند و برای آیندهء خود طرح و برنامه داشته باشد.

مدرسه هم‏چنین وظیفهء هدایت دانش‏آموزان به سوی رشته‏های مختلف و سازمان‏دهی‏ موقعیت‏های آموزشی را به عهده دارد.بدین ترتیب،نظام آموزشی کسانی را به صورت‏ (۴)- Dubet

کارگر ماهر،فن ورزد(تکنسین)،مهندس،پزشک،وکیل و سیاستمدار،مدیر،روزنامه‏ نگار تحویل جامعه می‏دهد.از این طریق،مدرسه در تحرک و پویایی اجتماعی مشارکت‏ می‏کند و در تداوم نابرابری‏ها یا دادن بخت‏های جدید به گروه‏های جامعه نقش مهمی به‏ عهده می‏گیرد.

سرانجام این‏که مدرسه در انتقال میراث فرهنگی یک کشور و نیز علم و دانش و آموخته‏ها به نسل جدید مؤثرترین نهاد جامعه به شمار می‏رود.

فرانسوا دوبه به این کارکردهای شناخته شده،بعدی را می‏افزاید که از نظر او دارای‏ اهمیت فراوانی است.پژوهشگر،مدرسه را دارای کارکرد”پرورشی‏”مهمی قلمداد می‏کند که در موارد بسیاری از دیده‏ها پنهان می‏ماند.محیط آموزشی،کودکان را به دنیای علم و دانش و اندیشه می‏برد و به آنها تفکر انتقادی را می‏آموزد.این بدان معناست که هر فرد با تکیه بر تجربهء فردی خود با دنیای پیرامون خویش تماس می‏گیرد و با آن ارتباط برقرار می‏کند.به همین دلیل،فردی که محصول نظام آموزشی است در موارد بسیاری با معیارهای‏ از پیش تعیین شده والگوهای مورد علاقهء نظام به آسانی کنار نمی‏آید.دانش‏آموز هنجارها و ارزش‏ها را فقط به حافظه نمی‏سپارد بلکه در مورد آنها می‏اندیشد و با نگاه و تجربهء شخصی خود با آنها برخورد می‏کند.شکل‏گیری فردیت و ظرفیت نقد در دانش‏آموز به وی‏ امکان کسب تجربهء ویژه‏ای را می‏دهد.دانش‏آموز و دانشجو از طریق فردیت و توانایی نقد به مدرسه و دانشگاه امکان می‏دهند تا از ساختارها و هنجارهای موجود و فرهنگ روزمرهء جامعه فاصله بگیرند و به یکی از موتورهای تغییرات اجتماعی تدریجی تبدیل شوند. “دوبه‏”این کارکرد ناپایدار و ظرفیت آموزش را عامل مهمّ تغییرات اجتماعی از طریق‏ انسان‏هایی می‏داند که با تکیه به بر تجربهء آموزشی خود،مستقل شدن و گاه مخالفت با نظم‏ موجود یا ناهمسازی با هنجارها و ارزش‏ها را می‏آموزند.

در جامعه‏شناسی تجربهء آموزشی دوبه،عامل اساسی دخالت دارند.

نخست،چند و چون یگانگی اجتماعی‏۵دانش‏آموز در محیط آموزشی و زندگی؛یعنی‏ دانش‏آموز عضو جامعه‏ای است با هنجارها و ارزش‏های شناخته شده امّا کنش متقابل فرد با محیط پیرامون و میزان یگانگی او با جامعه و مدرسه به‏طور یکسان عمل نمی‏کند. دانش‏آموز یاد می‏گیرد که در این محیط دارای راهبرد(استراتژی)باشد و کاکرد مدرسه و روابط درونی آن را به درجات مختلف بشناسد.دوم،فرد در کنار دیگر بازیگران اجتماعی‏ به ناچار وارد رابطهء متقابل رقابتی می‏شود.در این چارچوب،منطق بازار کار و موقعیت و (۵)- Integration

جایگاه اجتماعی مطرح است و هرکسی باید برای خود جا و موقعیتی بجوید و وارد دنیای‏ پر از رقابت زندگی حرفه‏ای و اجتماعی شود.برخورداری از طرح حرفه‏ای یا آموزشی‏ برای آینده در این چهارچوب معنا دارد؛یعنی فرد اجتماعی امروز یاد می‏گیرد که برای‏ آیندهء خود دارای برنامه باشد و منطق وجود یک برنامه(آموزشی،حرفه‏ای و شغلی و یا فردی)به یکی از محرک‏های مهمّ فرد برای دست‏یابی به مراحل مختلف آموزشی تبدیل‏ می‏گردد.در حقیقت،فرد از این طریق به تدریج صاحب یک راهبرد آموزشی شغلی‏ می‏شود.

