روانشناسی‌زدگی و تکنیک‌محوری علوم تربیتی در نظام دانشگاهی به معنای غیبت نگاه اجتماعی و به ویژه دانش جامعه‌شناسی در این حوزه‌ی دانشی است. از نشانه‌های این غیبت یکی این است که رشته‌ای با عنوان «جامعه‌شناسی آموزش و پرورش» در ایران وجود ندارد، در عوض رشته‌ی روانشناسی تربیتی به وفور یافت می‌شود. حجم دروس اجتماعی در برنامه‌ی درسی رشته‌های علوم تربیتی نیز به نسبت دروس روانشناسی در رشته‌های علوم تربیتی بسیار کم و محدود است. این در حالی است که در بسیاری از کشورهای دیگر (همچون هندوستان، امریکا و بسیاری از کشورهای اروپایی) نه تنها این رشته وجود دارد، بلکه حتی رشته‌های علوم تربیتی در دانشکده‌های علوم اجتماعی تدریس و اجرا می‌شود. حتی در برخی از دانشگاه‌های کشورهای دیگر اهمیت دانش‌های تربیتی به حدی است که علوم اجتماعی نیز در ذیل آنها گنجانده شده است. یعنی دانشکده‌ی علوم تربیتی شامل دپارتمان‌های علوم اجتماعی نیز می‌شود. البته اینگونه نیست که به طور کل در کشورهای غربی نیز همه جا علوم تربیتی دارای پیوند بیشتری با علوم اجتماعی نسبت به روانشناسی پنداشته شود. این بحثی پردامنه و دیرین در حوزه‌ی فلسفه‌ی علم است که در تقسیم‌بندی و نسبت علوم با یکدیگر کدام‌یک باید در ذیل دیگری قرار گیرد. حتی در خود غرب هم رویکردهایی وجود دارد که علوم تربیتی را ذیل روانشناسی تعریف می‌کند. اما نکته این‌جاست که در ایران اینگونه بوده است که گمان می‌رود این تنها و درست‌ترین نوع نگاه به علوم تربیتی و نسبت آن با دیگر علوم است. همین نگاه نیز در فرایند ورود و گسترش علوم تربیتی در ایران غلبه‌ی عام یافت و تبدیل به یک سنت دانشگاهی بی‌چون‌وچرا و تغییرناپذیر شد. البته این نکته را هم باید بیفزاییم که در سال‌های اخیر تلاش‌هایی برای گذر از نگاه روان‌شناسی‌محور در فضاهای آکادمیک علوم تربیتی ایران به چشم می‌خورد، اما کمیت و کیفیت این تلاش‌ها هنوز آن اندازه نیست که بتواند تسلط پارادایم روان‌شناسی‌زده و تکنیک‌محور را کم‌رنگ کند.
همان‌گونه که گفتیم برون‌داد نظام دانشگاهیِ ناظر به آموزش عمومی است که نیازهای ورودی خودِ حوزه‌ی آموزش را برآورده می‌کند. یعنی دانش تخصصی و نیروی انسانی متخصص مورد نیاز صحنه‌ی آموزش عمومی (مدارس، ادارات آموزش و پرورش، وزارت آموزش و پرورش و مانند اینها) از طریق دانشگاه‌ها و در دانشگاه‌ها تأمین می‌شود. پس بیراه نیست بر این نکته انگشت نهیم که این برون‌داد آکادمیک پس از ورود به نظام آموزش عمومی چگونه سمت‌وسوی تحولات این حوزه را به رنگ و آهنگ خود درمی‌آورد. بررسی وضعیت نظام آموزش و پرورش کنونی ما از این زاویه بسیار می‌تواند مهم و روشنگر باشد. در یک داوری کلی می‌توان گفت که آموزش عمومی امروزین ایران در بهترین حالت متأثر از نگاه روانشناسانه و در بدترین حالت (که چندان هم غیرواقع‌بینانه نیست) تکنیک‌زده، کمیت‌گرا و فاقد جنبه‌های انسان‌محورانه، جامعه‌گرایانه، خلاقانه و منتقدانه‌ی ملحوظ در امر تربیت است.
شاید بسیاری از مشکلات کنونی آموزش عمومی امروزین ایران را بتوان از این زاویه بهتر تحلیل کرد. ویژگی‌های عرصه‌ی آموزش عمومی ایران که در بالا برشمردیم، در کنار نگاه ایدئولوژیک حاکم بر نظام رسمی آموزش عمومی، پیچیدگی و مسأله‌انگیزی و چه‌بسا ناکارآمدی آموزش عمومی امروزین ایران را دامن می‌زند. به سخن دیگر نگاه ایدئولوژیک نظام رسمی آموزش ایران سرشتی هم‌سو با روند تاریخی تکنیک‌محور و روان‌شناسی‌زده‌ی آموزش عمومی در ایران دارد. آموزش رسمی جمهوری اسلامی ایران نه تنها مشکل چندانی با ویژگی تاریخی تکنیک‌زده و روان‌شناسی‌محور آموزش عمومی ایران ندارد، بلکه آن را در نهایت برآورنده‌ی اهداف خود می‌داند. سرشت تمرکزگرای آموزش رسمی در نهایت مدرسه را «کارخانه»ی آدم‌سازی می‌پندارد. تنها در کارخانه است که می‌توان به تولید انبوه و یکدست محصولاتی دلخواه دست زد. در کارخانه به خط تولید نیاز است و خط تولید نیز به معنای کاربست رویه‌های یکسان و جامع است. گرایش تکنیک‌محور مناسبت‌ترین و کارآمدترین سازوکار تولید انبوه است. طبیعی است که چنین نظامی نه تنها به پرورش فردیت‌های زمینه‌ساز خلاقیت و نقد نیازی احساس نمی‌کند، بلکه آن را مخل اهداف ایدئولوژیک خود به شمار می‌آورد. در نتیجه همه‌ی تلاش خود را به کار می‌بندد تا وضعیت موجود برجا بماند. به همین دلیل نظام رسمی آموزش و پرورش ایران به سادگی حاضر نیست از تمرکزگرایی امر تربیت در ایران دست بکشد و تلاشی هم برای اصلاح سازوکارهای درونی آموزش در جهت پرورش ظرفیت‌های خلاقانه انجام نمی‌دهد. به همین سان در نظام دانشگاهی علوم تربیتی در ایران، حتی اگر موانع بروکراتیک تحول رشته‌ها نیز وجود نداشت، به سادگی امکان تغییر نگاه روانشناسانه و تزریق رویکردهای اجتماعی نبود.
