ادبیات داستانی کودکان و نقش آن در رشد تفکر

در بخش نخست این مقاله ایده اولیه فلسفه برای کودکان، هدف فلسفه برای کودکان، فلسفه و داستان کودکان و همچنین داستان؛ ابزاری برای پیشبرد تفکر مورد اشاره قرار گرفت.

اینک بخش دوم و پایانی آن از نظر می‌گذرد:

***

مروری بر پیشینه ادبیات کودکان

به طور کلی کتاب‌های کودکان به شش دسته طبقه‌بندی می‌شوند. دسته اول شامل کتاب‌های مصور برای آموزش مفاهیم مانند ریاضی و الفباست. دسته دوم به ادبیات سنتی تعلق دارد.

داستان‌هایی در این طبقه قرار دارند که نویسنده آن‌ها معلوم نیست، مقدمه و نتیجه‌گیری قراردادی دارند، زمینه نامشخص و شخصیت‌های کلیشه‌ای دارند، عنصر جادو و سحر در آن‌ها هنجار تلقی می‌شود، روال داستان حاکی از علت و معلول است و پایان خوش دارند.

ادبیات ارشادی، که در مورد آن بحث خواهد شد، در این دسته طبقه‌بندی می‌شوند. ادبیات داستانی نوع سوم در طبقه‌بندی کتاب‌های کودکان و شامل دو نوع داستان‌های تخیلی و داستان‌های واقعی (تاریخی و معاصر) است.

در این دسته داستان‌هاست که می‌توان به جست‌وجوی هنجارهایی پرداخت که پیشتر به آن‌ها اشاره شد و همین دسته از داستان‌هاست که می‌تواند در آموزش تفکر به کودکان استفاده شوند. ادبیات غیرداستانی (شامل انواع فرهنگ‌ها، دائره‌المعارف‌ها،‌کتاب‌های علمی)، شرح‌حال و همچنین شعر و نظم سه دسته دیگر این طبقه‌بندی هستند. 

قرن هفدهم آغاز نگارش داستان‌های پری‌گونه برای کودکان بود و داستان‌هایی مانند زیبای خفته و سیندرلا اثر چارلز پرنولت (Charles Pernault) را شاید بتوان شروع داستان‌نویسی برای کودکان دانست.

قرن هجدهم شاهد انتشار کتاب‌های ویژه کودکان بود و ادبیات کودکان، که بسیاری از عقاید روسو را در خود داشت، به منزله زیرمجموعه ادبیات پدید آمد. پیش از آن‌که ژان‌ژاک روسو ایده‌هایش را در مورد تعلیم و تربیت کودک مطرح کند، دوران کودکی با گناه اولیه پیوند داشت.

در قرن هجدهم، روسو با ارائه تعریف جدیدی از دوران کودکی ایده پاکی فطری کودک و آزادی را مطرح کرد. کودکی را با معصومیت درآمیخت و به دوران کودکی معنای تازه‌ای بخشید. گفت‌وگوهای فلسفی آن زمان تغییر تعریف دوران کودکی را به همراه داشت، اما به علت ارتباط بین کودکی، معصومیت، و سادگی ادبیات کودکان وسیله‌ای ساده انگاشته شد که از دوگانگی‌های فلسفی و مسائل و پیچیدگی‌های هستی‌شناختی به دور است. 

قرن نوزدهم آغاز ظهور داستان‌های ارشادی است. نسل اول ادبیات کودکان شامل Moral Tales for Young people، اثر اجورت (۱۸۰۱)، بود که با مضمونی ارشادی سعی داشت کودکان را از گناه اولیه پاک کند و در آن‌ها اطاعت کورکورانه را پدید آورد. همین موضوع در Water-Babies، اثر کنیگزلی (۱۸۶۲)، و The Princess of Goblin، اثر مکدونالد (۱۸۷۲)، هم پی گرفته شد. داستان‌های معروفی مانند هانسل و گرتل و سفیدبرفی اثر برادران گریم نیز در اوایل قرن نوزدهم منتشر شده‌اند، که با داشتن همه عناصر لازم، در دسته ادبیات سنتی با هدف ارشادی جای دارند.

