«دانش آموزان دچار افت تحصيلي شده اند»…«فارغ التحصيلان مدارس سواد کافي ندارند»، «هوش رياضي ندارم»، 
…..
اين قبيل جمله ها را، چه معلم باشيم، چه دانش آموز و چه يکي از والدين دانش آموزان، فراوان شنيده ايم. به ويژه اگر معلم باشيم نشانه هاي خمودگي، بي علاقگي و افت تحصيلي دانش آموزان در کلاس درس را در سال هاي اخير بيشتر مشاهده کرده و بارها اين گونه عبارات را از زبان آنها شنيده ايم و البته نتايج آخرين آزمون هاي بين المللي رياضي و علوم مدرسه اي ايران که همچون سال هاي پيشين، کماکان در قعرجداول جاي دارد، اين نشانه ها را تاييد مي کند.
چند سالي است که با سوت خطر نتايج آزمون هاي بين المللي خواندن، رياضي و علوم، سوت قطار تغييرات برنامه درسي (بخوانيد کتاب هاي درسي) نيز به صدا در آمده است. قطاري که طي گذشت چند سال درهيچ ايستگاهي توقف نکرده است تا بازخورد تغييرات ايجاد شده را دريافت کند و همچنان با سرعت زياد و دقت نه درحد مطلوب به مسير کمابيش آزمون و خطاي خود ادامه مي دهد و همچنان به منزلگاه مطمئني نزديک نمي شود.
مشکل از کجاست؟ کتاب هاي درسي اشکال دارند؟ دبيران و معلمان در آموزش کتاب هاي جديد، مهارت ندارند؟ آموزش هاي لازم را نديده اند؟ وضعيت معيشتي نامناسب معلمان رمق ابتکار عمل را از آنها سلب مي کند؟ والدين دانش آموزان تربيت فرزندان خود را رها کرده اند و براي رهايي از بار مسئوليت آنها را روانه مدرسه مي کنند؟ دانش آموزان تمرکز کمتري دارند؟ دانش آموزان امور مهم تري از درس و مدرسه دارند تا با آن ها مشغول باشند؟ با اهميت و کاربردهاي رياضيات و علوم آشنايي ندارند؟ يا بنا بر برخي نوشته ها، معلمان (زحمت کش) مسئول تمام ناکارآمدي نظام عريض و طويل آموزش و پرورش هستند و حتي رحم!! نمي کنند تا به دانش آموزان شعر، آواز و …. در کلاس درس بياموزند!!؟؟ (والبته انتظار مي رود منتقدان آموزشي تفاوت نظام هاي آموزشي متمرکز، نيمه متمرکز و غيرمتمرکز و ميزان اختيارات معلم درهرکدام را مد نظر قرار دهند).
عوامل موثر بر کلاس درس
اين علت ها وجود دارند و هرکدام تا حدي تاثيرگذارند. شواهد تجربي مرتبط با کلاس درس به دليل پيچيدگي ماهيت آن که مرتبط با ذهن، جسم و روان انسان است متغير و گاه متناقض است. بنابراين، اظهار نظرات غيرتخصصي دراين زمينه حتي اگر مخرب نباشد در سطح شعر و شعار و درد دل کردن باقي مي ماند.
در اينجا، براساس برخي مطالعات معتبر جهاني، ريشه اي ترين عوامل موثر بر کلاس درس مورد بحث و بررسي اجمالي قرار مي گيرد، اگرچه، قصد نويسنده پرداختن به آمار و ارقام و بررسي مقالات علمي نيست ولي به دليل روشن شدن اهميت موضوع از نتايج مطالعات و پژوهش هاي کلان (درسطح پنج قاره) بهره خواهد گرفت.
“هاتي”(Hattie )[1]طي15 سال مطالعه ارزشمند و1200فرا- فراتحليل[2]از 65 هزار مطالعه صورت گرفته در رابطه با حدود 250 ميليون دانش آموز در سراسر جهان در آخرين فهرست خود ابتدا 195 عامل در موفقيت دانش آموزان در دروس مدرسه اي را استخراج نمود. اين عوامل پس از بازبيني به 86 عامل و در نهايت به طورخلاصه به شش کليد اصلي و تاثيرگذار به ويژه در سطح متوسطه تبديل شد.
