تدریس و یادگیری از دیدگاه شناخت گرایی

تدریس و یادگیری از دیدگاه شناخت‏گرایی

نوشته:دکتر اسکندر فتحی آذر

معرفی مقاله

تدریس فعالیّتی است که سبب یادگیری می‏شود.جهت سازمان‏ دادن این فعالیت،باید یادگیری و فرآیند آن به خوبی روشن شود.در ماهیت یادگیری تئوریها و یدیدگاههای مختلفی ارائه شده است که از میان آنها دیدگاه شناخت‏گرایی به دلیل توجه و تأکید بر فعّال بودن‏ فراگیر در یادگیری و ارائهء مدل منطقی،حائز اهمیت می‏باشد.در این‏ مقاله ابتدا فرآیند یادگیری از دیدگاه شناخت‏گرایی بررسی شده و چگونگی آن مشخص گردیده است.سپس رد راستای آن،مراحلی‏ برای تدریس استنباط شده و در پایان نتیجه‏گیری به عمل آمده است. این مقاله را برادر دکتر اسکندر فتحی آذر عضو هیأت علمی دانشگاه‏ تبریز تهیه کرده و در اختیار فصلنامه قرار داده است که بدینوسیله از ایشان تشکر می‏شود.

«فصلنامه»

مقدمه:

تدریس‏۱فعالیتی است که سبب یادگیری‏۲می‏شود.اگر نتیجه تدریس با یادگیری همراه‏ نباشد،در واقع می‏توان گفت که امر تدریس انجام نگرفته است.جان دیویی‏۳(۱۹۳۳)این‏ جریان را با موضوع داد و ستد مقایسه نموده و می‏گوید:”اگر تاجری بگویند که او کالای‏ زیادی فروخته،اما کسی از وی چیزی نخریده است،این گفتهء او با ریشخند مواجه می‏شود. شاید معلمهایی هم باشند که فکر می‏کنند تدریس خود را به نحو احسن انجام می‏دهند اما به‏ یادگیری فراگیران خود،اینکه چیزی یاد گرفته‏اند یا خیر،توجه ننمایند.معادله تدریس و یادگیری همان شکل کامل و مشابه خرید و فروش(داد و ستد)را دارد.”از این رهگذر به‏ خوبی روشن می‏شود که رابطهء تنگاتنگی بین تدریس و یادگیری وجود داشته و این رابطه از حالت یکطرفه یعنی تدریس،بعد یادگیری(تدریس-یادگیری)برخوردار می‏باشد.چنین‏ جریانی از دیدگاه می‏یر۴(۱۹۸۹)در شکل ۱ نشان داده شده است.

(به تصویر صفحه مراجعه شود) شکل ۱-عناصر تشکیل دهند فرآیند تدریس و یادگیری(اقتباس از می‏یر ۱۹۸۹) پس درک ماهیت یادگیری به عنوان متغیر وابسته،می‏تواند در تعیین و سازماندهی تدریس، یعنی متغیر مستقل،نقش مهمی را ایفا نموده و در بهینه‏سازی آن مؤثّر باشد.

یادگیری از دیدگاههای مختلف قابل بررسی است.سقراط آن را عاملی در فراخوانی‏ اطلاعات و دانسته‏ها از ضمیر ناآگاه به آگاه می‏دانست و معتقد بود که این دانسته‏ها به حالت‏ ذاتی در انسان وجود داشته و در سرشت او نهفته است*.رفتارگرایان،یادگیر را بر اساس‏ تئوری R-S تعبیر و تفسیر نموده و معتقدند که واکنش انسان تابع محرکهای محیطی بوده و با تغییر در آنها می‏توان رفتارهای مورد نظر را بوجود آورد یا تغییر داد(اسکینر ۱۹۵۴).در این دیدگاه انسان منفعل بوده و حالت ماشینی را دارد که فرمان آن در کنترل عوامل محیطی‏ می‏باشد.

از طرف دیگر،شناخت‏گرایان‏۵یادگیری را یک عمل پیچیده و درونی می‏دانند که در

آن فعال بودن انسان مطرح گردیده و دیکته شدن محرکهای محیطی بدون توجه و انتخاب‏ فرد بی‏معنی بوده و یا اینچنین حالتی فقط در یادگیریهای ساده قابل قبول می‏باشد.

مفهوم یادگیری

یادگیری با اخذ دانش‏۶،مهارتها۷،و نگرشها۸و روشی که باعث تغییر این عوامل در انسان شده و تحولی را در او بوجود می‏آورد،سر و کار دارد.بنابراین یادگیری پدیده‏ای‏ است که تغییر در رفتار را سبب می‏شود.اما باید توجه داشت که یادگیری به طور مستقیم قابل‏ مشاهده نبوده بلکه از تغییر رفتار استنباط می‏شود و این تغییرات علایم و نشانه‏هایی هستند که از تحقق یادگیری حکایت دارند.پس در تعریف یادگیری،سه معیار،چون:(۱)تغییر در رفتار و توانایی فرد در انجام یک کار خاص،(۲)اکتسابی و تجربی بودن آن،(۳)استنباط از تغییر رفتار نسبتا دائمی مد نظر قرار می‏گیرد.

دیدگاه رفتارگرایی‏۹،حداقل در سطح یادگیریهای شرطی،بر طبیعت خودکار یادگیری استناد می‏ورزد و مجاورت زمانی و همراهی مکرر و مستمر بین محرک شرطی و محرک غیر شرطی را در این امر دخیل می‏داند.در تعمیم نقش این فرآیند در سطوح بالای‏ یادگیری تأکید می‏کند و محرکات محیطی را عامل اصلی در ظهور و بروز رفتار و یادگیری‏ قلمداد می‏نماید.با معرفی فرمول‏R-S به نقش فعال انسان،بهاء و ارزش قائل نمی‏شود.