همچنین می‌توان به داستان‌های پری گونه هانس کریستین آندرسن، مانند لباس‌های امپراتور (۱۸۳۷)، جوجه اردک زشت(۱۸۴۴)، و ملکه برفی (۱۸۴۵)، و داستان‌های پری‌گونه داستان تزار سالتان (۱۸۳۱)، و داستان ماهیگیر و ماهی (۱۸۳۳) اثر الکساندر پوشکین به نظم، نیز در این دوره اشاره کرد.

نویسندگان ارشادی به تعریف قدیمی دوران کودکی پایبند بودند و بنابر این کودکان را ظروفی خالی می‌دیدند که باید پرشوند. همین برداشت نگاهی ساده انگارانه به ادبیات کودکان داشت و نقش پیشبردی ادبیات کودکان را در بحث‌های فلسفی نادیده می‌گرفت. این گروه از نویسندگان اهمیت کمی برای دوران کودکی قائل بودند. به عبارت دیگر، از دیدگاه آنان دوران کودکی دوران گذار به دوران بزرگسالی بود و به خودی خود ارزشی نداشت. در قرن هجدهم دوران کودکی به منزله دورانی مستقل از دوران بزرگسالی شناخته شد.

کودک در قرن نوزدهم کالایی برای استثمار در بازار کار بود و بنابر این باید از او حمایت می‌شد، اما همان اجتماعی که کودکان را به کار می‌گمارد سعی در حمایت از آن‌ها نیز داشت (McGavock,2007:131) . در نگاه این دوران، کودک ماده خامی بود که می‌شد آن را در قالب ریخت و شکل داد. در پاسخ به جامعه صنعتی جدید در قرن نوزدهم، به جای تحسین ارزش ذاتی دوران کودکی، که روسو آن را مطرح کرده بود، کودک وسیله‌ای برای دستاوردهای بزرگسالان محسوب می‌شد که می‌بایست از آن استفاده کرد.

این ایده با ارزش درونی کودکان بسیار تفاوت داشت که در دوران رمانتیسیزم از ذات کودک مطرح شده بود (ibid:131) در این دوران (دوران ویکتوریا) توانایی‌های کودک با وحشیگری، خودسری، تنبلی، و بی‌اخلاقی گره زده شده بود. مقاومت در برابر قدرت اخلاقی بزرگسالان به دور از ارزش‌های دنیای متمدن تلقی می‌شد (Zornado,2001:103). در سال ۱۹۰۸، که قانون حقوق کودک با هدف حمایت از کودکان در برابر جوامع صنعتی به تصویب رسید، روند طولانی وضع قانون در این زمینه پایان یافت. تعریف رمانتیک دوران کودکی، از کودک، چهره‌ای نجات دهنده ارائه داد که برای جامعه رستگاری به همراه می‌آورد. کودکان برای آینده جامعه موجوداتی با ارزش تعریف شدند و دوران کودکی به سرمایه انسانی تبدیل شد.

ادبیات کودکان این تغییر تعریف از کودک را به خوبی نمایان می‌سازد. آثار لوئیز کارول به روح مصلحان آموزش نزدیک‌تر از آثار اجورت و دیگران است که در آثارشان سعی بر سرکوب کودکان دارند. بنابر این ماجراهای آلیس در سرزمین عجایب در ۱۸۶۵ جایگزین مناسبی برای متون ارشادی است. 

کارول با این داستان سعی دارد استفاده ابزاری از دوران کودکی، را مورد انتقاد قرار دهد که مختص جامعه صنعتی دوره ویکتوریاست. نسل دوم ادبیات کودکان که از لوئیز کارول شروع می‌شود به تغییر مفهوم معصومیت و سادگی کودکی می‌پردازد.

