«دانش آموزان دچار افت تحصیلی شده اند»…«فارغ التحصیلان مدارس سواد کافی ندارند»، «هوش ریاضی ندارم»، …..
این قبیل جمله ها را، چه معلم باشیم، چه دانش آموز و چه یکی از والدین دانش آموزان، فراوان شنیده ایم. به ویژه اگر معلم باشیم نشانه های خمودگی، بی علاقگی و افت تحصیلی دانش آموزان در کلاس درس را در سال های اخیر بیشتر مشاهده کرده و بارها این گونه عبارات را از زبان آنها شنیده ایم و البته نتایج آخرین آزمون های بین المللی ریاضی و علوم مدرسه ای ایران که همچون سال های پیشین، کماکان در قعرجداول جای دارد، این نشانه ها را تایید می کند.
چند سالی است که با سوت خطر نتایج آزمون های بین المللی خواندن، ریاضی و علوم، سوت قطار تغییرات برنامه درسی (بخوانید کتاب های درسی) نیز به صدا در آمده است. قطاری که طی گذشت چند سال درهیچ ایستگاهی توقف نکرده است تا بازخورد تغییرات ایجاد شده را دریافت کند و همچنان با سرعت زیاد و دقت نه درحد مطلوب به مسیر کمابیش آزمون و خطای خود ادامه می دهد و همچنان به منزلگاه مطمئنی نزدیک نمی شود.
مشکل از کجاست؟ کتاب های درسی اشکال دارند؟ دبیران و معلمان در آموزش کتاب های جدید، مهارت ندارند؟ آموزش های لازم را ندیده اند؟ وضعیت معیشتی نامناسب معلمان رمق ابتکار عمل را از آنها سلب می کند؟ والدین دانش آموزان تربیت فرزندان خود را رها کرده اند و برای رهایی از بار مسئولیت آنها را روانه مدرسه می کنند؟ دانش آموزان تمرکز کمتری دارند؟ دانش آموزان امور مهم تری از درس و مدرسه دارند تا با آن ها مشغول باشند؟ با اهمیت و کاربردهای ریاضیات و علوم آشنایی ندارند؟ یا بنا بر برخی نوشته ها، معلمان (زحمت کش) مسئول تمام ناکارآمدی نظام عریض و طویل آموزش و پرورش هستند و حتی رحم!! نمی کنند تا به دانش آموزان شعر، آواز و …. در کلاس درس بیاموزند!!؟؟ (والبته انتظار می رود منتقدان آموزشی تفاوت نظام های آموزشی متمرکز، نیمه متمرکز و غیرمتمرکز و میزان اختیارات معلم درهرکدام را مد نظر قرار دهند).
عوامل موثر بر کلاس درس
این علت ها وجود دارند و هرکدام تا حدی تاثیرگذارند. شواهد تجربی مرتبط با کلاس درس به دلیل پیچیدگی ماهیت آن که مرتبط با ذهن، جسم و روان انسان است متغیر و گاه متناقض است. بنابراین، اظهار نظرات غیرتخصصی دراین زمینه حتی اگر مخرب نباشد در سطح شعر و شعار و درد دل کردن باقی می ماند.
در اینجا، براساس برخی مطالعات معتبر جهانی، ریشه ای ترین عوامل موثر بر کلاس درس مورد بحث و بررسی اجمالی قرار می گیرد، اگرچه، قصد نویسنده پرداختن به آمار و ارقام و بررسی مقالات علمی نیست ولی به دلیل روشن شدن اهمیت موضوع از نتایج مطالعات و پژوهش های کلان (درسطح پنج قاره) بهره خواهد گرفت.
“هاتی”(Hattie )[1]طی۱۵ سال مطالعه ارزشمند و۱۲۰۰فرا- فراتحلیل[۲]از ۶۵ هزار مطالعه صورت گرفته در رابطه با حدود ۲۵۰ میلیون دانش آموز در سراسر جهان در آخرین فهرست خود ابتدا ۱۹۵ عامل در موفقیت دانش آموزان در دروس مدرسه ای را استخراج نمود. این عوامل پس از بازبینی به ۸۶ عامل و در نهایت به طورخلاصه به شش کلید اصلی و تاثیرگذار به ویژه در سطح متوسطه تبدیل شد.