اگرچه دیدگاه شناختی،نقش عامل محیطی را مد نظر قرار می‏دهد و آنرا شرط لازم‏ برای ظهور و بروز رفتار در نظر می‏گیرد اما توجه خود را بیشتر به نقش شناختهای انسان‏ معطوف می‏دارد.بر این اساس اظهار می‏دارد که محرکها به تنهایی برای ظهور و بروز رفتار کافی نیستند و به همین خاطر عنوان می‏کند که ممکن است محرکهای مشابه و یکسان، رفتارهای متفاوتی را به تبع از نقش فعال انسان مبتنی بر شناخت و انباشتهای ذهنی‏اش،ظاهر سازد.به عبارت دیگر بجای اینکه رفتارها را تنها محصول محرکها بداند،آنرا محصول‏ ترکیب و تلفیق محرکات یا شناختها می‏داند.دیدگاه روانشاسی شناخت‏گرا به اخذ دانش و ساختار آن توجه نموده و اذعان می‏دارد که وقتی چنین دانشی در فرد شکل یافت از همان‏ دانش رفتار بروز می‏کند.بنابراین رفتار نتیجه یادگیری است.یادگیری فرآیندی جهت‏دار، فعال،و وابسته به فعالیتهای ذهنی و فکری فراگیر می‏باشد.در این دیدگاه یادگیری شامل‏ واکنش غیر فعالی فراگیر به فاکتورهای محیطی نبوده بلکه با ترغیب و تشویق فراگیر در استفاده از استراتژیهای یادگیری مناسب،بر تغییر یاد گیرنده تأکید می‏شود.

فرآیند اطلاعات‏۱۰در روانشاسی شناخت‏گرایی:

چگونگی تعبیر و تفسیر جریان یادگیری و مراحل آن در روانشاسی شناخت‏گرا به‏ فرآیند اطلاعات معروف است.این امر یعنی فرآیند اطلاعات مدیون ابداعات انجام یافته

در زمینه کامپیوتر می‏باشد که در آن نوعی قیاس و شبیه‏سازی بین سخت‏افزار کامپیوتر و سیستم شناختی بوجود آمده است.چرا که کامپیوترها ابزاری هستند که اطلاعات را از عوامل بیرونی ارائه شده ثبت کرده،به طور موقت در حافظه خود نگهداشته،در آن تغییراتی‏ ایجاد کرده،در حافظه دراز مدت خود انباشته و در مواقع خواسته شده آنها را ارائه می‏دهند. بر این اساس،مدل فرآیند اطلاعات کامپیوتر را با ذهن و جریان درونی مغز و فرآیند شناختی انسان مقایسه نموده و مراحل فرآیند اطلاعات در انسان را شبیه مراحل انجام یافته‏ در کامپیوتر مطرح می‏سازد.اگرچه این شباهت‏سازی با انتقاد بسیاری سرشناسان‏ تعلیم و تربیت نظیر میلر۱۱(۱۹۸۱)مواجه گردیده و لطمه‏ای بر انسانی بودن انسان تلقی شده، اما باید توجه داشت این موضوع حالت تصوری و استعاره‏ای‏۱۲داشته تا اینکه جریان پیچیده‏ یادگیری بخوبی توصیف گردد.در ضمن تا موقعی که کامپیوتر ابداعاتی را از خود بوجود نیاورده و محدود به داده‏های بیرونی شده و تابع دستورات ارائه گردیده باشد در امر قیاس‏ مشکلی پیش نخواهد آمد.

در کشاکش چنین قیاس است که شناختگرایان مدلهای مختلفی را در چگونگی اخذ اطلاعات از محیط و عملکرد درونی ذهن و مغز بر آن،ارائه داده و اصولی را نیز مشخص‏ نموده‏اند.مطالعه همگی آنها از حیطه این مقاله خارج بوده و به نظر می‏رسد که مدل‏ اتکینسون و شیفرن‏۱۳(۱۹۷۱)که بعدها توسط گانیه‏۱۴(۱۹۷)بخوبی تشریح شده، می‏تواند در درک اساسی این شاخه از روانشاسی بسیار مؤثر گردد.بدین ترتیب عواملی‏ چند در فرآیند اطلاعات تعیین گردیده که در شکل ۲ نشان داده شده و ذیلا مورد بررسی‏ قرار می‏گیرند:

۱-توجه و ثبت در اندام حسی‏۱۵:از میان محرکهای بیرونی مواردی که با علاقه و انگیزه فرد هماهنگی دارند،مورد توجه قرار می‏گیرند.پس محرکهایی که به زمینه‏های قبلی‏ انسان ارتباط نداشته و یا نیاز وی را برآورد نکند،توانایی ورود به فرآیند اطلاعات را نخواهند داشت.انسان روزانه با محرکهای بسیار زیادی روبرو می‏شود.خیلی چیزها را دیده‏ و یا می‏شنود.اما به غیر از عده‏ای خاص،انگار ندیده یا نشنیده است.چرا که همه محرکهای‏ موجود نمی‏توانند توجه او را جلب کنند.بلکه خواص آن عده که به یادگیری آنها احساس‏ نیاز شده و مورد علاقه باشند.در اندام حسی ثبت گردیده و به مدت زمان بسیار کوتاه(چند دهم ثانیه)در آنجا نگهداری می‏شود.در این زمینه به پژوهشهای دیداری و شنیداری توجه‏ شده و نقش سایر حواس به اندازه این دو مشخص نشده است.