بنابر این تعجب ندارد که در این دوره داستانی که آلیس در آن قدرت بزرگسالان را به چالش می‌گیرد مورد توجه قرار نگیرد، چرا که در این دوران کودکان دیده می‌شوند ولی شنیده نمی‌شوند.

آثاری مانند داستان آلیس در سرزمین عجایب بهتر ایده‌های روسو را در بر می‌گیرند و خوانندگان را با تصور، تامل، و پرس و جو در عالم هستی درگیر می‌کنند. کارول در نوشته‌هایش ادبیات کودکان را با ریشه‌های فلسفی پیوند دوباره می‌دهد و به کودکان فرصت می‌دهد تا از طریق ادبیات کودک دو راهی‌های فلسفی خود را بکاوند (McGavock,2007:131).

حدود چهل و سه سال بعد پس از انتشار ماجراهای آلیس در سرزمین عجایب در سال ۱۹۰۸ و تقریباً در پایان زمانی که «عصر طلایی» ادبیات کودکان نامیده شده است کتاب

The Wind in thr Willows ، اثر گراهام کنت (Graham Kenneth) انتشار یافت. 

البته در این دوران نویسندگانی چون مارک تواین (Mark Twain)، رودیارد کیپلینگ (Rudyard Kipling)، فرانک باوم (Frank Baum)، و فرانسس هاجسون برنت (Frances Hodgson Burnett) نیز برای کودکان می‌نوشتند اما کتاب گراهام اثر کلاسیک اواخر دوران ویکتوریا تلقی می‌شود (Zornado, 2001:118). این اثر در دورانی خلق می‌شود که فرهنگ دوران ویکتوریا به پیشرفت‌های مادی‌اش اطمینان ندارد.

ادبیات این دوران اغلب نشان از توجه به وضع موجود و درستی روح پیشرفت تمدن و حکومت دارد (ibid:118) و نکته بارز این است که نویسندگان قادر نیستند از دریچه ذهن کودک به دنیای بیرون نگاه کنند و، به جای آن، داستان‌هایی خلق می‌کنند که بزرگسالان برای کودکان نوشته‌اند. به عبارت دیگر، روح فرهنگ و اندیشه دوران در داستان‌های کودکان مستتر است. برای مثال می‌توان به هاکلبری فین، اثر مارک تواین، اشاره کرد که یکی از نمونه‌های بارز انتقاد از ارزش‌های نژادپرستانه حاکم بر جامعه آن زمان است، اما تواین برای بیان عقیده ضدنژادپرستی خود لباسی از ایدئولوژی حاکم بر جامعه را به تن داستانش پوشانده است (Hollindale, 1992:29) تا بتواند از‌ آن انتقاد کند.

وی انتقاد خود را مستقیم بیان می‌کند و اگر خواننده با روش خواندن رمان آشنا نباشد، نمی‌توان آن را درک کند:

It warn’t the grounding – that didn’t keep us back but a little. We blowed out a cylinder – head,’

‘Good gracious! Anybody hurt?’

‘No’m. Killed a nigger.’

‘Well, it’s lucky, because sometimes people do get hurt…’ (Twain Mark, 1884: Chapter32)

باید توجه داشت، برای خلق داستان برای کودکان، باید از دیدگاه کودکان به مسائل نگاه کرد تا بتوان داستانی را پدید آورد که ماشین حرکتی ذهن آن‌ها باشد، آن‌ها را به فکر وادارد و به جست‌وجوی راه‌حل ترغیب کند. چنان‌که ماسگریو (Hollindale, 1992:30) بیان می‌کند «ادبیات کودکان ارشادی است و به خصوص در دنیای علم و ادب مخزنی ناب و اصیل از ارزش‌هایی که والدین و دیگران سعی در آموزش آن‌ها دارند»؛ حتی اگر نویسنده بخواهد نسبت به عقاید خود منفعل باشد و آن‌ها را تبلیغ نکند، زبان و بافت داستان مضمون ارشادی آن را آشکار می‌کند (ibid:29).