در مطالعه صورت گرفته تمامي عوامل ذکر شده در شش دسته اصلي شامل دانش آموز، خانواده، مدرسه، معلم، برنامه درسي و تدريس جاي مي گيرند. فهرست تهيه شده از عوامل مختلف تاثيرگذار بر دستآوردهاي دانش آموزان در پانزده سال اخير، همسو با تحليل هاي نوتر و بر حسب ميزان اثرگذاري، بارها رتبه بندي و بازنويسي شده است.
اهميت مطالعه صورت گرفته به حدي است که ضميمه آموزشي مجله تايمز آن را دست يافتن به «جام مقدس[3]»معرفي کرده است. ترهارت[[4]](2011) پژوهش “هاتي” را از لحاظ وسعت در نوع خود منحصر بفرد مي داند. در فهرست عوامل تاثيرگذار بر موفقيت
دانش آموزان، شش عامل اصلي همواره در رأس فهرست يا رتبه بندي بوده اند. اين عوامل در آخرين فهرست ها (2018و 2017) عبارتند از: انتظارات دانش آموزان(خودارزيابي دانش آموزان)، ارزيابي معلم از دستاورد دانش آموزان، خودکارآمدي جمعي معلمان، دانش پيشين و زمينه قبلي دانش آموزان، نحوه پاسخ به مداخلات آموزشي و تحليل شناختي تکاليف.
*معلم، موردتوجه ترين موضوع
نه تنها در شش عامل بيان شده که در باقي عوامل با حاشيه اثر بالا(تا دست کم 0.4) نيز معلم مورد توجه ترين موضوع است. تاثير عامل معلم، فقط به اين معنا نيست که وي چه مسئوليت هايي دارد، چه بايد بکند و چه نبايد، بلکه اغلب بدين معناست که در رابطه با معلم چه کارهايي بايد انجام شود. “ترهارت” نيز مهم ترين عامل تاثيرگذار در فهرست “هاتي” را معلم معرفي مي کند. “هاتي” دستاورد تحقيقاتش را در کتابي به نام «يادگيري قابل مشاهده براي معلمان» تأليف نموده است. وي به صراحت بيان مي کند معلمان بيشترين تاثير را در دستاوردهاي دانش آموزان دارند پس موضوع معلم بيشترين توجه و هزينه و سرمايه گذاري را طلب مي کند (بيش از هزينه هاي تغيير کتاب، تجهيزات و …). و اما براي اين محوري ترين موضوع تاثيرگذار بر موفقيت دانش آموزان چه بايد کرد؟ تاثيرات معلم چه و چگونه است؟ پيش از انتظارات بي پايه و اساس (مانند آموزش شعر و آواز در کنار کتاب درسي و کمک درسي، و درخواست جانفشاني با کمترين حقوق و درآمد و از اين قبيل) چگونه بايد مقدمات و زمينه ها را فراهم کرد تا عملکرد معلم در کلاس درس بهينه و کارآمد باشد؟
شايد شعار کتاب «يادگيري قابل مشاهده» در رابطه با معلمان اين باشد: «البته که معلم مهم است!». اهميت اين شعار جايي خود را نشان مي دهد که در بسياري از رويکردهاي نوين آموزشي معلم به حاشيه رانده شده و نقش تسهيل گري وي به اقتدار برنامه ريزي، اجرا و تصميم گيري اش غلبه مي يابد. نويسنده کتاب حتي رويکرد سازنده گرايي [5]را در رابطه با نقش معلم قبول ندارد: «سازنده گرايي يک نظريه در رابطه با دانش است و نه تدريس». اصطلاحات متداولي مانند «يادگيري دانش آموز محور»، «يادگيري اکتشافي»، «يادگيري مسأله محور» و از اين قبيل، مناسب براي توصيف يادگيري موثر نيستند.
در«يادگيري قابل مشاهده» معلم «فعال کننده[6]»يادگيري است نه صرفاً يک تسهيل گر [7]. از نتايج جالب تحقيق اين است که تاثير مثبت معلم خوب درمدارس با دانش آموزان فقيرتر، بسيار پررنگ تر از مدارس متمول است. مطالعات گوناگون، همبستگي بين شرايط معلم و پيشرفت درسي دانش آموز را مورد تاکيد قرار مي دهند و باز اين شعار تداعي مي شود که: «معلم مهم است»! ولي انتظار عملکرد مناسب، مستلزم فراهم آوردن شرايط مناسب است.