در مطالعه صورت گرفته تمامی عوامل ذکر شده در شش دسته اصلی شامل دانش آموز، خانواده، مدرسه، معلم، برنامه درسی و تدریس جای می گیرند. فهرست تهیه شده از عوامل مختلف تاثیرگذار بر دستآوردهای دانش آموزان در پانزده سال اخیر، همسو با تحلیل های نوتر و بر حسب میزان اثرگذاری، بارها رتبه بندی و بازنویسی شده است.
اهمیت مطالعه صورت گرفته به حدی است که ضمیمه آموزشی مجله تایمز آن را دست یافتن به «جام مقدس[۳]»معرفی کرده است. ترهارت[[۴]](۲۰۱۱) پژوهش “هاتی” را از لحاظ وسعت در نوع خود منحصر بفرد می داند. در فهرست عوامل تاثیرگذار بر موفقیت
دانش آموزان، شش عامل اصلی همواره در رأس فهرست یا رتبه بندی بوده اند. این عوامل در آخرین فهرست ها (۲۰۱۸و ۲۰۱۷) عبارتند از: انتظارات دانش آموزان(خودارزیابی دانش آموزان)، ارزیابی معلم از دستاورد دانش آموزان، خودکارآمدی جمعی معلمان، دانش پیشین و زمینه قبلی دانش آموزان، نحوه پاسخ به مداخلات آموزشی و تحلیل شناختی تکالیف.
*معلم، موردتوجه ترین موضوع
نه تنها در شش عامل بیان شده که در باقی عوامل با حاشیه اثر بالا(تا دست کم ۰.۴) نیز معلم مورد توجه ترین موضوع است. تاثیر عامل معلم، فقط به این معنا نیست که وی چه مسئولیت هایی دارد، چه باید بکند و چه نباید، بلکه اغلب بدین معناست که در رابطه با معلم چه کارهایی باید انجام شود. “ترهارت” نیز مهم ترین عامل تاثیرگذار در فهرست “هاتی” را معلم معرفی می کند. “هاتی” دستاورد تحقیقاتش را در کتابی به نام «یادگیری قابل مشاهده برای معلمان» تألیف نموده است. وی به صراحت بیان می کند معلمان بیشترین تاثیر را در دستاوردهای دانش آموزان دارند پس موضوع معلم بیشترین توجه و هزینه و سرمایه گذاری را طلب می کند (بیش از هزینه های تغییر کتاب، تجهیزات و …). و اما برای این محوری ترین موضوع تاثیرگذار بر موفقیت دانش آموزان چه باید کرد؟ تاثیرات معلم چه و چگونه است؟ پیش از انتظارات بی پایه و اساس (مانند آموزش شعر و آواز در کنار کتاب درسی و کمک درسی، و درخواست جانفشانی با کمترین حقوق و درآمد و از این قبیل) چگونه باید مقدمات و زمینه ها را فراهم کرد تا عملکرد معلم در کلاس درس بهینه و کارآمد باشد؟
شاید شعار کتاب «یادگیری قابل مشاهده» در رابطه با معلمان این باشد: «البته که معلم مهم است!». اهمیت این شعار جایی خود را نشان می دهد که در بسیاری از رویکردهای نوین آموزشی معلم به حاشیه رانده شده و نقش تسهیل گری وی به اقتدار برنامه ریزی، اجرا و تصمیم گیری اش غلبه می یابد. نویسنده کتاب حتی رویکرد سازنده گرایی [۵]را در رابطه با نقش معلم قبول ندارد: «سازنده گرایی یک نظریه در رابطه با دانش است و نه تدریس». اصطلاحات متداولی مانند «یادگیری دانش آموز محور»، «یادگیری اکتشافی»، «یادگیری مسأله محور» و از این قبیل، مناسب برای توصیف یادگیری موثر نیستند.
در«یادگیری قابل مشاهده» معلم «فعال کننده[۶]»یادگیری است نه صرفاً یک تسهیل گر [۷]. از نتایج جالب تحقیق این است که تاثیر مثبت معلم خوب درمدارس با دانش آموزان فقیرتر، بسیار پررنگ تر از مدارس متمول است. مطالعات گوناگون، همبستگی بین شرایط معلم و پیشرفت درسی دانش آموز را مورد تاکید قرار می دهند و باز این شعار تداعی می شود که: «معلم مهم است»! ولی انتظار عملکرد مناسب، مستلزم فراهم آوردن شرایط مناسب است.