اهمیّت این بعد در تجربهء آموزشی به ویژگی سنی دانش‏آموز و دانشجو نیز برمی‏گردد؛ زیرا آنها باید به ناچار از دورهء نوجوانی به مرحلهء جوانی و بزرگ‏سالی گام نهند.در جریان‏ این گداز مهم،فرد در ذهن خود صاحب برنامه و طرحی برای آیندهء خود نیز می‏شود و یاد می‏گیرد به فرافکنی دست بزند و تصویری از شغل و جایگاه و موقعیت آینده در ذهن‏ خویش ایجاد کند.در برنامه‏هایی که فرد برای آیندهء خود در نظر می‏گیرد،تحصیل جای‏ مهمّی را به خود اختصاص می‏دهد.

انتخاب فرد در نظام آموزشی می‏تواند از منطق‏های مختلفی پیروی کند.منطق مفید بودن رشتهء تحصیلی(برای مثال،توجه به بالا بودن درآمد پزشک به هنگام انتخاب رشتهء پزشکی یا آسان بودن کاریابی در رشتهء کامپیوتر…)و نیز منطق توانایی علمی برای‏ موفقیت در یک رشته یا منطق علاقه‏مندی فردی به این یا آن زمینهء علمی،علمی یا فنی.

برخورداری از پروژهء تحصیلی یا شغلی-آن‏گونه که شاید در وهلهء نخست به نظر می‏آید-چندان آسان هم نیست.دانش‏آموز شاید صاحب واقعی طرح خود نباشد و برپایهء تمایل و اصرار خانواده به این یا آن رشتهء تحصیلی رضایت دهد یا حتی به دلیل احساس‏ نوعی خلأ و بیهودگی،طرح خاصی را برای آینده تدارک نبیند.در این حالت،بسیاری از دانش‏آموزان با مسأله پروژه،برخوردی روزمره یا مرحله به مرحله دارند؛یعنی به فردای‏ دورتر فکر نمی‏کنند بلکه بیش‏تر به امتحان یا سال تحصیلی موجود می‏اندیشند که پیش‏روی‏ آنهاست.

وجود پروژه‏های فردی به نوعی فصل مشترک مدرسه و جامعه نیز به شمار می‏رود. موقعیت اجتماعی هر دانش‏آموز در شکل‏گیری این طرح نقش مهمی ایفا می‏کند.مسأله بر سر دورنماهایی است که هر دانش‏آموز قادر است برای خود در نظر گیرد و براساس آن، تحصیلات خود را سمت و سود بخشد.

عامل سومی که در شکل‏گیری تجربهء آموزشی فرد نقش مهمّی ایفا می‏کند،نظام‏ فرهنگی است که در آن بازیگر اجتماعی به نوعی داوری فردی نسبت به دروس و

فعالیت‏های آموزشی دست می‏یابد؛برای مثال علاقه‏مند بودن به ریاضیات،کارهای فنی و عملی،دروس ادبی و هنر و زیست‏شناسی،در شکل‏گیری مسیر آیندهء حرفه‏ای دانش‏آموز تأثیر فراوانی دارد.در این‏جا سخن بر سر شکل گرفتن فرد اجتماعی به مثابهء شناسا۶است. رابطهء دانش‏آموز با آموخته‏ها و دانش فقط در چهارچوب مفید بودن آن مطرح نیست و آن‏ مفصل ذهنی که رابطه با علم به وجود می‏آورد،به صورت فعال در دگرگون کردن او دخالت‏ می‏کند و در یک جمله،بر ذهنیت و تلقی او تأثیری جدی دارد.

علاقه‏مند بودن به برخی دروس می‏تواند معناهای مختلفی داشته باشد.کارایی‏ دانش‏آموز در کلاس درس یکی از انگیزه‏هایی است که به علاقهء او معنا می‏دهد.از نظر دانش‏آموز،معلم خوب به تسلط او بر درس‏های تربیتی و آموزشی کمک می‏کند تا از سطح‏ علمی خوبی برخوردار شود.بعد دیگری که در رابطه با درس برای دانش‏آموز مطرح است، تأثیر موفقیت در درس بر موقعیت فردی و ذهنی دانش‏آموز است.دانش‏آموز از راه‏ علاقه‏مندی به درسی خاص به فردی صاحب‏نظر در این زمینه تبدیل می‏شود و رضایت‏ اجتماعی و روانی حاصل از این موفقیت به یادگیری و پیشرفت او کمک می‏کند.سرانجام، باید در این چهارچوب به بعدی اشاره کرد که به روابط دانش‏آموز با دنیای بیرونی-به ویژه‏ معلمان و دوستان او-برمی‏گردد.