(به تصویر صفحه مراجعه شود)

۲-ادراک انتخابی‏۱۶:از تمامی خواص و ویژگیهای محرکهای مورد توجه،فقط برخی درک شده و وارد سایر مراحل فرآیند اطلاعات می‏شوند.این جریان را ادراک‏ انتخابی می‏گویند.چنین ادراکی در بر گیرندهء تمامی جزئیات محرکها نبوده و حتی ممکن‏ است از نظر ترکیب با انها متشابه‏۱۷هم نباشد.انتخاب خواص بارز و مهم محرکهای‏ مورد نظر،احتمالا تحت تأثیر کل‏نگر بودن انسان قرار می‏گیرد.چرا که در جریان یادگیری و درک پدیده‏ها،انسان ابتدا مسأله‏های کلی و خواص عمومی و بارز آنها را درک کرده و به‏ تدریج خصوصیات جزئی و تخصصی را بر مبنای کلیات درک شده،مورد بررسی قرار می‏دهد.

۳-حافظهء کوتاه مدت‏۱۸(ناپایدار):پیام دریافتی از اندام حسی،وارد حافظهء کوتاه مدت می‏شود.برخی از پیامهای دریافتی،به دلیل برخورداری از ارتباط بسیار زیاد به‏ زمینه قبلی،داشتن سازمان و روابط قابل درک سریع و ساده بود نشان،به طور مستقیم وارد حافظهء پایدار(دراز مدت)می‏شوند.اما اکثر پیامهای دریافت گردیده و انتخاب شده وارد حافظه کوتاه مدت می‏شوند.این حافظه ظرفیت محدودی داشته و نمی‏تواند بیش از چند نوع‏ اطلاعات را در خود ذخیره کند.میزان ظرفیت این حافظه در افراد،متفاوت بوده و از ۵ تا ۹ (۲+۷)اطلاع مستقل برآورد شده است(یلون و وینستین ۱۹۷۷)۱۹أ اطلاعات ثبت شده‏ در حافظهء کوتاه مدت دوام زیادی نداشته و در مواردی حدود چند ثانیه در آنجا نگهداری‏ می‏شوند و سپس فراموش شده و از این حافظه پاک گردیده و یا به شکلهای معنی‏دار تبدیل‏ شده و به حافظهء دراز مدت ارسال می‏شوند.نمونه‏هایی از این جریان را می‏توان در به‏ خاطر سپاری شماره تلفن فرد خاص از کتاب راهنمای تلفن و یا نگهدایر اوایل جمله در ذهن و گوش دادن به بقیه قسم سخنرانی در کلاسهای درسی را نام برد.

۴-رمزخوانی‏۲۰:اگرچه مقداری از اطلاعات ثبت شده در حافظه کوتاه مدت‏ می‏توانند توسط تمرین و تکرار به حافظهء دراز مدت ارسال شوند اما چنین امری نسبتا وقت‏گیر بوده و در مواردی پس از گذشت مدت زمان نه چندان زیاد،ممکن است از حافظه‏ دراز مدت نیز پاک شوند.لذا،شناخت‏گرایان ضمن قبول اصل تمرین و تکرار در سطحی‏ محدود،پدیده‏ای قویتر از آن یعنی رمزخوانی را مطرح می‏کنند.به نظر موردک‏۲۱(۱۹۷۴) رمزخوانی عبارت از”نشان دادن یا ارائه شیئی توسط چیز دیگر است…”که به سادگی قابل‏ درک باشد.پس موضوع شامل تبدیل اطلاعات به شکل دیگر(پدیده درونی)است که فرد بتواند آن را به حالت معنی‏دار و در مدت زمان کمتر،یاد بگیرد.

رمزخوانی شامل ارتباط اطلاعات جدید به دانسته‏های قبلی،طبقه‏بندی اطلاعات و یافتن الگوی مشخص در آنها،سازماندهی مطالب جهت یادگیری،ایجاد تجسم ذهنی از پدیده‏ها،تبدیل اطلاعات اخذ شده به واحدهای کوچکتر و قابل درک و نظایر آن است که‏ در یادگیری اهمیت خاصی دارد.

۵-حافظه دراز مدت(پایدار)۲۲:اطلاعات کدگذاری شده و معنی‏دار وارد این حافظه‏ شده و در آن ثبت می‏گردد.نقش حافظه دراز مدت فقط ذخیره کردن اطلاعات نیست بلکه‏ ارتباط موضوع جدید به موضوعات منسجم قبلی،کنترل توجه انسان در درک پدیده‏های‏ محیطی و قرار دادن اطلاعات درک شده در قسمتهای مختلف(نظیر قرار دادن کتابها در قفسه‏های مخصوص خود)نیز از اعمال دیگر این حافظه است.بنابراین،دانسته‏های موجود و طبقه‏بندی شده در این حافظه،شناخت انسان را شکل داده و جریانهای فکری او را کنترل‏ می‏نمایند.

۶-بازیافت(فراخوانی)۲۳:انسان در برخورد با محرکهای جدید مورد توجه،مجبور است برخی از خواص آنها را به آنچه که قبلا اخذ کرده،ارتباط دهد.در این راستا،اطلاعات‏ و دانسته‏های مورد نیاز در برخورد با محرکهای مختلف،از حافظهء دراز مدت،فراخوانده‏ می‏شوند.این جریان فراخوانی اطلاعات را از ضمیر ناآگاه‏۲۴،بازیافت می‏گویند.بدیهی‏ است که هر قدر اطلاعات ذخیره شده در حافظهء دراز مدت،از انسجام و سازماندهی اصولی‏ و واضح برخوردار شوند،فراخوانی آنها ساده‏تر می‏شود.

۷-واکنش و بازخورد۲۵سیستم مولد پاسخ در انسان،رفتارها و اعمالی را به وجود می‏آورد که مشاهده‏گر را،به نحوی،قادر می‏سازد تا در چگونگی یادگیری به قضاوت‏ پرداخته و استنباط کند.وقتی رفتار و واکنش نشان داده شده با انتظارات و اهداف مورد نظر هماهنگی داشته باشد،بازخورد مثبت ایجاد شده و رفتار به وجود آمده تقویت می‏گردد.در غیر اینصورت بازخورد منفی بوده،لذا نیاز به تغییر و اصلاح در واکنش ایجاد شده خواهد بود.بدین ترتیب بازخورد فرآیندی است که یاد گیرنده را از چگونگی یادگیری خود آگاه‏ ساخته و او را در اصلاح رفتارش کمک می‏کند.