بخشی از شرایط مورد نیاز عملکرد بهینه آموزگاران، آموزش دانش محتوایی و پداگوژیک است، بخشی نیز مرتبط با فراهم آوردن شرایط معیشتی مناسب، فرهنگ و جامعه است. نتایج تحقیقات بسیاری نشان می دهد که عواملی چون: احترام اجتماعی، اعتماد به نفس و دریافت پاداش های معنوی و مادی بر انگیزه شغلی معلمان تاثیرات بسزایی دارند.
مطالعه ویلبی[۸](۲۰۰۹) نشان می دهد معلمان در صورت دریافت احترام و ایجاد زمینه های تصمیم گیری، انگیزه بهتری برای تدریس می یابند. براساس مطالعه فراگیر “هاتی” در لیست عوامل تاثیرگذار بر پیشرفت دانش آموز، عامل «خودکارآمدی جمعی معلمان[۹]» به عنوان یکی از سه عامل برتر تاثیرگذار طی چندین سال اخیر مورد توجه بسیار است. این عبارت پیش از “هاتی” توسط باندورا(۱۹۹۳)[۱۰]بکار برده شده بود.
خودکارآمدی جمعی
«خود کارآمدی جمعی» چیزی بیش از اعتماد به نفس یا انگیزه تدریس است. “باندورا” آن را «باور جمعی در رابطه با شایستگی افراد یک گروه در سازماندهی و اجرای یک طرح و برنامه» تعریف می کند. برخی تعریف ساده تری دارند: «درک جمعی این واقعیت که معلمان یک مدرسه می توانند موجب ایجاد تغییر در دانش آموزان شوند». باندورا دریافت که تاثیرات مثبت خودکارآمدی جمعی در شغل معلمان به مراتب بیش از اثرات منفی اوضاع اقتصادی-اجتماعی است. بعدها مطالعات گودارد [۱۱]هوی[۱۲](۲۰۰۰) و سویت لند[۱۳]و اسمیت [۱۴](۲۰۰۲) این یافته را تایید کردند.
ایجاد حس خودکارآمدی جمعی فراتر و پیچیده تر از ایجاد یک حس خوب یا انگیزه در معلمان است. در لیست «هاتی» تاثیر عواملی مانند اندازه کلاس، تکلیف یا برنامه های از پیش تعیین شده بسیار کمتر از نقش معلم در کلاس درس است. کمبود حس خودکارآمدی در معلمان منجر به حس نداشتن تسلط بر کار آموزش و محیط آموزشی می شود. از سویی ایجاد این حس، امری فردی نیست بلکه در شبکه ارتباطات بین معلمان، کادر اجرایی مدارس، دانش آموزان، والدین، جامعه و امر تدریس شکل می گیرد.
آنچه بر رشد حس «خودکارآمدی جمعی» معلمان اثرگذار است شامل موارد زیر است:
(الف) – مشارکت معلمان در تصمیم گیری ها (ب) – اهداف عملیاتی مشترک (ج) – انسجام و حمایت کادر دست اندرکار آموزش (د) – ایجاد زمینه های رهبری و رشد معلمان.
طبق نظر متخصصان هر اندازه کنترل تاثیرات بیرونی مانند وضعیت اقتصادی-اجتماعی دشوار است به همان اندازه کنترل عوامل اثرگذار داخلی مانند ایجاد فضای امنیت و پشتیبانی و همدلی درمدارس ممکن و حتی سهل الوصول( و البته پراهمیت) است. فضایی که معلمان در یک گروه با اهداف مشترک و در امنیت خاطر به این باور مشترک برسند که: «معلم در تصمیم گیری، برنامه ریزی و اجرا نقش آفرین و مهم است».
در بحث «انگیزه» در حرفه معلمی، بیان می شود بازخوردی که معلمان از میزان یادگیری دانش آموزان دریافت می کنند تاثیر مستقیم بر انگیزه کاری آن ها دارد، بدین ترتیب حتی نوع مدرسه (تیزهوشان، نمونه دولتی و …) و سطح توانایی دانش آموزان هم بر انگیزه و هم بر حس خودکارآمدی جمعی معلمان اثرگذار است.
