ادبيات داستاني كودكان و نقش آن در رشد تفكر

ايدة اوليه فلسفه براي کودکان در اواخر دهه 1960 زماني شکل گرفت که متيو ليپمن‏‎ ‎استاد فلسفه به فقدان قدرت استدلال و قدرت تميز و داوري در بين دانشجويانش پي ‎برد. او براي بالابردن اين توانايي‌ها تلاش بسيار کرد، ولي پس از مدتي متوجه شد ‎که براي بهبود قدرت تفکر اين دانشجويان دير شده است و تقويت اين توانايي‌ها بايد‎ ‎در دوران کودکي انجام گيرد. به عبارت ديگر، از نظر ليپمن کودکان در يازده يا‎ ‎دوازده سالگي بايد به آموختن تفكر يا ‏‎‏«تفکر دربارة تفکر» بپردازند (‏Lipman, 2003: 46‎‏)، که مشخصه اصلي تفکر فلسفي است. ريشه‌هاي پژوهش فلسفي و آموزش فلسفه‎ ‎به کودکان از انديشه‌هاي سقراط تأثير گرفته است. نقش گفتگوهاي سقراطي گسترش درك‎ ‎ايده‌ها، مسائل و ارزش‌هاي ديگران است و هدفشان حرکت تفکر از مبهم به واضح، از بي‌منطقي به منطق و از نيازموده به آزموده است (‏Lambright, 1995: 31‎‏).

مژگان رشتچي ـ دانشيار دانشگاه آزاد

 به‎ ‎عبارت ديگر، هدف فلسفه براي کودکان آشنايي کودکان با استدلال درست، انسجام کلام‎ ‎و پرهيز از تناقض‌گويي، و ايجاد ارتباط منطقي بين جملات و همچنين آشنا کردن‎ ‎آنان با منطق غيرصوري است که به آنان توانايي ارزيابي تفکرات خود و ديگران را در‎ ‎ارتباط با کنش‌ها و رويدادها مي‌دهد. بايد متذکر شد که در فلسفه براي کودکان تمرکز‎ ‎اصلي بر تاريخ ايده‌هاي فلسفي و فلاسفه بزرگ نيست بلکه تأکيد روي بحث در ايده‌هاي‎ ‎فلسفي‌اي است که از طريق گفتگو و مناظره به دست مي‌آيد بدون اين که بخواهد از‎ ‎کودکان فيلسوف بسازد. فلسفه براي کودکان فعاليتي آموزشي است که تفکر پيچيده و در‎ ‎نتيجه قدرت استدلال و تفکر انتقادي و خلاق را براي آنان ممکن مي‌سازد. برنامه‌‎اي منظم و پيشبردي که براي کودکان چهار تا هجده سال طراحي شده است، روش اجراي‎ ‎مشخص و برنامه‌ريزي شده دارد، و با در نظر گرفتن علائق کودکان و موضوعاتي که آن‌ها‎ ‎را برمي‌انگيزد، موجب تحريک حس کنجکاوي و حيرت آنان مي‌شود و هدفش‎ ‎انگيختن تفکر متعالي يا تفکر سطح بالا از طريق کندوکاو مشترك است به ترتيبي که‎ ‎کودکان بتوانند مجموعه‌اي از واقعيات و ايده‌ها را ترکيب کنند، تعميم بخشند، توضيح‎ ‎دهند، فرض کنند، يا به نتيجه يا تفسيري برسند، و در نتيجه به حل مسئله بپردازند و‎ ‎مفاهيم جديدي را کشف کنند. اين برنامه در جوامعي انجام مي‌شود که اعضاي آن سعي‎ ‎دارند افکار و آراء ديگران را بفهمند و معناي جهان هستي و جامعه‌اي که در آن‎ ‎زندگي مي‌کنند را درك کنند (‏Accorinti, 2000‎‏). ليپمن، با اين نظريه، نظريه رشد شناخت پياژه را رد کرد‏‎ ‎که بر اساس آن کودکان پيش از حدود دوازده سالگي توانايي تفکر فلسفي‎ ‎ندارند زيرا هنوز در آنها توانايي تفکر فراشناختي پديد نيامده است، اگرچه بايد ‎گفت پياژه در نظريه خود توانايي‌هاي شناختي کودکان را دست‌‌کم گرفته است. متيوز،‎ ‎از طريق مکالمه با کودکان، شواهد کافي از توانايي آنان در تفکر فلسفي ارائه ‎مي‌دهد که چندان عميق نيستند ولي از نظر قابليت تبادل عقايد اهميت بسزايي دارند‎‏ ‏‎همچنين تجزيه و تحليل مکالمه‌هاي کودکان، که توسط پريچارد در سال‌هاي 1985 و 1986 ‏‎(Pritchard, 2009: 3 – 6)‎‏ جمع‌آوري کرده است، چنين توانايي‌اي را در‎ ‎کودکان تأييد مي‌کند‎.‎