رفتارهای ایجاد شده تحت تأثیر اعمال دیگر قرار گرفته و انسان دانسته‏های خود را در موقعیتهای جدید مورد استفاده قرار می‏دهد که آن را تعمیم و یا انتقال‏۲۶می‏گویند.در این‏ مرحله است که یادگیری اساسی ایجاد می‏شود.چرا که فرد قادر می‏شود تا از قالب کلیشه‏ای‏ مطالب اخذ شده خارج گردیده و به پیش‏بینی و پیش‏گویی اصولی برسد.در نتیجه از جریان‏ اصلی تفکر خود،به خوبی استفاده می‏کند.

فرآیند اطلاعات و جریان یادگیری از دیدگاه شناخت‏گرایی،همانگونه که در شکل ۲ نیز نشان داده شده،از مراحلی تشکیل شده است.اما از طبقه‏بندی این مراحل،می‏توان‏ دریافت که سیستم حافظه‏ای از دو قسمت(۱)ساختاری‏۲۷،(۲)جریانی‏۲۸تشکیل یافته‏ است.اتکینسون و شیفرین معتقدند این سیستم از محدودیت خاصی برخوردار است که از ویژگیهای ساختاری و ساختمانی آن ناشی می‏شود اما سیستم جریانی،عمدتا در اختیار انسان بوده و لذا فرد با ارتباط مطالب به یکدیگر،سازمان دادن آنها،تأکید بر روش آموختن‏ و با رمزخوانی قویتر،می‏تواند ظرفیت حافظه را افزایش دهد.

کاربرد روانشناسی شناخت‏گرا در تدریس

از مراحل فرآیند اطلاعات چنین برمی‏آید که جریان یادگیری یک امر درونی است که‏ در آن ذهن به عوامل محیطی واکنش نشان می‏دهد.این مراحل شامل توجه،ادراک انتخابی، رمز خوانی،بازیافت،حافظه،واکنش و بازخورد می‏شوند.در حالیکه تدریس یک عامل‏ بیرونی است به شرطی که بتواند عوامل درونی را فعال کرده و فرآیند یادگیری را امکان‏پذیر سازد؛بنابراین از دیدگاه شناخت‏گرایی،تدریس موقعی انجام می‏گیرد که فراگیر فعالانه در یادگیری شرکت کرده و از قدرت تفکر خود حداکثر استفاده را بکند.

با توجه به فرآیند یادگیری،گانیه(۱۹۷۶)،و گانیه و بریجس(۱۹۸۸)مراحلی را بشرح زیر در تدریس ارائه داده‏اند که به اختصار بررسی می‏شوند.

۱-مرحله ایجاد انگیزه‏۲۹:برای فعال نمون فرآیند توجه،ایجاد انگیزه در تدریس نقش‏ مهمی را ایفا می‏کند.اصولا آمادگی برای یادگیری با ایجاد انگیزه و ارتباط موضوع به علاقه‏ فراگیران فراهم می‏گردد.در این مرحله از تدریس،معلم با ارائه کلیاتی از موضوع درسی و ارتباط آن به زمینهء قبلی،طرح سئوالات برانگیزنده و اساسی،انجام آزمایشی که نتیجه آن‏ برخلاف انتظارات فراگیران باشد،ارائه وقایع تاریخی از موضوع درسی،طرح چگونگی‏ کشف آن موضوع و مشخص نمودن کاربرد همان موضوع به زندگی روزمره،می‏تواند انگیزه‏ای را در فراگیران ایجاد کند.

گرچه بررسی پژوهشهای کلمن و دیگران‏۳۰(۱۹۶۶)،پیکر۳۱(۱۹۷۱)نشان دادند که‏ در کشورهای صنعتی پیشرفته،عوامل مربوط به خانواده،چون تعلق طبقاتی،میزان درآمد و شرایط اقتصادی آن،بیش از عوامل مربوط به مدرسه،نظیر معلم،کتابهای درسی و نحوهء مدیریتهای آموزشی در پیشرفت تحصیلی فراگیران مؤثر می‏باشند؛اما برعکس،نتایح‏ تحقیقات فولر و هینمن‏۳۲(۱۹۸۹)و والبرگ‏۳۳(۱۹۹۱)در کشورهای جهان سوم،به نقش‏ مهم عوامل مربوط به مدرسه و جریانات حاکم بر آن بیش از تأثیرات محیط خانواده تأکید می‏ورزند.بنابراین بنظر می‏آید که در کشورهای اخیر انتخاب روش تدریس از سوی معلم، توجه به عوامل احساسی-عاطفی‏۳۴فراگیران و توفیق در ایجاد روابط انسانی و احترام‏ متقابل با آنها،می‏تواند نقش قابل توجهی را در ایجاد انگیزه در فراگیران ایفاء نماید.چرا که‏ در نظام آموزشی اغلب کشورهای جهان سوم،فراگیریان به محتوای دروسی برنامه‏های‏ آموزشی،حتی به محتوای دروس انتخابی در سیستم انتخاب واحد،نگرش مثبت نداشته و آنها را مطابق علاقه و میل باطنی خود ارزیابی نمی‏نمایند.اما ملاحظه می‏شود که به دنبال‏ انتخاب روش تدریس مناسب از سوی معلم،فراگیران پس از گذشت مدت زمان کوتاهی به‏ برخی از دروس مورد نظر علاقه پیدا می‏کنند و این امر نقش معلم را در ایجاد علاقه و انگیزه‏ در فراگیران نظامهای آموزشی کشورهای جهان سوم بیشتر نمایان می‏سازد.