حتی اگر زبان آمار و رتبه بندی های جهانی در علوم و ریاضیات مدرسه ای را کنار بگذاریم با یک بررسی ساده و منطقی در می یابیم وضعیت علمی عموم دانش آموزان ایرانی در سطح مطلوبی قرار ندارد؛ از سویی معلمان، اغلب از شغل خود رضایت کمی دارند و وجهه اجتماعی شغل معلمی، به رغم شعارهایی که در ارج و مقام معلم داده می شود، پایین تر از چند دهه گذشته است.
*عوامل کاهنده انگیزه معلمان
ارتباط این واقعیت ها، یعنی کاهش منزلت اجتماعی معلم، احساس کمبود انگیزه و باور خودکارآمدی معلمان با افت تحصیلی دانش آموزان انکار ناپذیر است. از آفت هایی که موجب کاهش انگیزه، خودباوری و خودکارآمدی جمعی معلمان شده و در نتیجه اثرات مخرب بر نظام آموزشی کشور به جای می گذارند می توان به عوامل زیر اشاره کرد:
کمی درآمد معلمان: شاید در بدو امر چنین به نظر رسد که درآمد معلمان فقط مربوط به امرار معاش آنهاست و در خودباوری ایشان در تدریس تاثیر کمی دارد. در حالی که چنین نیست؛ صرف نظر از درستی یا نادرستی وضع موجود، در جامعه امروزی بشر، ارزش کارها اغلب با میزان پاداش دریافتی آن ها سنجیده می شود. انتظار اینکه در میان همه اقشار جامعه، حرفه معلمی مستثنی باشد و معلمان بیش از اندازه به اجر اخروی خود بایندیشند، انتظاری زیاد از حد است. بخشی از پاداش دریافتی در هر حرفه ای، مادی است و این بخش قابل چشم پوشی نیست.
اقدامات کنترلی و دستوری از بالا به پایین: همانگونه که گفته شد حس خودکارآمدی معلمان به طور مستقیم متاثر از حس آزادی عمل و تصمیم گیری آنهاست. داشتن حس رهبری و تاثیرگذاری در امر تدریس، آزادی عمل و تصمیم گیری، با بخشنامه های گوناگون و گاه غیر ضروری اداری، مداخلات غیر کارشناسانه گاه و اغلب بی گاه برنامه ریزان و سیاست گذاران و دخالت های بی مورد مدیر و کادر اجرایی مدرسه در تدریس معلم منافات داشته و در تقابل است.
کلاس های تقویتی و پیشرفت تحصیلی آزاد و آموزش زودتر از هنگام مباحث درسی: شاید بتوان گفت یکی از مخرب ترین اثرات بر نظام آموزشی ما از جانب کلاس های تقویتی و خارج از مدرسه وارد شده است. در سیستم آموزش خارج از مدرسه، مدرسان، اغلب تنها به تدریس و انتقال سریع و حجیم معلومات و محتوای دانشی کتاب می پردازند؛ آن هم به روش خود و بدون آشنایی با فلسفه و رویکردهای نوین آموزشی و پرورشی. این کاراصلاحات اعمال شده از جانب سیاست های کلان آموزشی را ابتر می سازد. برای مثال فلسفه رویکردهای نوین آموزشی در عملیات حسابی همچون جمع و ضرب و تقسیم که در کتاب های جدید ابتدایی با شیوه های گوناگون و فرآیندی تدریس می شود و فضا را برای روش های ابداعی و حتی خطاهای دانش آموزان فراهم می آورد در روش های سنتی و کلاس های تقویتی که دست یافتن هر چه سریع تر به جواب صحیح آخر هدف آنهاست، به کلی نادیده انگاشته می شود.