از نظر ليپمن، بهترين روش براي آموزش تفکر به کودکان ‎استفاده از داستان است. او به همين منظور کتاب‌هايي براي کودکان نوشته است که از‎ ‎آن جمله مي‌توان به کتاب‌هاي ‏Pixie، ‏Lisa‏ و ‏Harry Stottlemeier’s Discovery‏ اشاره کرد. او سعي دارد، در قالب ‏‎داستان، رفتارهاي مختلف کودکان را نشان‎ ‎دهد و در قبال اين رفتارها، ذهن کودکان را به پرسش و تفکر براي يافتن پاسخ‎ ‎وادارد. شخصيت‌هاي داستان‌هاي او موضوعات فلسفي، ‏‎‎مانند ماهيت تفکر و نحوة‎ ‎کارکرد ذهن، را مورد بحث قرار مي‌دهند (فيشر، 2005: 271). ‏

کودکان با کندوکاو‎ ‎مشترك مي‌آموزند به سخنان همسالان خود گوش کنند و به نظر آنان احترام بگذارند. ‎همچنين مي‌آموزند که براي بسياري از پرسش‌هاي فلسفي جواب معين، و مطلقاً درست يا‎ ‎مطلقاً غلط وجود ندارد و در نتيجه ياد ميگيرند که جزم‌انديشي را زير سؤال ببرند،‎ ‎فرضيه‌ها را به چالش بکشند و استدلال‌ها را بيازمايند (همان: 274 ). اهميت و‎ ‎ارزش داستان‌هاي ليپمن، که براي پيشبرد اهداف آموزش فلسفه براي کودکان تهيه شده‎‌اند و در نتيجه، ارشادي محسوب مي‌شوند انکار نشدني است، اما مقاله حاضر سعي دارد‏‎ ‎نشان دهد که داستان‌هاي ادبي‌اي که خارج از چهارچوب فلسفه براي کودکان تهيه شده‎‌‎اند نيز مي‌توانند در پيشبرد تفکر کودکان مؤثر باشند. لازم به ذکر است روش تحقيق‎ ‎مقاله حاضر کتابخانه‌اي و بر اساس بررسي منابع بوده است‎.‎

فلسفه و داستان‌هاي‎ ‎کودکان

ادبيات کودکان معنا محور و منبعي غني براي آموزش آنان است. عامل اصلي‎ ‎تفاوت در داستان‌هايي که از قرن هجده تاکنون براي کودکان به رشته تحرير در آمده‎‌‎اند در نوع هنجارهايي است که داستان‌ها به آنها توجه داشته‌اند. بررسي‌ها نشان‎ ‎مي‌دهند که داستان‌ها را چهار نوع هنجار اصلي از يکديگر متمايز مي‌کند. در هنجار‎ ‎اول، ايدة ارشاد کودکان‏‎‎‏ عاملي برجسته است و آموزش ‎ارزش‌هاي اجتماعي از طريق اين داستان‌ها صورت مي‌گيرد‎.‎‏ در اين هنجار، داستان‌هاي ‎کودکان ابزاري‌اند که بين کودك و دانش و ارزش‌ها ميانجي‌گري مي‌كنند (‏Ewers, 2009: 113‎‏)، نقش اين داستان‌ها‎ ‎انتقال پيام‌هايي است که با توانايي‌هاي زباني و‎ ‎عقلي، سطح درك و شناخت، دانش عمومي، توانايي پيام‌گشايي و تجربه کودك از محيط اطراف هماهنگ هستند (‏ibid: 116‎‏).‏

هنجار دوم نقش آموزشي داستان‌هاست. نکته اصلي در‎ ‎اين هنجار اين است که کودك، از طريق داستان، با ابعاد فرهنگي اجتماع آشنا مي‌شود،‎ ‎به جهان پيرامون آگاه مي‌شود و واقعيات را درك مي‌کند. هنجار سوم ادبيات کودکان‎ ‎را ادبياتي مي‌بيند که مناسب کودکان و نوجوانان باشد، يعني در خلق پيام بايد به‎ ‎توانايي زبان‌شناختي، عقلاني، و ادراکي و دانش عمومي کودك توجه شود. داستان‌هايي که‎ ‎هدفشان آموزش است به طرزهاي ادبي زمان خود توجه دارند و مفهوم ادبي زمان خود را‎ ‎نشان مي‌دهند؛ به عبارت ديگر، در خلق ادبيات کودك، نمادهاي رايج کفايت مي‌کنند و‎ ‎به سيستم خاصي از نمادها نيازي نيست‎.‎