ادبیات کودکان می‌تواند، با طرح سؤال در ذهن کودک او را به اندیشیدن وا دارد و، به جای القای ارزش‌های از پیش تعیین شده، حرکت فکری در کودکان پدید آورد.

تقارن آنچه فلاسفه به روشی منسجم و دقیق انجام می‌دهند با کاری که کودکان بدون به‌کارگیری روش‌های پیچیده به آن مبادرت می‌کنند در ادبیات کودکان خود را نشان می‌دهد. متیوز، با بررسی داستان‌های کودکان، عناصر تعیین‌کننده در آموزش تفکر به آنان را نشان می‌دهد. 

او با بررسی چهار داستان به نام‌های The Wonderful Wizard of Oz, Man Moons, Winnie – the – Pooh, The Bear that Wasn’t به نکات ارزشمند فلسفی‌ای که در این داستان‌ها وجود دارد و نقش آن‌ها را در آموزش تفکر به کودکان روشن می‌سازد. او چنین نتیجه می‌گیرد که:

کودکان فیلسوف نیستند و فیلسوف‌ها هم کودک نیستند. آنچه می‌خواهم بگویم این است که آنچه فلاسفه به روشی دقیق و منظم انجام می‌دهند، بیش از آنچه به نظر می‌رسد، شبیه آن چیزی است که کودکان بدون استفاده از روش‌های پیچیده انجام می‌دهند (Matthews,1976:14).

متیوز مثال‌های تجربی از استدلال‌های فلسفی کودکان ارائه می‌دهد که او را قادر می‌سازد، برخلاف نظریه پیاژه، درباره رشد کودک بحث کند. نظر او این است که تعامل با کودکان در حقیقت باید مانند تعامل با موجوداتی عاقل یا به قول کانت شهروندان سرزمین اهداف یا افرادی دارای اخلاق باشد.

این برداشت از تفکر کودکان و این که با آن‌ها باید مانند موجودات منطقی رفتار کنیم در واقع تقریباً همان کاری است که فلاسفه انجام می‌دهند، ولی این موضوع، با قرائت جدید از ادبیات کودکان، خود را بارزتر نشان می‌دهد.

با مروری بر ادبیات کودکان، می‌توان به تقسیم‌بندی دیگری نیز دست یافت. بتلهیم بر آن است که داستان‌های پری‌گونه ساختارهایی را برای حل ناسازگاری‌ها ارائه می‌دهند (Bettelheim, 1978:8). او بین داستان‌های مدرن کودکان و داستان‌های پری‌گونه تمایز قائل می‌شود و می‌گوید که داستان‌های مدرن حل ناسازگاری‌ها را ممکن نمی‌کنند، در حالی که داستان‌های پری‌گونه، با ارائه چهارچوبی مشخص، کهن الگوها را جدا می‌کنند تا راه‌حلی پیدا شود.

بتلهیم، به عنوان یک روان‌شناس و نه منتقد ادبی، ادبیات مدرن کودکان را محکوم می‌کند؛ نظر او این است که داستان‌های مدرن کودکان، به جای این‌که با مشکلات درگیر شوند، از مسائل اصالت وجودی دوری می‌جویند (ibid)، در حالی که داستان‌های پری‌گونه چنین می‌کنند. 

او بر آن است که داستان‌های مدرن کودکان را می‌فریبد تا نتوانند آنچه را که باید از ادبیات تجربه کنند. دستیابی به معنایی عمیق‌تر که، با توجه به سن رشد کودک، برایش قابل درک است (ibid:4). مشخصه‌ای است که در داستان‌های پری‌گونه وجود دارد.