رابطهء مثبت یا منفی با آموخته‏ها می‏تواند در پیوند با عامل روابط دانش‏آموز با اطرافیان‏ هم توضیح داده شود.

سه نظام یاد شده از نظر”دوبه‏”،هریک از منطق درونی خود پیروی می‏کنند و در زندگی نوجوانان و جوانان حضوری هم‏زمان دارند و دانش‏آموزان باید رابطهء خود را با همهء این نظام‏ها تنظیم کنند.فرد اجتماعی،ارزش‏ها را از طریق نقش‏هایی که به عهده می‏گیرد، درونی می‏کند.او در مسیر رقابت با سایر بازیگران اجتماعی در مجموعهء فعالیت‏های‏ اجتماعی به سر می‏برد امّا خود نه یک عامل بی‏اراده و تابع هنجارها و ساختارهای‏ اجتماعی بلکه یک شناساست که نباید با نقش‏ها و منافع او یکی قلمداد شود.

بدین ترتیب،وحدت فرد داده‏ای نیست که از پیش وجود داشته باشد؛این وحدت در جریان کنش متقابل این نظام‏ها شکل می‏گیرد و در هر موقعیت،روایت جدیدی از خود ارائه می‏دهد.از دیدگاه‏”دوبه‏”دانش‏آموز به عنوان بازیگر اجتماعی به ناچار باید منطق‏هایی را که به هریک از این نظام‏ها مربوط می‏شوند،با یک‏دیگر همساز کند.پویایی‏ خاصی که در این رهگذر به وجود می‏آید،در حقیقت ذهنیت فعال بازیگر اجتماعی را (۶)- Subject

می‏سازد؛ذهنیتی که هم نتیجهء این پویایی در کنش متقابل میان نظام‏های سه‏گانهء پیش گفته‏ است و هم خود بر چند و چون این کنش متقابل تأثیر می‏گذارد.

تجربهء اجتماعی و آموزش)،به این ترتیب ترکیب ذهنی فعالیت‏های مختلف اجتماعی‏ است که به گونه‏ای سازمند(ارگانیک)باهم در ارتباطاند و فقط در جریان این تحرک و پویایی ذهنی است که فرد به یک بازیگر اجتماعی با ذهنیت مستقل تبدیل می‏شود.به نظر “دوبه‏”،مدرسه مانند هر نهاد اجتماعی دیگر باید به صورت نظامی در نظر گرفته شود که‏ منطق‏های مختلف عمل و فعالیت اجتماعی را یک‏جا اداره می‏کند.مدرسه هم باید محل‏ جامعه‏پذیری دانش‏آموزان باشد و به آموزش آنها همت گمارد و هم آنان را برای مشاغل‏ آینده آماده سازد.بدین ترتیب،به مدرسه نباید به صورت نهادی ثابت و از پیش تعیین شده‏ نگریست.هر مدرسه از طریق فعالیت و مشارکت دانش‏آموزان خود،سمت و سو و فرهنگ‏ خاص خویش را پیدا می‏کند و دارای هویت می‏شود.

از نظر پژوهشگر،آموزشگاه‏ها در سطوح مختلف به تدریج در شکل‏گیری تجربهء آموزشی دانش‏آموزان مشارکت می‏کنند.در مدرسهء ابتدایی،روندهای جامعه‏پذیری بر فعالیت‏های ذهنی دانش‏آموز سنگینی می‏کند و شخصیت مستقل کودک از طریق مجموعه‏ اموری که وی آنها را نمی‏پذیرد،خود را نشان می‏دهند.در دورهء راهنمایی،تجربهء آموزشی با فضای خاص و نقش‏هایی که در محیط مدرسه ایجاد می‏شود ارتباط دارد. نوجوان یاد می‏گیرد که چگونه فعالیت‏های ذهنی خود را سروسامان دهد و به تدریج به‏ خودمختاری دست یابد.

در دورهء دبیرستان از شدت نقش‏ها کاسته می‏شود و ابعاد مختلف تجربهء آموزشی با یک‏دیگر همسازتر می‏شوند و آشتی می‏کنند.بدین ترتیب،دانش‏آموز دبیرستانی جایگاه‏ شناسا(سوژهء اجتماعی)را پیدا می‏کند و به مؤلف آموزش خود تبدیل می‏شود.در جریان‏ این دگرگونی‏های اساسی شخصیتی و روانی،دانش‏آموز از تجربه و نقش اجتماعی خود فاصله می‏گیرد و نسبت به آن نگاهی انتقادی پیدا می‏کند و در مواردی هم که مدرسه به عامل‏ بازدارند،در استقلال فرد تبدیل شود،در برابر آن می‏ایستد.