نوع چهارم هنجار توجه به گذشته است. در اين ‎نوع هنجار، داستان‌ها مغاير با فرهنگ رايج زمان خود هستند و طرزهاي قديمي را‎ ‎منعکس مي‌کنند. در اين داستان‌ها، اثري از دنياي مدرن نيست بلکه داستان‌هاي‎ ‎فولکلوريک، افسانه‌هاي قديمي، و ضرب‌المثل‌ها محور‏ اصلي داستان‌ها هستند. اين نوع‎ ‎ادبيات، براي افزايش توانايي خواندن و سطح سواد کودك، مي‌توانند استفاده شوند. (‏ibid: 118‎‏). بحث اصلي مقاله حاضر اين‎ ‎است که آن دسته از داستان‌هاي ادبي کودکان‎ ‎که حاوي هنجارهاي نوع دوم، سوم، و چهارم باشند نيز مي‌توانند به منزله ابزاري براي ‏‎آموزش فلسفه براي کودکان مورد استفاده قرار گيرند، اگرچه با اين هدف خلق نشده‎ ‎باشند‎‏.‏

‎آنچه نقش داستان را به منزله ابزار آموزشي بارز مي‌کند اين است که داستان‎ ‎ها با بهره‌گيري از ساختاري منسجم به شرح واقعه يا مجموعه‌اي از وقايع تخيلي مي‌‎پردازند و موجب رشد شخصيت‌ها، انگيزه‌ها، و آهنگ داستان مي‌شوند و تجربه‌اي را با‎‏ ‏‎خواننده به اشتراك مي‌گذارند. پيگيري موضوعي مشخص، که در جهت کمال شخصيت و‎ ‎پيرنگ داستان است، انسجام فکري کودك را ممکن مي‌کند. نکته مهم ديگر انتخاب‎ ‎موضوعات اين داستان‌ها از ميان مسائل عادي و روزمره است. هدف اين است که، با‎ ‎اشاره به اهميت ضمني اين وقايعِ به ظاهر پيش ‌پا افتاده بتوان پيچيدگي‌هاي ذهن و‎ ‎رفتار انسان را نشان داد و از اين طريق خواننده را به تفکر واداشت. مفاهيم و اصول ادبي موجود در بسياري از کتاب‌هاي کودکان، از جمله شخصيت‌پردازي، پيرنگ و موضوع و‎ ‎ساختار منابعي غني براي ‎آموزش تفکر هستند، نکاتي که داستان‌هاي ضعيف رمان‌هاي‎ ‎فلسفي ليپمن (فيشر، 2003: 136) فاقد آنهاست‏‎‏.‏

‎به طور کلي مي‌توان رابطه فلسفه و‎ ‎ادبيات کودك را به دو شکل تصور کرد: ادبيات در خدمت فلسفه و فلسفه در خدمت ‎ادبيات. در صورتي که ادبيات را ابزاري در خدمت فلسفه بدانيم، آنگاه مي‌توان به‎ ‎فلسفه از دو ديدگاه نگريست. ديدگاه اول فلسفه را محتوا به حساب مي‌آورد، که در‎ ‎اين صورت نقش ادبيات آموزش فلسفه به کودکان خواهد بود؛ رمان‌هاي ليپمن نمايانگر‎ ‎اين رابطه‌اند. نگاه ديگر به فلسفه آن است که متن ادبي کودك را وسيله‌اي بدانيم که‎ ‎از طريق آن مي‌توان به کشف نظريه فلسفي نويسندة متن دست يافت‎.‎