به طور کلی،ارائه وقایع تاریخی مناسب در مقدمهء درس،می‏تواند در ایجاد انگیزهء

فراگیران مؤثّر واقع شود.مثلا در تدریس مفاهیم مربوط به اتم،با توضیح مختصر از جریان‏ بمباران هیروشیما و ناکازاکی و اشاره به کشته شدن هزاران هزار افراد بی‏گناه در این شهر، می‏توان فراگیر را برای درک مفهوم اتم تهییج نمود.

در اکثر موضوعات درسی،ذکر چگونگی کشف‏۳۵موضوع و مشخص شدن آن به‏ انسان،می‏تواند تا حدی در ایجاد انگیزه مؤثر گردد.به عنوان مثال،کشف تصاعد حسابی‏ ناشی از جریانی بوده که در یک کلاس درسی مربوط به ریاضیات اتفاق افتاده بود. بدین معنی که یک معلم ریاضی آمادگی تدریس نداشته و لذا برای مشغول نگاه داشتن کلاس‏ خود مسأله‏ای را به فراگیران می‏دهد.در این مسأله از آنها خواسته می‏شود که اعداد یک تا هزار در این فرآیند ناگهان فراگیری دست خود را بلند کرده و ادغان می‏دارد که راه حل بسیار ساده‏تری برای آن پیدا کرده است این فراگیر گوس‏۳۶نام داشت.حال اگر در تدریس تصاعد حسابی این جریان را به فراگیریان بازگو نموده و از آنها خواسته شود که‏”راه حل گوس چه‏ بوده است؟”در واقع قدمی مؤثر در ایجاد انگیزه و بهت‏زدگی فراگیران برداشته شده و بدین ترتیب می‏توان حس کنجکاوی آنها را تحریک نمود.

خلاصه اینکه،ارائه کاربرد موضوع در زندگی روزمره مخصوصا در دروس علوم، ریاضیات،و علوم اجتماعی،نقش مهمی را می‏تواند در ایجاد انگیزه ایفا کند.بنابراین‏ ملاحظه می‏شود که تار و پود اصلی تدریس،در ایجاد انگیزه نهفته است که از دیرباز مورد توجه استادان،مربیان و دست‏اندرکاران تعلیم و تربیت بوده است.ذکر این نکته حائز اهمیت‏ است که ایجاد انگیزه از کلاسی به کلاس دیگر از سنی به سن دیگر،و از معلمی به معلم دیگر تفاوت داشته و در اکثر موارد حالت ابتکاری دارد.بنابراین نمی‏توان برای تدریس هر موضوعی،یک شیوه ایجاد انگیزه بیان نمود.بلکه معلم،با ابتکار خود و با استفاده از یافته‏های پژوهشی می‏تواند روش خاصی را مطرح و مورد استفاده قرار دهد.

۲-مرحله ادراک‏۳۷:آنچه که فراگیر در کلاس درسی به آن گوش داده و یا کتابی را می‏خواند،یاد نمی‏گیرد.یادگیری در صورتی امکان‏پذیر است که فراگیر به آن موضوع توجه‏ کرده باشد.حال متمرکز کردن توجه فراگیران به ویژگیهای بارز و مهم محرکهای‏ مورد توجه،ادراک انتخابی را سرعت می‏بخشد.سازمان دادن موضوعات درسی و طرح‏ نکات بارز آن به صورت نوشته(در تخته سیاه)،بیان هدفهای آموزشی به فراگیران در سطح‏ درک و فهم آنها،ارائه موضوع در حالت کلی و پیش سازمان دهنده یعنی سازمان دادن‏ درک و فهم آنها،ارائه موضوع در حالت کلی و پیش سازمان دهنده یعنی سازمان دادن‏ موضوعات درسی از کل به جز،به نحوی که رأس آن به یکی از زمینه‏های قبلی و ساخت‏ شناختی‏۳۸ارتباط پیدا کند(آزوبل‏۳۹،۱۹۷۰)از عواملی هستند که می‏توانند توجه فراگیران‏ را به نکات بارز موضوع درسی متمرکز سازند.بر این اصل است که معلم در تدریس خود باید مفاهیم زیربنایی و اساسی را مطرح کرده و به عناوین فرعی کمتر توجه کند.این امر مخصوصا برای فراگیران سطوح بالاتر اعم از دوره‏های دبیرستانی و دانشگاهی اهمیت دارد.

بدین معنی اگر چهارچوب زیربنایی،و اصول مهم موضوع درسی درک شوند،فراگیران‏ قادر خواهند بود بقیه آن را خود بخود مطالعه و درک کنند.در حالیکه اگر به طرح مطالب‏ فرعی در موضوع درسی تأکید شود،باعث کاهش تمرکز فکری فراگیران،به نکات براز و قابل درک موضوع گردیده و به تدریج بر خستگی آنان افزوده خواهد شد.

۳-مرحله اخذ۴۰:در این قسمت از تدریس،کمک به فراگیر در ارسال اطلاعات از حافظه‏ کوتاه مدت به دراز مدت مطرح می‏شود.اگرچه،انجام تمرین و تکرار در موضوعی باعث‏ تثبیت تدریجی آن در ذهن شده و در حافظه دراز مدت ثبت می‏شود،معهذا،این عمل‏ وقت‏گیر بوده و پس از گذشت زمان(و قطع شدن تمرین و تکرار)با احتمال فراموشی روبرو می‏گردد.پس برای یادگیری ساده‏تر و انتقال اطلاعات از حافظه کوتاه مدت به حافظه پایدار، انسان روش محکمتر و قویتری را انتخاب می‏کند که رمزخوانی معروف است.کروز و آیدستین‏۴۱(۱۹۷۲)بر آن صحه گذاشته و”معتقدند که رمزخوانی عاملی بس مهم در یادگیری است.”