بخشي از شرايط مورد نياز عملکرد بهينه آموزگاران، آموزش دانش محتوايي و پداگوژيک است، بخشي نيز مرتبط با فراهم آوردن شرايط معيشتي مناسب، فرهنگ و جامعه است. نتايج تحقيقات بسياري نشان مي دهد که عواملي چون: احترام اجتماعي، اعتماد به نفس و دريافت پاداش هاي معنوي و مادي بر انگيزه شغلي معلمان تاثيرات بسزايي دارند.
مطالعه ويلبي[8](2009) نشان مي دهد معلمان در صورت دريافت احترام و ايجاد زمينه هاي تصميم گيري، انگيزه بهتري براي تدريس مي يابند. براساس مطالعه فراگير “هاتي” در ليست عوامل تاثيرگذار بر پيشرفت دانش آموز، عامل «خودکارآمدي جمعي معلمان[9]» به عنوان يکي از سه عامل برتر تاثيرگذار طي چندين سال اخير مورد توجه بسيار است. اين عبارت پيش از “هاتي” توسط باندورا(1993)[10]بکار برده شده بود.
خودکارآمدي جمعي
«خود کارآمدي جمعي» چيزي بيش از اعتماد به نفس يا انگيزه تدريس است. “باندورا” آن را «باور جمعي در رابطه با شايستگي افراد يک گروه در سازماندهي و اجراي يک طرح و برنامه» تعريف مي کند. برخي تعريف ساده تري دارند: «درک جمعي اين واقعيت که معلمان يک مدرسه مي توانند موجب ايجاد تغيير در دانش آموزان شوند». باندورا دريافت که تاثيرات مثبت خودکارآمدي جمعي در شغل معلمان به مراتب بيش از اثرات منفي اوضاع اقتصادي-اجتماعي است. بعدها مطالعات گودارد [11]هوي[12](2000) و سويت لند[13]و اسميت [14](2002) اين يافته را تاييد کردند.
ايجاد حس خودکارآمدي جمعي فراتر و پيچيده تر از ايجاد يک حس خوب يا انگيزه در معلمان است. در ليست «هاتي» تاثير عواملي مانند اندازه کلاس، تکليف يا برنامه هاي از پيش تعيين شده بسيار کمتر از نقش معلم در کلاس درس است. کمبود حس خودکارآمدي در معلمان منجر به حس نداشتن تسلط بر کار آموزش و محيط آموزشي مي شود. از سويي ايجاد اين حس، امري فردي نيست بلکه در شبکه ارتباطات بين معلمان، کادر اجرايي مدارس، دانش آموزان، والدين، جامعه و امر تدريس شکل مي گيرد.
آنچه بر رشد حس «خودکارآمدي جمعي» معلمان اثرگذار است شامل موارد زير است:
(الف) – مشارکت معلمان در تصميم گيري ها (ب) – اهداف عملياتي مشترک (ج) – انسجام و حمايت کادر دست اندرکار آموزش (د) – ايجاد زمينه هاي رهبري و رشد معلمان.
طبق نظر متخصصان هر اندازه کنترل تاثيرات بيروني مانند وضعيت اقتصادي-اجتماعي دشوار است به همان اندازه کنترل عوامل اثرگذار داخلي مانند ايجاد فضاي امنيت و پشتيباني و همدلي درمدارس ممکن و حتي سهل الوصول( و البته پراهميت) است. فضايي که معلمان در يک گروه با اهداف مشترک و در امنيت خاطر به اين باور مشترک برسند که: «معلم در تصميم گيري، برنامه ريزي و اجرا نقش آفرين و مهم است».
در بحث «انگيزه» در حرفه معلمي، بيان مي شود بازخوردي که معلمان از ميزان يادگيري دانش آموزان دريافت مي کنند تاثير مستقيم بر انگيزه کاري آن ها دارد، بدين ترتيب حتي نوع مدرسه (تيزهوشان، نمونه دولتي و …) و سطح توانايي دانش آموزان هم بر انگيزه و هم بر حس خودکارآمدي جمعي معلمان اثرگذار است.