در اين صورت، تصور‎ ‎بر اين است که هر نويسنده يا شاعر داراي فلسفه‌اي است که خواسته يا ناخواسته در‎ ‎متني که آفريده است مستتر است (خسرونژاد، 1389: 13) مانند نويسندگاني که با‎ ‎جهان‌بيني خاصي براي کودکان کتاب مي‌نويسند. نوع درون‌مايه داستان، واژگان انتخابي‎ ‎نويسنده و لحن او، و نوع رابطه‌اي که بين کودك و نويسنده برقرار مي‌شود همگي‎ ‎به گونه‌اي ناخودآگاه و يا پنهان نشانگر انسان‌شناسي و جهان‌شناسي ويژة هنرمند‏‎ ‎اين حيطه است. نوع دوم رابطه فلسفه را وسيله‌اي براي آفرينش ادبيات کودك مي‌بيند. ‎در اين صورت، داستان‌هايي که در چهارچوب اين رابطه خلق مي‌شوند مي‌توانند در آموزش‎ ‎تفکر مؤثر باشند و دانش و آگاهي کودکان را افزايش دهند‎.‎

داستان؛ابزاري براي‎ ‎پيشبرد تفکر

ابزار اصلي آموزش تفکر در برنامه فلسفه براي کودکان داستان است زيرا‎ ‎استفاده از داستان اين فرصت را براي کودکان فراهم مي‌کند که دربارة ايده‌هاي مهم‎ ‎با يکديگر بحث کنند.

‎‎علاقه به داستان و داستان‌خواني فطري است و ما، همان گونه که‎ ‎براي زندگي به هوا، آب، خواب و غذا نياز داريم، به داستان‌ها نيز احتياج داريم و‎ ‎سعي در اثبات ارزش داستان سعي در ثابت کردن چيزي آشکار است که همه از آن‎ ‎آگاهي دارند (‏Haven, 2007:4‎‏). ‏

داستان مي‌تواند دنيايي خيالي را به منزله موضوع کاوش فکري ‎خلق کند زيرا داستان ساختاري هوشمندانه دارد که، در عين اينکه ما را از بند‎ ‎اينجا و اکنون رها مي‌کند، به بيان روال عادي وقايع مي‌پردازد، وسيله‌اي براي درك‎ ‎جهان و خويشتن است و دغدغه‌هاي بشري را در خود جاي مي‌دهد. به عبارت ديگر،‎‏ همانگونه که فيشر معتقد است لايه‌هاي متفاوت معنايي و‎ ‎مفهومي در داستان‌ها به خواننده کمک مي‌کنند تا به بينشي نو در مسائل مختلف زندگي‎ ‎دست يابد (فيشر، 135:2003 ). از کارکردهاي داستان پيدايش سؤالاتي در ذهن‎ ‎خواننده است از کارکردهاي داستان است که اعتقادات و باورها و درست‌ها و‏نادرست‌ها‎ ‎در روابط انساني و اجتماعي را هدف قرار مي‌دهد‎.‎نقش داستان خلق استعارهاي براي‎ ‎زندگي واقعي انسانهاست و همين موجب پيوند انسان با آن است. مشخصه مهم اين ‏‎استعاره تمرکز حول محور شخصيتي خاص است که هدف و انگيزه دارد و براي رسيدن به‎ ‎هدفش با موانعي روبه‌روست؛ و همين پيرنگ داستان را شکل مي‌دهد. جريان مبارزات اين ‎شخصيت و حوادثي که براي او روي مي‌دهد به ‏‎خواننده هم مربوط مي‌شود (‏Haven, 2007:4‎‏) و خواننده را به تفكر وامي‌دارد. آنچه در داستان ترسيم مي‌شود كم و بيش شبيه آن چيزي است كه هر انساني مي‌تواند در زندگي واقعي خود تجربه كند. اگر وقايع داستان خوب پي‌ريزي شده باشند، واكنش‌هاي عاطفي ما را تنظيم مي‌كنند، همين معناي عاطفي، طرح داستان را شكل مي‌دهد (فيشر، 2003: 136). ‏

مي‌توان گفت که زندگي بشر نيز‎ ‎نوعي داستان منسجم است، که هر کس در آن نقشي دارد و به شکلي به اصالت وجود و ‎حقيقت مرگ معنا مي‌بخشد. اين روايت از زندگي که قدرت تخيل انسان‌ها را تقويت مي‌کند‎ ‎تا از تجربيات منعکس درآنها بياموزند و آن‌ها را در زندگي واقعي به کار گيرند‎‏. ‏‎اگان برآن است داستان‌ها داراي نيروي عاطفي هستند و يکي از دلايل وجود اين نيروي‎ ‎عاطفي در داستان‌ها اين است که، برخلاف تاريخ و‏ زندگي، آغاز و پايان دارند و به‎ ‎همين سبب مي‌توانند به وقايع معنا بخشند. به عبارت ديگر، درحالي که در زندگي نوعي آشفتگي وجود دارد، در داستان همه چيز مشخص و تعيين شده است. پايان داستان آنچه را‎ ‎در ابتدا مطرح شده و در روند داستان پرورش يافته است، از نظر منطقي، کامل مي‌کند ‎و يا، از نظر عاطفي، برآورده مي‌سازد. به همين علت، پايان داستان نقش عاطفي‎ ‎گسترده‌اي در جذابيت داستان دارد. انسان‌ها به اين پايان نياز دارند، زيرا در‎ ‎زندگي واقعي هميشه در جريان رويدادهاي زندگي قرار دارند و نمي‌توانند به قدر کافي‎ ‎در آنها تأمل کنند و در مورد معني و مفهومشان درست بينديشند.