البته نظر وی یک اشکال اساسی دارد و آن این است که بسیاری از داستان‌های کودکان ریشه در آن داستان‌ها دارد. او هم مانند روسو معتقد است داستان‌های مدرن در ترسیم مرز مشخص بین آنچه واقعیت دارد و آنچه غیرواقعی است ضعیف‌اند و کودک را سردرگم می‌کنند. او داستان‌های مدرن کودکان را، به علت پایان منفی‌شان نقد می‌کند و معتقد است،‌ در نتیجه مثبت حل نشدن مسائل، داستان‌ها ناقص باقی می‌مانند؛ رشد مثبت هنگامی رخ می‌دهد که مسائل به خوشی ختم شوند. از نظر متیوز، بتلهیم نقش داستان‌ها را در برانگیختن تفکر فلسفی درک نمی‌کند (Matthews, 1976:67).

در این جا لازم است به داستان‌های پسامدرن نیز اشاره‌ای کنیم. این داستان‌ها مسائل را به شکل مثبت حل نمی‌کنند و پایان خوش هم ندارند، ولی همه عناصر داستان کودک را به پرسشگری فرا می‌خوانند و از او می‌خواهند هنجارهای داستان‌های پری‌گونه را به چالش بکشد.

در داستان‌های پسامدرن، تقلید مسخره‌آمیز از نکته بارز داستان‌های پری‌گونه یعنی «پایان خوش»، کودک را با پرسش مواجه می‌کنند و سعی می‌کنند به او بگویند که همه پایان‌ها خوش نیستند. اسکیژکا در مجموعه داستان‌های The Stinky Cheese Man and other Fairly Stupid Tales دو عنصر ابهام و طنز را می‌آمیزد تا به خواننده بفهماند، برای درک معنای داستان، باید سوال کند(Aiken,2011) مثلاً در داستان«The ugly ducking» از این مجموعه، جوجه اردک، بزرگ هم که می‌شود زشت می‌ماند یا در داستان «The Three pigs» اثر ویسنر (Wiesner)، خوکی که زنده می‌ماند نمی‌تواند به خوبی و خوشی تا آخر عمر زندگی کند چون می‌داند که دو دوست دیگرش ناپدید شده‌اند (McGavock,2007:131).

باید توجه داشت که کودکان در اجتماعی زندگی می‌کنند که مشکلات همیشه به خوشی حل نمی‌شوند و چون کودک از این مسئله مطلع است، پایان خوش قصه برای کودک خواننده قانع کننده نیست. آنچه اهمیت دارد این است که داستان‌های کودکان باید طوری نوشته شوند که کودک بتواند خود در مورد شخصیت‌های داستان‌ها تصمیم بگیرد و حتی سرنوشت آن‌ها را تغییر دهد.

بیشتر مواقع تعامل بزرگسال با کودک می‌تواند راه‌گشا باشد و به شخصیت و پیرنگ داستان، معنا و شکل لازم را بدهد. در تعامل با کودک، می‌توان به وی کمک کرد مسائل طرح شده در داستان را حل کند و شاید هم بعضی از وضعیت‌ها را حل نشده به حال خود رها کند چرا که در زندگی واقعی نیز برای بسیاری از وضعیت‌ها نمی‌توان راه حلی یافت. 

مهم این است که این کار می‌تواند موجب رشد تفکر در کودکان شود(ibid:138) توجه به تعامل با کودک طی خواندن داستان ارزش آموزشی داستان‌خوانی را نشان می‌دهد و بر نقش داستان به منزله ابزار آموزشی برای پیشبرد تفکر تأکید می‌کند. در داستان‌های پسامدرن، کودک می‌تواند مرزهای از پیش تعیین شده را در نوردد(Aiken,2011) و معانی شخصی خود را با استفاده از قدرت تفکر و خلاقیت خود، به داستان بدهد(درست مانند خوک‌ها که از داستان خارج می‌شوند و داستان خود را می‌سازند. این داستان‌ها موجب حیرت کودک می‌شوند و این همان چیزی است که در آموزش باید به آن توجه کرد.