در این مرحله از تدریس،معلم می‏تواند روشهای مختلفی را مودر استفاده قرار دهد. مثلا با ارائه مثالهای مناسب،می‏توان قدرت تجسم ذهنی فراگیر را افزایش داده و انتقال‏ اطلاعات اخذ شده را تسهیل نمود.ارتباط مطالب به یکدیگر،طبقه‏بندی کردن آنها ربط دادن همین مطالب به زمینه‏های قبلی و ساختار رشد فکری فراگیر باعث معنی‏دار شدن‏ موضوعات آموزشی شده و رمزخوانی تقویت می‏گردد.

یلو و وینستین(۱۹۷۷)می‏گویند که‏”رمزخوانی می‏تواند موضوع آموزشی را ساده‏تر کند.مثلا اعداد ۰۰۰ و ۲۶ و ۲۲ و ۱۹ و ۱۵ و ۱۲ و ۸ و ۵ را به همان شکل می‏توان‏ به خاطر سپرد.در حالیکه با در نظر گرفتن عدد ۵ و اضافه کردن متوالی ۳ و ۴ بر آن،چنین‏ مشکلی آسان‏تر شده و یادگیری راحت‏تر خواهد بود.”بدین ترتیب نقش معلم در رمزخوانی‏ مشخص می‏شود.او باید به هر طریق ممکن موضوعات پیچیده را ساده نموده و با طرح‏ الگوی سازمان یافته و استدلال در آن،مرحله اخذ را به حالت اساسی پشت سر بگذارد.

۴-مرحله نگهداری‏۴۲:این مرحله مربوط به ذخیره‏سازی و انبار کردن اطلاعات است.گانیه‏ (۱۹۷۶)معتقد است که تأثیر بیرونی(تدریس)،به طور مستقیم،در ذخیره‏سازی اطلاعات‏ روشن نمی‏باشد اما به احتمال زیاد با فراهم‏سازی شرایطی نظیر ارائه محرکهایی که شباهت‏ زیادی به همدیگر نداشته و از تداخل(که یکی از عوامل فراموشی است)جلوگیری کند، نگهداری اطلاعات را بیشتر امکان‏پذیر می‏سازد.

۵-مرحله فراخوانی‏۴۳:در این مرحله از تدریس تلاش می‏شود تا اطلاعات لازم در یادگیری موضوع جدید از حافظه دراز مدت فراخوانده شوند.بر این اساس است که مرور بر درس قبلی،آنهم به صورت پرسش پاسخی،طرح سئوال در ضمن تدریس و یا اجازه به‏ فراگیر جهت پرسیدن سئوال،می‏توانند بازیافت اطلاعات را سرعت بخشند.

تالونیگ و دونالدسن‏۴۴(۱۹۷۲)معتقدند که مهمترین عامل فراهم آورنده بازیافت یا فراخوانی اطلاعات از حافظه دراز مدت،همانا چگونگی سازمان‏بندی و ساختار موضوعات‏ یاد گرفته شده است.یعنی هر قدر اطلاعات دارای سازمان‏بندی مشخص باشند فراخوانی آنها نیز راحت‏تر خواهد بود.اهمیت این مسأله در مراحل مختلف یادگیری به خوبی روشن شده‏ است.بنابراین،ارائه تجربیات یادگیری به حالت سلسله مراتبی،مشخص نمودن نکات‏ تفاوت و تشابه بین اطلاعات جدید و دانسته‏های قبلی،انجام تمرین کوتاه مدت در به‏ خاطر آوری مجدد اطلاعات و ارائه خلاصه‏ای از موضوعات تدریس شدهء قبلی،همگی‏ می‏توانند در فراخوانی اطلاعات مؤثر شوند.

۶-مرحله تعمیم‏۴۵:این مرحله یکی از اساسی‏ترین عامل تدریس است و اگر به خوبی‏ برآورده گردد بسیاری از مراحل دیگر را تحت الشعاع قرار می‏دهد.در این مرحله انتقال‏ یادگیری به موقعیتهای جدید مطرح می‏شود و بدیهی است که اگر موضوع به خوبی یاد گرفته‏ نشده باشد،قابل تعمیم به موقعیتهای جدید نخواهد بود.از قراین امر پیداست که در این‏ مرحله،هدف اصلی یعنی رشد تفکر منطقی جامه عمل پوشیده و قدرت استدلال و تفکر انتقادی فراگیر،در بوته آزمایش قرار می‏گیرد.بنابراین،معلم با طرح موقعیتهای جدید و ارائه مسایلی که فراگیر با آنها آشنایی نداشته ولی در صورت ارتباط دادن اصول اخذ شده‏ قبلی به یکدیگر،می‏توانند آنها را حل نماید،توانایی تعمیم را افزایش می‏دهد.در این جریان‏ اهمیت توانایی استدلال و پرهیز از تأکید بر یک بعد چهارچوبی موضوع یاد گرفته شده در امر تفکر،به خوبی برملا می‏شود(پاوول‏۱۹۸۶۴۶).چنین قوه استدلال و تفکر در مراحلی‏ چون(۱)تعریف مسأله(۲)فرضیه سازی(۳)سنجش فرضیه‏ها،(۴)جمع‏آوری اطلاعات، تجزیه و تحلیل و تعبیر و تفسیر دانسته‏ها،(۵)نتیجه‏گیری،(۶)پیش‏بینی بر اساس نتایج‏ بدست آمده و تعمیم نتایج،خود را نمایان می‏سازد.بر این اصل است که شیوه‏های مختلف‏ آموزشی نظیر روش حل مسأله‏ای،روشن مکاشفه‏ای،روش کل به جزء و الگوی پیش‏ سازمان دهنده،روش مباحثه‏ای و نظایر آن مطرح شده‏اند و طرفداران هر یک معتقدند که‏ روش مورد نظرشان می‏تواند عملا مراحل تفکر و استدلال و روش علمی را گسترش داده و قدرت تعمیم را در فراگیران افزایش دهد.