درحالي که داستان‎ ‎اين امکان را فراهم مي‌کند و خواننده مي‌داند که به پايان ماجرا رسيده‎ ‎است،‎ ‎مي‌داند چطور راجع به وقايع آن فکر کند و چه احساسي داشته باشد (‏Haven,2007: 78‎‏) 

‏‎البته داستان‌هايي هم هستند که عناصر خيالي و تاريخي را با هم در مي‎‌آميزند و اين ممکن است با زندگي روزمرة خواننده فاصله داشته باشد، اما آنچه‎ ‎اهميت دارد اين است كه داستان ادبي خوب ادراكي را خلق مي‌كند كه موجب مي‌شود كودك بتواند گيرايي داستان را دريابد، در رويدادهاي داستان تأمل كند و تجربه‌هاي موجود در آن را درك كند. نكتة مهم اين است كه داستان‌ها كشش عاطفي ايجاد مي‌كنند و، با طرح چالش‌هاي ذهني، موجب رشد شناخت در كودكان مي‌شوند.

استفاده از زبان كليدواژة داستان و داستان‌خواني است، زيرا كلمات، بر طبق نظر ويگوتسكي نشانگر تفكرند (Vygotsky, 1986:251). ارتباط فكري بين انسان‌ها از طريق زبان به دست مي‌آيد، با استفاده از زبان مي‌توان به چيزهاي مشاهده‌نشدني دست يافت و، بدون نياز به تجربه كردن، دربارة تجارب ديگران به گفت‌وگو پرداخت. كودكان از طريق زبان به ادبيات پاسخ مي‌دهند، پاسخ‌هايشان را روشن مي‌كنند و تعميم مي‌بخشند، و در عين حال به دركي عميق از اثر ادبي و اصول آن مي‌رسند. گفت‌وگوي هدفمند، پس از تجربة خواندن يك اثر ادبي همان‌گونه كه اسلون مي‌گويد نقش آزمايشگاه را پس از تدريس نظري علوم دارد (Sloan,1991:132). گفت‌وگو تجربة ايده‌ها، كشف مفاهيم، مشاهده، و نتيجه‌گيري را فراهم مي‌كند(ibid:133).

داستان محرك تفكر و تخيل كودك است. داستان‌خواني جمعي مي‌تواند مشاركت او را برانگيزد و او را ترغيب كند تا به شخصيت‌ها شكل دهد، دربارة وقايع مختلف داستان فكر كند، به جست‌وجوي راه‌حل بپردازد، خود را در موقعيت شخصيت‌هاي داستان بگذارد و در آن موقعيت تصميم بگيرد. داستان خوب مي‌تواند در كودك انگيزه ايجاد كند و دقت و تمركز فكري او را جلب كند تا بتواند آنچه را فرا گرفته است در زندگي واقعي به كار گيرد.

به علت وجود عناصر (مانند زمينه، پيرنگ، شخصيت، آهنگ)، موضوع‌ها و روابط مختلفي كه در روند رويدادها خود را نشان مي‌دهند، داستان مي‌تواند پيچيده‌ترين موضوع فكري براي كودك باشد. دريافت و درك داستان مستلزم توجه مكرر و كوشش براي فهميدن است. براي اين كه كودك مجذوب داستان شود، بايد توجه و تفكر تركيب و بر داستان متمركز شوند و بتوانند پاسخ عاطفي كودك را برانگيزند.

داستان براي كودك در حكم بخشي از واقعيت است كه مي‌توان بر آن تكيه كرد و شايد براي همين است كه درك صحيح آن و دوباره شنيدن آن بسيار مهم است. بازگويي و بازسازي داستان‌ها يكي از راهكارهاي اصلي در آموزش تفكر فلسفي است و بخشي از چالش شناختي نه تنها از درك عناصر داستاني بلكه از رابطة بين داستان و واقعيت حاصل مي‌شود (فيشر، 2003: 137).