“دوبه‏”به همراه همکار خود،”مارتوسلی‏”۷چهار چهره از دانش‏آموزان دبیرستان ارائه‏ می‏دهد که به نظر این دو در انواع متنوع آموزشگاه‏ها(دبیرستان‏هایی با سطح آموزشی‏ بسیار خوب،دبیرستان‏های خوب،دبیرستان‏های معمولی و غیره)خود را نشان می‏دهند.

اوّلین چهره،دانش‏آموزی را در برمی‏گیرد که ذهنی‏گرایی فعال وی در حقیقت،ادامهء (۷)- Martucelli

روندهای جامعه‏پذیری‏اش به شمار می‏آید.او کسی است که باید تلفیقی از دو رفتار گاه‏ متضاد را یاد بگیرد؛یعنی،هم باید در درس و تحصیل خود موفق شود و هم بتواند به علایق‏ و نیازهای روحی خود جواب دهد.

دومین مورد در طبقه‏بندی دوبه و مارتوسلی،دانش‏آموز از خود بیگانه(alie?nation) است؛یعنی،دانش‏آموز قادر به تبدیل شدن به شناسا(سوژه)نیست،احساس ناتوانی‏ شخصی،پوچی و بیهودگی می‏کند و از مدرسه و درس دوری می‏جوید.

مورد سوم،دانش‏آموزی دبیرستانی است که فردیت خود را در خارج از مدرسه یا در قالب‏ نقش‏هایی می‏سازد که به‏طور مستقیم با تحصیل او ارتباطی ندارد؛برای مثال می‏توان از دانش‏آموزانی نام برد که در حین تحصیل برای امرار معاش به کارهای کوچکی رو می‏آورند یا کسانی که در کلاس به عنوان نمایندهء شورای مدرسه برگزیده می‏شوند و وارد روندهایی از جامعه‏پذیری می‏شوند که از روابط درونی مدرسه و آموزش فراتر می‏رود.

مورد چهارم،دانش‏آموزانی را در برمی‏گیرد که در روندهای پویایی ذهنی خود در برابر مدرسه قرار می‏گیرند و با آنها به رویارویی برمی‏خیزند.این رویارویی می‏تواند اشکال منفعل و فردی(درس نخواندن)یا اشکال فعّال وجهی(پرخاشگری)را شامل شود.

همان‏گونه که در چهار الگوی رفتاری دانش‏آموزان و در تحلیل‏های دیگری می‏توان‏ مشاهده کرد،محور اصلی اندیشه و یافته‏های میدانی دوبه و گروه پژوهشی او،کنش متقابل‏ میان موقعیت عینی دانش‏آموز و دنیای پویایی ذهنی اوست.در این نگاه،کوشش می‏شود رابطهء میان ساختارهای اجتماعی(گروه و قشر اجتماعی،نهادها و سازمان‏ها و غیره)در رابطه با نقش فرد به عنوان بازیگری اجتماعی تبیین شود و چند و چون یافته‏های شخصیت و ذهنیت و رفتارهای دانش‏آموز به عنوان شناسا(سوژه)ی اجتماعی مورد بررسی قرار گیرد.

یافته‏های فرانسوا دوبه در برخورد با دانش‏آموزان دبیرستانی و محیط آموزش در پژوهش‏های فرانسوی تازگی دارند.او توانست پیچیدگی هر واحد آموزشی،فرهنگ ویژهء آن و نیز روابط درهم تنیدهء بازیگران مختلف در آموزشگاه را به روشنی مورد بررسی‏ قرار دهد.ارزش کار دوبه و همکارانش از جمله در نشان دادن خودمختاری و فردیت هر دانش‏آموز و ابعاد مختلف ذهنیت او در فضای اجتماعی جامعهء نوین است.یافتهء دیگری که‏ در پژوهش دوبه برجستگی خاصی دارد،شکافی است که میان علاقه‏مندی به علم و آموخته‏ها و مفید بودن آنها در زمان اجتماعی پیش آمده است.دانش‏آموزان در موارد بسیاری به ناچار یکی از این دو را فدا می‏کنند و به نوعی،به یک انتخاب دشوار دست‏ می‏زنند.