فیشر معتقد است که عنصر خیال در داستان‌ها به کودکانه فرصت می دهد تا، از طریق تجربه تخیل، در مورد تجربه‌های واقعی فکر کنند(فیشر،۲۰۰۳: ۱۳۹) داستان، برای درک جهان و به دست گرفتن زمام آن، اشتیاق به وجود می‌آورد و این اشتیاق کودکانه در زمینه‌هایی برآورده می‌شود که از دنیای تجربیات کودکان جدا نباشد. 

داستان‌ها موجب می‌شوند که کودکان، از طریق مشاهده و تفکر درباره دیگران، خود را نیز مشاهده کنند.

به طور کلی، سه عامل در داستان‌خوانی و در نتیجه در رشد تفکر کودکان اهمیت اساسی دارند: اول بحث در مورد متن داستان به شکلی که کودک وقایع را به ترتیب وقوع درک کند و ارتباط آن‌ها را با یکدیگر بفهمد، دوم، تفسیر داستان که کودک تجربه ضمنی طرح شده در داستان را دریابد و به نکات پنهان آن توجه کند، و سوم این که در مورد موضوع‌هایی گفت وگو کند، که براساس داستان از بحث‌ها به دست می‌‌آیند. لازم به ذکر است داستان‌خوانی مهارت‌های شنیداری و گفتاری کودکان را تقویت می‌کند و معلمان نیز باید، برای تقویت این مهارت‌ها، فعالیت‌های ضروری را طراحی و اجرا کنند.

نتیجه‌گیری

از آنچه بحث شد می‌توان چنین نتیجه گرفت که داستان‌ها برای رشد تفکر کودک یا همان فلسفه ورزی کودک ابزار مناسبی هستند. امروزه استفاده از داستان و داستان خوانی به منزله ابزاری برای پیشبرد تفکر کودکان ضروری است.

ادبیات کودک با عناصر گوناگون ادبی به انسجام فکری کودک، قدرت تخیل، تمرکز، و داوری او کمک می‌کنند. بر خلاف آنچه برخی از دست‌اندرکاران آموزش فلسفه برای کودکان تصور می‌کنند، برای آموزش فلسفه که همان آ‌موزش تفکر است لزومی ندارد داستان‌هایی خاص تهیه و تدوین شوند و از بسیاری از داستان‌های موجود می توان به منزله منبعی غنی از پرسش، خلاقیت، و حل مسئله بهره جست. 

به علاوه، داستان‌هایی که صرفاً با هدف آموزش فلسفه نوشته شده‌اند عناصر لازم را ندارند و، با معیارهای از پیش تعیین شده، سعی در آموزش مسائل اخلاقی و فلسفی به کودکان دارند، در حالی که بسیاری از داستان‌هایی که برای کودکان تدوین شده‌اند نه تنها می‌توانند در بالا بردن تفکر کودک کمک کنند بلکه درون مایه آن‌ها، به شکلی طبیعی، روند خود را طی می‌کنند و می‌توانند در تعامل با بزرگسالان منابع آموزشی خوبی باشند. داستان‌ها موقعیت گفت‌وگو را فراهم می‌کنند، قدرت پرسشگری را بالا می‌برند، و حتی اگر پاسخی برای ‌آن پرسش‌ها یافت نشود، موجب حیرت کودکان می‌شوند. 

جای دارد در آموزش تفکر حیرت را کلمه‌ای کلیدی تعبیر کنیم که داستان‌ها منبع خوبی برای پدید آوردن آن هستند. 

وظیفه معلمان در کلاس‌ فراهم کردن محیطی است که در آن ایده‌ها شنیده شوند و مورد احترام قرار گیرند. بحث و گفت‌وگوی حاصل از خواندن داستان پاسخ به پرسش‌هایی است که نیاز به تأمل اصیل و تفکر انتقادی دارند.

به نقل از دو فصلنامه علمی و تخصصی تفکر وکودک، شماره دوم، پاییز و زمستان ۸۹

منابع محفوظ است

منبع روزنامه اطلاعات – ۵ آبان ۹۲