۷-مرحله عمل و واکنش‏۴۷:این مرحله شامل فراهم ساختن موقعیتی است که فراگیر در آن‏ بتواند دانسته‏ها و در کل یادگیری خود را به نمایش بگذارد تا اینکه یادگیری‏اش مورد سنجش‏ قرار گرفته و بتوان استنباطی در آن نمود.معلم با طرح سئوالات مختلف،در فرهم شفاهی یا کتبی به فراگیران می‏تواند از تغییر رفتار آنها اطلاعا کسب کند.در دیدگاه شناخت‏گرایی بهتر است که طرح سئوال در مفهومی پس از گذشتن فاصله زمانی از تدریس آن انجام گیرد.چرا که اگر بلافاصله پس از تدریس سئوال شود ممکن است فراگیر از حافظه کوتاه مدت خود استفاده کرده و پاسخ را بر مبنای اطلاعات ثبت شده در آن ارائه دهد.در حالیکه پس از

گذشت مدت زمان خاص،هرچند کوتاه،پاسخ ارائه شده به احتمال بسیار زیاد از حافظه‏ دراز مدت او خواهد بود.

خلاصه اینکه،ارائه تکالیف درسی و اصلاح بعدی آنها توسط معلم،انجام‏ ارزشیابی‏های کوتاه،ارائه پروژه به فراگیران،طرح مسایل خاص جهت حل،و انجام‏ آزمایش در آزمایشگاه،همگی می‏توانند در مرحله عمل و واکنش از تدریس،مورد استفاده‏ قرار گیرند.

۸-مرحله بازخورد و تقویت‏۴۸:بازخورد عاملی بس مهم در اصلاح و تقویت یک سیستم‏ است.بدین معنی عامل بازخورد از چگونگی عملکرد سیستم خبر می‏دهد.اگر عملکرد سیستم با اهداف آن هماهنگی داشته باشد،بازخورد بوجود آمده را بازخورد مثبت‏ می‏گویند که عامل تقویت سیستم است.اگر بزاده و نتیجه سیستم از هدف آن فاصله داشته‏ باشد،بازخورد منفی ایجاد می‏شود که از متلاشی شدن آن سیستم جلوگیری می‏کند.چرا که‏ بازخورد،اطلاع از نتیجه عمل و تلاش در اصلاح آن می‏باشد.

در بسیاری از موارد،فراگیران در درستی یا نادرستی واکنش و عملکرد خود شک و تردید داشته و نیاز به اخذ بازخورد دارند.مثلا وقتی فراگیری سئوالی را جواب می‏دهد ممکن است نسبت به درست بودن آن مطمئن نباشد.حال اگر معلم با ایما و اشاره به او بفهماند که جواب ارائه شده‏اش درست است،یک نوع قوت قلب در او ایجاد شده و با اعتماد بیشتری به ارائه جواب ادامه داده و آن را گسترش می‏دهد.در حالت دیگر،وقتی بفهمد که‏ جوابش نادرست است چه بسا در اصلاح آن کوشیده و جواب را در فرم دیگری مطرح سازد. برخی از واکنشهای بازخوردی اتوماتیک‏وار داشته ولی در بعضی دیگر معلم باید چنین‏ بازخوردی را به فراگیران فراهم سازد.این بازخورد با نوشتن اشکالات در تکالیف درسی و اوراق امتحانی و یا توسط ارتباط کلامی(گفتن)و غیر کلامی(اشاره‏ها و حرکات)میسر می‏گردد.

خلاصه و نتیجه‏گیری

تدریس و یادگیری دو مقوله مربوط به هم بوده ولی هر یک تئوریهای خاص خود را دارند.بدین معنی تدریس بر محرکهای بیرونی و نحوه ارائه و سازمان دادن آنها مربوط بوده‏ در حالیکه یادگیری فرآیندی است که از نتیجه تدریس و در درون ذهن فراگیر حاصل‏ می‏شود.

در توجیه یادگیری،دیدگاههای مختلفی وجود دارد.مثلا رفتارگرایان یادگیری را به‏ محرکهای بیرونی و تقویت عمل بوجود آمده ارتباط داده و نقش فراگیر را چندان‏ مورد توجه قرار نمی‏دهند.در حالیکه شناخت‏گرایان،یادگیری‏های سادهرا با تئوری‏R-S قبول کرده ولی یادگیریهای پیچیده‏ای نظیر حل مسأله و رشد جریان تفکر مستقل و انتقادی

را مهم ت لقی کرده و معتقدند که با تئوری رفتارگرایی،این نوع یادگیریها توجیه‏پذیر نمی‏باشند.همانطوریکه شول‏۴۹(۱۹۸۶)به آن اشاره کرده،از دیدگاه شناخت‏گرایان، تئوری یادگیری و پژوهشهای مربوط به آن در مواردی چند از جمله(الف)بررسی یادگیری‏ به عنوان یک فرآیند فعال و سازنده(ب)وجود جریان بالای فکری در یادگیری،(ج) ماهیت تراکمی یادگیری و ارتباط انها با یکدیگر و نقش دانش قبلی در یادگیری موضوعات‏ جدید،(د)مشخص نمودن چگونگی سازماندهی دانش در حافظه(هـ)تجزیه و تحلیل‏ وظایف یادگیری و اعمال بوجود آمده بر اساس فرآیند شناختی،توجیه می‏گردد.در این‏ روند مراحلی برای یادگیری مشخص شده که به فرآیند اطلاعات معروف است.در فرآیند اطلاعات،توجه،ادراک انتخابی،حافظه کوتاه مدت،رمزخوانی،حافظه دراز مدت، بازیافت(فراخوانی)،ارتباط دادن اطلاعات بازیافت شده به خواص محرکهای جدید و عمل واکنش،بازخورد و تقویت و تعمیم از عوامل مهم بوده که جریان یادگیری را هدایت‏ می‏کنند.