پژوهش دوبه،هم‏زمان از تفاوت‏های فاحش موجود میان دبیرستان‏ها پرده برمی‏دارد و

نشان می‏دهد که چگونه دبیرستان‏های واقعی با سطح خوب علمی در ایجاد فرهنگ و ذهنیت دانش‏آموزان و هویت دادن به آنها و نیز به وجود آوردن حس وابستگی به‏ آموزشگاه در آنان،نقش تعیین‏کننده‏ای باز می‏کنند.

۲-رابطه با دانسته‏ها

گرایش دیگری که در دهه ۱۹۸۰ میلادی در فرانسه جایگاه ویژه‏ای دارد،پژوهش‏هایی‏ است که در مورد رابطهء دانش‏آموز با دانسته‏ها صورت گرفته است.دو گروه بزرگ تحقیقی‏ در دانشگاه پاریس ۸ ونسن و دانشگاه پاریس ۱۰ کار پژوهشی خود را بر این موضوع‏ متمرکز کرده‏اند.گروه پاریس ۸ با مسئولیت برنارد شارلو۸بیش‏تر نگاهی جامعه‏شناسانه(با گرایش مردم‏نگاری)به رابطهء دانش‏آموزان با دانسته‏ها و علم و دانش دارد و در دانشگاه‏ پاریس ۱۰،پژوهش‏ها بیش‏تر حوزه‏های روان‏شناسی و روان‏شناسی اجتماعی را در بر می‏گیرد.

گروه شارلو از سال ۱۹۸۰،گروه‏های مختلف دانش‏آموز را از دورهء کودکستان تا دورهء دبیرستان(رشته‏ای مختلف و علمی،فنی و علمی)مورد مشاهدهء همه‏جانبه قرار داده است‏ و از طریق مصاحبه‏های حضوری،صحبت کردن و بحث با دانش‏آموزان و نیز استفاده از نوشته‏های آنها،جنبه‏های مختلف رابطهء دانش‏آموزان را با آموخته‏های آنها بررسی می‏کند.

پرسش اصلی که از ابتدا ذهن این گروه پژوهشی را به خود مشغول کرده است،پیدا کردن علل عدم موفقیت درسی دانش‏آموزان بوده است؛چرا دانش‏آموزان دچار شکست‏ تحصیلی می‏شوند؟چرا این شکست یا عدم موفقیت در میان فرزندان خانواده‏های محروم‏ و بی‏بضاعت بیش‏تر است و چرا با وجود همهء شرایط نامساعد،شماری از بچه‏های‏ خانواده‏های فقیر و محروم می‏توانند مدارج تحصیلی را با موفقیت طی کنند؟اینها و پرسش‏های مشابه،مسائلی هستند که گروه شارلو از همان ابتدا،آنها را در برابر خود گذاشت‏ و کوشید از طریق بازخوانی انتقادی و نقد پژوهش‏های سال‏های ۶۰ و ۷۰ سرفصل جدیدی‏ در برخورد با مشکلات درسی کودکان بگشاید.اساس این سرفصل را رابطهء دانش‏آموز با دانسته‏ها تشکیل می‏دهد.

تولد در حقیقت گام گذاشتن به جهانی است که در آن همگی ناچار به آموختن هستند. یادگیری شامل چیزهای بسیار متعددی است که آنها را از راه‏های مختلفی می‏توان آموخت. این چیزها می‏تواند هم‏چنین دستور زبان،حوادث مربوط به جنگ جهانی دوم،گردش‏ (۸)- Charlot

خون در بدن،تاریخ هنر و…باشد.یادگیری می‏تواند کارها و مهارت‏های عملی و حتی‏ روزمره(شامل شنا کردن،گره زدن طناب،کتاب خواندن،باغبانی،راندن دوچرخه و غیره)یا برقراری رابطه با دیگران(بازی کردن با دوستان،احوال‏پرسی با همسایه،رابطه با معلم…)را نیز در برگیرد؛بنابراین،مسألهء آموختن و یادگیری از دانسته‏ها و علم و دانش به‏ مراتب فراتر می‏رود.نوجوان از طریق آموختن می‏تواند دنیایی را که در آن زندگی می‏کند بشناسد،با دیگران رابطه برقرار کند،با آنها هم‏زیستی داشته باشد،زندگی را تجربه کند و روی پاهای خود بایستد؛بنابراین،انسان به عنوان شناسا(سوژه)ی دانسته‏ها با کثرت‏ روابطی تربیت می‏شود که او را با دنیا مربوط می‏کنند.