حتي اگر زبان آمار و رتبه بندي هاي جهاني در علوم و رياضيات مدرسه اي را کنار بگذاريم با يک بررسي ساده و منطقي در مي يابيم وضعيت علمي عموم دانش آموزان ايراني در سطح مطلوبي قرار ندارد؛ از سويي معلمان، اغلب از شغل خود رضايت کمي دارند و وجهه اجتماعي شغل معلمي، به رغم شعارهايي که در ارج و مقام معلم داده مي شود، پايين تر از چند دهه گذشته است.
*عوامل کاهنده انگيزه معلمان
ارتباط اين واقعيت ها، يعني کاهش منزلت اجتماعي معلم، احساس کمبود انگيزه و باور خودکارآمدي معلمان با افت تحصيلي دانش آموزان انکار ناپذير است. از آفت هايي که موجب کاهش انگيزه، خودباوري و خودکارآمدي جمعي معلمان شده و در نتيجه اثرات مخرب بر نظام آموزشي کشور به جاي مي گذارند مي توان به عوامل زير اشاره کرد:
کمي درآمد معلمان: شايد در بدو امر چنين به نظر رسد که درآمد معلمان فقط مربوط به امرار معاش آنهاست و در خودباوري ايشان در تدريس تاثير کمي دارد. در حالي که چنين نيست؛ صرف نظر از درستي يا نادرستي وضع موجود، در جامعه امروزي بشر، ارزش کارها اغلب با ميزان پاداش دريافتي آن ها سنجيده مي شود. انتظار اينکه در ميان همه اقشار جامعه، حرفه معلمي مستثني باشد و معلمان بيش از اندازه به اجر اخروي خود باينديشند، انتظاري زياد از حد است. بخشي از پاداش دريافتي در هر حرفه اي، مادي است و اين بخش قابل چشم پوشي نيست.
اقدامات کنترلي و دستوري از بالا به پايين: همانگونه که گفته شد حس خودکارآمدي معلمان به طور مستقيم متاثر از حس آزادي عمل و تصميم گيري آنهاست. داشتن حس رهبري و تاثيرگذاري در امر تدريس، آزادي عمل و تصميم گيري، با بخشنامه هاي گوناگون و گاه غير ضروري اداري، مداخلات غير کارشناسانه گاه و اغلب بي گاه برنامه ريزان و سياست گذاران و دخالت هاي بي مورد مدير و کادر اجرايي مدرسه در تدريس معلم منافات داشته و در تقابل است.
کلاس هاي تقويتي و پيشرفت تحصيلي آزاد و آموزش زودتر از هنگام مباحث درسي: شايد بتوان گفت يکي از مخرب ترين اثرات بر نظام آموزشي ما از جانب کلاس هاي تقويتي و خارج از مدرسه وارد شده است. در سيستم آموزش خارج از مدرسه، مدرسان، اغلب تنها به تدريس و انتقال سريع و حجيم معلومات و محتواي دانشي کتاب مي پردازند؛ آن هم به روش خود و بدون آشنايي با فلسفه و رويکردهاي نوين آموزشي و پرورشي. اين کاراصلاحات اعمال شده از جانب سياست هاي کلان آموزشي را ابتر مي سازد. براي مثال فلسفه رويکردهاي نوين آموزشي در عمليات حسابي همچون جمع و ضرب و تقسيم که در کتاب هاي جديد ابتدايي با شيوه هاي گوناگون و فرآيندي تدريس مي شود و فضا را براي روش هاي ابداعي و حتي خطاهاي دانش آموزان فراهم مي آورد در روش هاي سنتي و کلاس هاي تقويتي که دست يافتن هر چه سريع تر به جواب صحيح آخر هدف آنهاست، به کلي ناديده انگاشته مي شود.