تدریس یک فرآیند بیرونی بوده و شامل سلسله فعالیتی است که معلم با اجرای آنها می‏تواند فرآیند اطلاعات را سرعت بخشد و یا به عبارت دیگر عوامل درونی را فعال کند.

بر این اساس شناخت‏گرایان مراحلی در تدریس از جمله ایجاد انگیزه،ارائه مفاهیم‏ اساسی و پایه‏ای،کمک به فراگیر در سازمان دادن مطالب اخذ شده و ارتباط دادن آنها به‏ یکدیگر،فراخوانی و بازیافت مطالب یاد گرفته شده در برخورد با موضوعات و مواد آموزشی جدید،عمل و واکنش فراگیر جهت آگاهی و سنجش از چگونگی یادگیری، بازخورد و تقویت جهت آگاه شدن و اصلاح و تقویت واکنشهای نشان داده شده و به تعمیم‏ یعنی انتقال دانش و اصول یاد گرفته شده به موقعیتهای جدید،مشخص نموده‏اند.با اندک‏ تأمل می‏توان دریافت که دیدگاه شناخت‏گرایی با هدف اصلی تدریس یعنی رشد تفکر منطقی و تفکر مستقل در فراگیران و آماده‏سازی آنها برای جامعه آینده که با مسایل مختلفی‏ همراه خواهد بود،هماهنگی و سازگاری دارد.

در پایان لازم به یادآوری است که شناخت‏گرایان اصول هشتگانه را در تدریس مورد تأکید قرار داده ولی در چگونگی اجرای آنها با یکدیگر اختلاف سلیقه دارند.بعضی‏ چگونگی برآورد این مراحل را در الگوی مکاشفه‏ای‏۵۰،برخی در الگوی پیش سازمانی‏۵۱و بعضی در برآورد دانش پیش‏نیاز۵۲می‏دانند.

زیرنویسها:

(۱). teaching

(۲). lcarning

(۳). JohnDewey

(۴). Mauer

(۵). cognitivepsychologist

(۶). Knowledge

(۷). skill

(۸). attitude

(۹). behavioralpsuchology

(۱۰). informationprocessing

(۱۱). Millcr

(۱۲). metaphor

(۱۳). AtkinsonandShiffrin

(۱۴). Gagne

(۱۵). attentionandsensoryregistration

(۱۶). selective

(۱۷). isomeric

(۱۸). short-termmemory

(۱۹). YclonandWcinstiein

(۲۰). coding

(۲۱). Murdock

(۲۲). long-termmcmory

(۲۳). retrieval

(۲۴). unsciousness

(۲۵). feedbackandreinforcement

(۲۶). transfer

(۲۷). structure

(۲۸). process

(۲۹). motivtionphase

(۳۰). Colemanetat.

(۳۱). Peaker

(۳۲). Fullerandheyneman ).

(۳۳). Walberg

(۳۴). affectivefactors

(۳۵). discoveryofasubject

(۳۶). Gauss

(۳۷). apprehendingphase

(۳۸). cognitivestructure

(۳۹). Ausubel

(۴۰). acquisitionpgase

(۴۱). CrouseandIdstein

(۴۲). retentionphase

(۴۳). recallphasc

(۴۴). TulvingandDonaldson

(۴۵). generalizationphase

(۴۶). Paul

(۴۷). pcrformancephase

(۴۸). feedbackphase

(۴۹). Shuell

(۵۰). discoverylearning

(۵۱). advanceorganizer

(۵۲). prerequistiteKnowledge

(به تصویر صفحه مراجعه شود)

تأثیر انتظار معلم بر عملکرد تحصیلی‏ دانش آموزان

نوشته:دکتر پروین کدیور

معرفی مقاله

گرچه تحقیق در رابطهء متقابل معلم و دانش‏آموز و .ثیرات‏ ناشی از این رابطه بر عملکرد آنها،از گذشته‏های بسیار دور،توجه‏ مربیان تعلیم و تربیت را به خود جلب کرده است،توجه مجدد به این‏ مسأله و بررسی گستردهء ابعاد مختلف آن به تحقیق و بررسی‏ “چگونگی تأثیر انتظار معلم بر عملکرد دانش‏آموزان‏”توسط روزنتال و یاکوبسون،در محافل تربیتی انتقادات و سئوالات بسیاری را به وجود آورد.جلب توجه سایر محققان به این مسأله و تلاش آنها برای‏ پاسخگویی به صحّت و سقم یافته‏های تحقیق،ابعاد دیگر این رابطه و تأثیرات شگرف ولی پنهان ناشی از این ارتباط را آشکار کرد.نتایج‏ حاصل از مجموعه تحقیقات انجام شده در این زمینه می‏تواند در بهبود کیفیت تعلیم و تربیت و اهمیت توجه به کلاس درس به عنوان یک‏ صحنهء اجتماعی و رابطهء معلم و دانش‏آموز مورد استفاده قرار گیرد.

در این مقاله،ضمن اشارهء مختصر به برخی از تحقیقات انجام‏ شده و یافته‏های مهم ناشی از آنها،دلایل تأثیرگذاری انتظار در پیشرفت تحصیلی دانش‏آموزان تشریح و در پایان،نتایج عملی حاصل‏ از این تحقیقات ارائه شده است.این مقاله را خانم دکتر پروین کدیور عضو هیأت علمی دانشگاه تربیت معلم تهیه و در اختیار فصلنامه قرار داده است که بدینوسیله از ایشان قدردانی می‏شود.

«فصلنامه»

پایان مقاله