شارلو از این زاویه،دانسته‏ها را نوعی رابطهء فرد با خویشتن و نیز با دنیای پیرامون‏ (محیط زیست،طبیعت،دوستان،خانواده و…)تلقی می‏کند.به این ترتیب،بعد ارزشی و معنایی که به دانسته داده می‏شود یا حسی که در رابطه با آن وجود دارد،در حقیقت به‏ روابطی برمی‏گردد که در جریان یادگیری به وجود آمده‏اند.از سوی دیگر،اگر دانسته‏ها در چهارچوب رابطهء فرد با خود،با دیگران و با دنیای پیرامون در نظر گرفته شوند،در حقیقت، روندهایی که در جریان یادگیری این رابطه به وجود می‏آیند نیز موضوع کار آموزش‏ خواهند بود.آموزش از این نگاه فقط انباشت حجم زیادی از مطالب و دانسته‏ها در ذهن‏ کودک نیست بلکه موقعیت‏های یادگیری در مدرسه باید به دانش‏آموز کمک کنند تا با دانسته‏ها رابطهء مناسبی برقرار کند.

از نظر شارلو یادگیری دارای اشکال زیر است:

-استفاده از ابزار و اشیایی که از طریق آنها می‏توان با دانسته‏ها و علم و دانش در تماس‏ قرار گرفت(کتاب،برنامه رادیویی یا تلویزیونی،کاست فیلم و غیره).

-استفاده از اشیایی که باید طرز کار با آنها را آموخت.این اشیا شامل وسایل بسیار ساده‏ و روزمره(مانند مسواک و دوچرخه و انبردست)تا ابزارهای پیچیده‏تر(مانند رایانه یا دوربین عکاسی و…)است.

-فعالیت‏هایی که باید به آنها احاطه پیدا کرد؛مانند خواندن،شنا کردن،تمیز کردن یک‏ دستگاه و غیره.

-موقعیت‏ها و شرایطی که در آنها روابط بین افراد مطرح می‏شود(برخورد با پدر و مادر،رابطه با معلمان و دوستان و…).

بدین ترتیب،اشکال و زمینه‏های مختلف مربوط به آموخته‏های فرد از مدرسه و کلاس‏ درس فراتر می‏روند و بخش مهمّی از آنها می‏توانند در محله و خانواده هم آموخته شوند. به همین ترتیب،کسانی که در این روندهای یادگیری نقش ایفا می‏کنند بسیار متفاوت‏اند؛

پدر و مادر،خواهر یا برادر،دوستان و هم‏بازی‏ها و معلمان.

از نظر شارلو،اختصاصی و شخصی بودن تجربهء هر فرد در امر آموختن و در رابطه با دانسته‏ها امری بسیار مهم است.برای دو تن دیگر از همکاران اصلی شارلو-یعنی‏ روشکس‏۹و بوتیه‏۱۰-توجه به دو بعد دیگر نیز ضروری است؛بعد اول،بعد شناخت شناسا (Epistemologique)(چه چیزی را باید یاد بگیریم)و بعد دوم،مربوط به بعد هویتی‏ (Identitaire)(چرا باید یاد بگیریم)است.

تازگی کار گروه شارلو،تلاش آنها برای توضیح موفقیت یا ناکامی دانش‏آموزان در تحصیل از طریق رابطهء آنها با دانسته‏هاست.شارلو شکست آموزشی(مردودی،نمرات بد، ترک تحصیل،فرستاده شدن به رشته‏ای که مورد علاقهء دانش‏آموزان نیست)را فقط نتیجهء مشکلات مربوط به طبقهء اجتماعی یا خانواده‏ای که فرد بدان تعلق دارد نمی‏داند بلکه گذشته‏ از این مشکلات،مسائلی که در سال‏های تحصیلی در مسیر دانش‏آموز اتفاق افتاده است و تاریخ فردی خود دانش‏آموز را هم بسیار مهم تلقّی می‏کند.

تجربهء گذشتهء دانش‏آموز در خلأ به وقوع نمی‏پیوندد.تاریخ زندگی هر فرد در مجموعه‏ای از روابط با دیگران و در چهارچوب‏های اجتماعی و روابط میان افراد معنا پیدا می‏کند.از این زاویه،باید گفت که گذشتهء آموزشی دانش‏آموز،هم اجتماعی و هم فردی و شخصی است.اهمیت بعد شخصی تاریخ هر فرد نشان می‏دهد که دانش‏آموز در موقعیت‏های آموزشی،موجودی بی‏اراده در دست معلمان و نظام آموزشی نیست بلکه از جایگاه شناسا(سوژه)برخوردار است و فعالانه در روندهای یادگیری دخالت و مشارکت‏ می‏کند.از سوی دیگر،او در روند یادگیری،فقط به بازتولید آن‏چه به او گفته می‏شود نمی‏پردازد.بلکه با تجربه و نگاه شخصی خود آن را دوباره می‏سازد.