و اما این گونه کلاس ها چگونه بر حس خودکارآمدی معلمان تاثیرگذار است؟ همانگونه که بیان شد گرفتن بازخورد مثبت از یادگیری دانش آموزان و باور به اینکه معلم در روند یادگیری موثر است از مهم ترین عوامل ایجاد خودباوری و انگیزه در معلمان است. معلمان مدارس دولتی و حتی گاه غیردولتی بسیار تجربه کرده اند که دانش آموزانی که قبل از آغاز تدریس یک مبحث در کلاس درس، آن را آموخته اند دچار حس کاذبی از دانایی می شوند و خود را بی نیاز از مشارکت در امر آموزش کلاس می بینند. در حالی که در بیشتر مواقع به دلیل آموزش های سریع و سطحی در کلاس های تقویتی و آموزشی خارج از مدرسه، قدرت استدلال، ابتکار و درک عمیق در آن مبحث از دانش آموز سلب شده است و نیاز است معلم با انرژی مضاعفی یادگیری ناقص یا حتی غلط این گونه دانش آموزان را اصلاح کند. با استمرار سنت کلاس های تقویتی و آموزشی خارج از مدرسه، معلمان رفته رفته در تلاش برای اصلاح باورها و آموخته های ناقص یا غلط دانش آموزان دچار خستگی و فرسایش می شوند و حس مفید و موثر بودن خود را در کلاس درس از دست می دهند، در حالی که دانش آموز کلاس بیرون رفته هم مطلب درسی را به درستی نیاموخته است.
با توجه به آنچه بیان شد، شاید در حال حاضر، سریع ترین، کم هزینه ترین و سهل الوصول ترین راهکار برای تقویت حس خودکارآمدی جمعی در معلمان، بازنگری در رفتار سازمانی با آنهاست. بدین معنا که دستورالعملها و بخشنامه ها در رابطه با معلم و کلاس درس به حداقل ممکن رسیده و امتیاز دهی یا ارزشیابی شغل ایشان منوط به اجرای طرح های
از پیش تعیین شده، دستوری و ظاهرسازی نباشد.
نقش حمایتی مدیر و کادر اجرایی در ایجاد یک شبکه منسجم و همدل از معلمان به گونه ای که در عملکرد و تصمیم گیرهای آموزشی احساس آزادی و رهبری نمایند و خود را موثر در امر آموزش قلمداد کنند بسیار مهم است.
تقویت «خودکارآمدی جمعی» معلمان مستلزم توافق بر اهداف عملیاتی مشترک، گفتمان و پرهیز از فردگرایی است. در این راستا پیشنهاد می شود در عوض تشویق های فردی، برگزاری جشنواره هایی مانند الگوی برتر تدریس یا انتخاب معلم نمونه، جمع معلمان یک مدرسه به عنوان یک واحد تاثیر گذار در امر آموزش مورد ارزیابی، مطالعه یا تشویق قرار گیرند.
البته پر واضح است سطح دانش آموزان ورودی مدارس متفاوت بوده و حتی امکان مدیران برای جذب معلمان کارآمد تر متفاوت است. بدین رو، تفاوت سطح عملکرد و راندمان دانش آموزان یک مدرسه ملاک قضاوت خواهد بود.
بهناز ساویزی
دکترای آموزش ریاضی- مدرس دانشگاه- دبیر ریاضی
منابع——————-
Willby, Peter, (1989) “The Secret of Successful Schools”, The Straits Times.
Sinclair, Catherine,(2008), “Initial and changing student teacher motivation and commitment to teaching”,Asia-Pacific Journal of Teacher Education, Volume 36, Number 2: 97-104
Hattie, John,(2012) “Visible Learning for Teachers: Maximizing Impact on Learning”, Routledge.
EELLS, R. J. (2011):“Meta-Analysis of the Relationship Between Collective Teacher Efficacy and Student Achievement”.
HATTIE, J. (2016). Third Visible Learning Annual Conference: Mindframes and Maximizers, Washington, DC, July 11, 2016 .
GODDARD, HOY, WOOLFOLK HOY (2000): Collective Teacher Efficacy: Its Meaning, Measure, and Impact on Student Achievement. In: American Educational Research Journal Vol 37, Issue 2, pp. 479 – ۵۰۷
پی نویس:————–
۱-Hattie(2016)
۲-Meta-meta-Analysis
۳-Holly Grail جامی است که گویند آخرین بار مسیح(ع) ازآن نوشید و باعث جوانی و جاودانگی می شود- معادل با آب حیات .
۴-Terhart
۵-Constructivism
۶-Activator
۷-Facilitator
۸-Wilby
۹-Collective self-efficacy
۱۰-Bandura
۱۱-Godard
۱۲-Hoyy
۱۳-Sweetland
۱۴-Smith
روزنامه اطلاعات