و اما اين گونه کلاس ها چگونه بر حس خودکارآمدي معلمان تاثيرگذار است؟ همانگونه که بيان شد گرفتن بازخورد مثبت از يادگيري دانش آموزان و باور به اينکه معلم در روند يادگيري موثر است از مهم ترين عوامل ايجاد خودباوري و انگيزه در معلمان است. معلمان مدارس دولتي و حتي گاه غيردولتي بسيار تجربه کرده اند که دانش آموزاني که قبل از آغاز تدريس يک مبحث در کلاس درس، آن را آموخته اند دچار حس کاذبي از دانايي مي شوند و خود را بي نياز از مشارکت در امر آموزش کلاس مي بينند. در حالي که در بيشتر مواقع به دليل آموزش هاي سريع و سطحي در کلاس هاي تقويتي و آموزشي خارج از مدرسه، قدرت استدلال، ابتکار و درک عميق در آن مبحث از دانش آموز سلب شده است و نياز است معلم با انرژي مضاعفي يادگيري ناقص يا حتي غلط اين گونه دانش آموزان را اصلاح کند. با استمرار سنت کلاس هاي تقويتي و آموزشي خارج از مدرسه، معلمان رفته رفته در تلاش براي اصلاح باورها و آموخته هاي ناقص يا غلط دانش آموزان دچار خستگي و فرسايش مي شوند و حس مفيد و موثر بودن خود را در کلاس درس از دست مي دهند، در حالي که دانش آموز کلاس بيرون رفته هم مطلب درسي را به درستي نياموخته است.
با توجه به آنچه بيان شد، شايد در حال حاضر، سريع ترين، کم هزينه ترين و سهل الوصول ترين راهکار براي تقويت حس خودکارآمدي جمعي در معلمان، بازنگري در رفتار سازماني با آنهاست. بدين معنا که دستورالعملها و بخشنامه ها در رابطه با معلم و کلاس درس به حداقل ممکن رسيده و امتياز دهي يا ارزشيابي شغل ايشان منوط به اجراي طرح هاي
از پيش تعيين شده، دستوري و ظاهرسازي نباشد.
نقش حمايتي مدير و کادر اجرايي در ايجاد يک شبکه منسجم و همدل از معلمان به گونه اي که در عملکرد و تصميم گيرهاي آموزشي احساس آزادي و رهبري نمايند و خود را موثر در امر آموزش قلمداد کنند بسيار مهم است.
تقويت «خودکارآمدي جمعي» معلمان مستلزم توافق بر اهداف عملياتي مشترک، گفتمان و پرهيز از فردگرايي است. در اين راستا پيشنهاد مي شود در عوض تشويق هاي فردي، برگزاري جشنواره هايي مانند الگوي برتر تدريس يا انتخاب معلم نمونه، جمع معلمان يک مدرسه به عنوان يک واحد تاثير گذار در امر آموزش مورد ارزيابي، مطالعه يا تشويق قرار گيرند.
البته پر واضح است سطح دانش آموزان ورودي مدارس متفاوت بوده و حتي امکان مديران براي جذب معلمان کارآمد تر متفاوت است. بدين رو، تفاوت سطح عملکرد و راندمان دانش آموزان يک مدرسه ملاک قضاوت خواهد بود.
بهناز ساويزي
دکتراي آموزش رياضي- مدرس دانشگاه- دبير رياضي
منابع——————-
Willby, Peter, (1989) “The Secret of Successful Schools”, The Straits Times.
Sinclair, Catherine,(2008), “Initial and changing student teacher motivation and commitment to teaching”,Asia-Pacific Journal of Teacher Education, Volume 36, Number 2: 97-104
Hattie, John,(2012) “Visible Learning for Teachers: Maximizing Impact on Learning”, Routledge.
EELLS, R. J. (2011):“Meta-Analysis of the Relationship Between Collective Teacher Efficacy and Student Achievement”.
HATTIE, J. (2016). Third Visible Learning Annual Conference: Mindframes and Maximizers, Washington, DC, July 11, 2016 .
GODDARD, HOY, WOOLFOLK HOY (2000): Collective Teacher Efficacy: Its Meaning, Measure, and Impact on Student Achievement. In: American Educational Research Journal Vol 37, Issue 2, pp. 479 – 507
پي نويس:————–
1-Hattie(2016)
2-Meta-meta-Analysis
3-Holly Grail جامي است که گويند آخرين بار مسيح(ع) ازآن نوشيد و باعث جواني و جاودانگي مي شود- معادل با آب حيات .
4-Terhart
5-Constructivism
6-Activator
7-Facilitator
8-Wilby
9-Collective self-efficacy
10-Bandura
11-Godard
12-Hoyy
13-Sweetland
14-Smith
روزنامه اطلاعات