از نظر شارلو،دانش‏آموز را نباید فقط از طریق داده‏های بیرونی(نمره،نتایج درسی و غیره)مورد بررسی و داوری قرار داد.این داده‏ها که به آسانی قابل مشاهده‏اند،همهء واقعیات‏ها و ابعاد وجودی او را بیان نمی‏کنند.معنایی که دانش‏آموز در مدرسه،خانه و محله به تجربهء خود می‏دهد و احساس او نسبت به دانسته‏ها و برداشت وی از فعالیت‏های‏ آموزشی و اجتماعی(نگاه از درون به شناسا)،بخش‏های مهم دیگری از واقعیت هستند که‏ بدون شناخت و درک آنها مشاهده‏ها ناقص و نارسا خواهد بود.

در جریان کار پژوهش بر روی دانش‏آموز،باید از لابه‏لای گفته‏ها و بیانات او و حتی با کندوکاو در تکالیف درسی‏اش(نوشته‏ها)مسائلی را بهتر فهمید و توضیح داد.این مسایل‏ به روندهای مهم در تاریخ فردی و زندگی آموزشی وی مربوط می‏شوند یا در شکل‏گیری‏ (۹)- Rochex

(۱۰)- Bautier

معنایی که او به این تجربه و تحصیل کردن می‏دهد،نقش دارند.شارلو برای رسیدن به این‏ هدف به حوزهء اندیشه و روش کنش متقابل نمادین و نظریات‏”مید”۱۱تکیه می‏کند.بر اساس این نظریات،فرد با اشیا و پدیده‏ها آن‏گونه که هستند برخورد نمی‏کند بلکه آن‏گونه‏ که فکر می‏کند آنها هستند(معنایی که به آنها می‏دهد)،نسبت به آنها به واکنش می‏پردازد.

از میان کارهای پژوهشی گروه شارلو می‏توان به کار میدانی اشاره کرد که دربارهء دانش‏آموزان دوره راهنمایی انجام گرفته است.این پژوهش از طریق مصاحبهء حضوری با دانش‏آموز و متنی که خود او دربارهء دانسته‏های خویش نوشته است،صورت گرفت.مبنای‏ این دانسته‏ها،متنی است که دانش‏آموز در آن توضیح می‏دهد که چه چیزهایی را می‏داند، این چیزها را از کجا یاد گرفته است و این دانسته‏ها برای او چه اهمیتی دارند و انتظارات‏ کنونی او کدام‏اند.

داده‏های مربوط به مصاحبه‏ها و نوشته‏های شخصی دانش‏آموزان نشان می‏دهند که هر دانش‏آموز دارای تاریخ شخصی ویژه‏ای است که در آن می‏توان موارد پیوستگی یا گسستگی‏های متعددی را در لحظات مختلف زندگی وی پیدا کرد.در این تاریخ،لحظاتی‏ وجود دارند(اختلافات خانوادگی والدین،برخورد با معلمان،دیدن یک فیلم و…)که گاه‏ بر مسیر حرکت دانش‏آموز تأثیری بسیار جدی می‏گذارند.

جدا شدن از دوران بچگی،ورود به دوران نوجوانی،نگاه و توقع و نوع برخورد دانش‏آموزان راهنمایی را به تدریج دچار دگرگونی جدی می‏کند.دو بعد احساسی و فعالیت‏ درسی و فردی و اجتماعی بر رفتارهای آنها تأثیر فراوانی می‏گذارد.از پاسخ‏های‏ دانش‏آموزان مشخص می‏شود که سه گروه،تأثیر فراوانی بر روندهای یادگیری آنها دارند: والدین و برادرها و خواهرها،دوستان و هم‏بازی‏ها و سرانجام،معلمان.

پویایی روابط خانوادگی از طریق روندهای همانندسازی و الگوها و ضدّ الگوها در خانواده در کنار انتظارات پدر و مادر از بچه‏ها در شکل‏گیری و سمت و سو دادن به رابطهء دانش‏آموز با دانسته‏ها و دنیای بیرونی نقش مهمّی ایفا می‏کند.تأثیر والدین در مواردی‏ چون آن‏چه خود آنها هستند(شغل،علایق فرهنگی و اجتماعی…)،رابطهء آنها با دانسته‏ها، کار و زندگی،آن‏چه می‏گویند و می‏کنند و آن‏چه نمی‏گویند و نمی‏کنند و…را شامل می‏شود. یکی از دختران دانش‏آموز در مصاحبهء خود می‏گوید:”مادر بی‏سواد است امّا چیزهای‏ فراوانی به من یاد داده است.”والدین هم‏چنین با بیان خواست و انتظار خود از دانش‏آموز و از طریق بحث‏هایی که دربارهء زندگی،مدرسه و درس و آینده می‏کنند،بر کودکان تأثیر می‏گذارند.برادران و خواهران بزرگ‏تر نیز نقشی خاصی در شکل‏گیری و تحول ذهنیت و (۱۱)- Mead

هویت بچه‏ها به ویژه در رابطه با دانسته‏های آنها ایفا می‏کنند.

در کنار گروه هم‏بازی و دوستان،دانش‏آموزان تأکید فراوانی بر نقش معلمان خود دارند.معلم خوبی که شوق یادگیری را در کودک به وجود می‏آورد،درس را به خوبی‏ توضیح می‏دهد،بر سر او فریاد نمی‏کشد،به دانش‏آموزان گوش می‏دهد و با آنها به‏ گفت‏وگو می‏پردازد و…گاه نقش تعیین‏کننده‏ای در تکوین رابطهء دانش‏آموز با دانسته‏ها دارد.

در کنار بعدی که به روابط دانش‏آموزان با دنیای بیرونی می‏پردازد،فعالیت و کار شخصی او نیز اهمیت فراوانی دارد.در پژوهش فوق چهار نوع رابطه با کار و فعالیت‏ آموزش در میان دانش‏آموزان مشاهده شده است.برخی از دانش‏آموزان(زرنگ‏ترین‏ها) به وضوح و به‏طور مستقل کار درسی خود را پیش می‏برند.از نظر آنها،کار تحصیلی مانند طبیعت ثانوی آنهاست.گروه دوم،کار تحصیلی خود را با زحمت و تلاش زیادی به پیش‏ می‏برند.اینها شاگردانی هستند که با تلاش فراوان موفق می‏شوند از عهدهء مشکلات‏ تحصیلی خود برآیند.گروه سوم کسانی هستند که به دلیل سطح نازل تحصیلی خود موفق به‏ دنبال کردن درس‏ها نمی‏شوند و با وجود خواست و علاقه به کار و درس خواندن،به دلیل‏ ضعف‏های گذشته از قافلهء کلاس عقب می‏مانند.سرانجام،باید به گروهی اشاره کرد که با مدرسه و کلاس رابطهء خوبی ندارند و با اکراه به مطالب درسی می‏پردازند.در میان‏ دانش‏آموزان محله‏های فقیر و حومهء شهر پاریس نگرش چهارم،بیش‏ترین تعداد دانش‏آموزان را در برمی‏گیرد.آن‏چه در برخورد دانش‏آموزان با درس و دانسته‏های‏ تحصیلی توجه‏برانگیز است،رابطهء”سودجویانه‏”آنها با دروس است؛یعنی،مدرسه را کم‏تر محل کسب دانسته‏ها و دانش و معرفت و شناخت بیش‏تر می‏دانند.از نظر آنها مدرسه‏ بیش‏تر محلی برای گرفتن مدرک و رسیدن به مدارج بالاتر یا کسب تخصصی برای ورود به‏ بازار کار است.برای معلمان و نهاد آموزش،یاد گرفتن و کار درسی و تحصیلی نوعی‏ فعالیت ذهنی و روشنگرانه به شمار می‏رود که طی آن دانش‏آموز دانسته‏ها را از آن خود می‏کند؛درحالی‏که شاگردان،دروس و مطالب درسی و دانسته‏ها را در موارد بسیاری‏ اجبار،تکلیف و امری ناگزیر برای پیشرفت و دست‏یابی به مشاغل و حرفه‏ها می‏دانند.

نکاتی که گروه ESCOL ،زیر نظر برنارد شارلو به آنها پرداخته بحث‏های مفهومی و نظری زیادی را در جامعه‏شناسی آموزش و پرورش فرانسه دامن زده است.آخرین‏ نوشته‏های شارلو نشان می‏دهد که به تدریج ابعاد مختلف عملی و نظری خود و نیز ابزار مشاهده و روش مربوط به پژوهش‏های میدانی را تکامل می‏بخشد.این تحول را می‏توان در آخرین پژوهش او دربارهء دانش‏آموزان دبیرستان‏های فنی و حرفه‏ای مشاهده کرد که در سال ۱۹۹۹ منتشر شده است.

منابع

(به تصویر صفحه مراجعه شود)

پایان مقاله