پیامدهای این وضعیت را در مدارس و دانشگاه‌ها نیز به بارزترین شکل می‌توان دید. بیشتر سازوکارهای آموزشی مدارس (سازوکارهایی همچون تدریس، برنامه‌ی درسی، ارزشیابی، مدیریت و مانند اینها) متأثر از نگاه تکنیکی و روان‌شناسی‌زده است. هدف غایی تربیت در مدارس گرفتن نمره‌ی قبولی و پذیرفته‌شدن در آزمون ورودی دانشگاه‌ها شده است. چنین هدفی هم تدریس را از محتوای تربیتی‌اش تهی کرده، هم برنامه‌ی درسی را از جنبه‌هایی خلاقانه محروم کرده، هم ارزشیابی را حول محور نمره و عدد سامان داده و هم مدیریت آموزشی را در نهایت به چیزی شبیه اداره‌ی یک بنگاه اقتصادی فرو کاسته است. آموزش تبدیل به کالا شده است. انواع و اقسام کالاهای آموزشی در «بازار» یافت می‌شود. آموزش تبدیل به بازار مکاره‌ای شده است که در آن هر چیزی یافت می‌شود جز خود آموزش. یادگیری که در اصل امری است اجتماعی و اخلاقی، به کسب مهارت در تکنیک‌های تست‌زنی و مصرف قرص‌های دوپینگ موفقیت در آزمون‌ها محدود شده است. با عقلانیتی ابزاری همه چیز با معیار موفقیت در آزمون سنجیده می‌شود. تنها چیزی که اهمیت ندارد همانا گسترش افق زیست‌جهان اجتماعی دانش‌آموزان است. حتی دانش اصیل روانشناسی نیز شارلاتانیزه شده است. رشته‌ی مشاوره‌ی تحصیلی در ذیل روانشناسی گنجانده شده و به جای آنکه دانش‌آموزان را در ترسیم افق آینده‌ی خود توانمند سازد، کلیشه‌هایی از توهم موفقیت را از راه تعریف رشته‌های تحصیلی و گره زدن آنها به آینده‌ی شغلی در ذهن و جان دانش‌آموزان می‌آفریند و بدین‌سان در بازتولید فلاکت و شئ‌شدگی و کالازدگی جامعه‌ی ایرانی نقش ایفا می‌کند. متأسفانه صداوسیمای ما هم با انگیزه‌های پر کردن آنتن و کسب درآمد بیشتر به تولید و پخش برنامه‌هایی می‌پردازد که در نهایت کارکردی جز بازتولید همین فلاکت ندارد. این برنامه‌ها طیفی را در بر می‌گیرد از تبلیغات بازرگانی مؤسسات و مواد درسی کمک آموزشی (بخوانید قرص‌های دوپینگ موفقیت) تا برنامه‌های آموزش مهارت‌های تست‌زنی و مشاوره‌های تحصیلی. در مدارس نیز اعم از دولتی و غیردولتی شاهد انواع و اقسام برنامه‌های به اصطلاح فوق‌برنامه برای تقویت مهارت‌های موفقیت در آزمون‌ها هستیم. معلم و مدرسه‌ی موفق نیز آنی است که تعداد بیشتری دانش‌آموز را روانه‌ی مقاطع بالاتر تحصیلی به ویژه در دانشگاه کند. موفقیت‌هایی از این دست نیز در نهایت بازار آن معلم و مدرسه را گرم‌تر از پیش می‌کند.
در بازار مکاره‌ی آموزش ایران فقط نظام عرضه نیست که عمل می‌کند. نظامی از تقاضا نیز وجود دارد که عرضه‌کنندگان کالاهای آموزشی را به سوی عرضه‌ی «فست‌فودی» محتوای آموزشی می‌راند. نهایت آمال و آرزوی خانواده‌ها برای فرزندان‌شان، قبولی در دانشگاه در بهترین رشته و دانشگاه ممکن است. تصوری دیرین از خوبی یا بدی رشته‌های تحصیلی وجود دارد که در آن رشته‌های پزشکی و مهندسی در بالاترین مرتبه و رشته‌های علوم تربیتی از قضا، در پایین‌ترین مرتبه جای دارند. نگاهی به رتبه و تراز دانشجویان تازه‌وارد به رشته‌های علوم تربیتی این مدعای ما را تأیید می‌کند. عمده‌ی دانشجویان علوم تربیتی و در مرتبه‌ی بعد علوم انسانی رتبه و تراز پایین‌تری نسبت به رشته‌های به اصطلاح «باکلاس» دارند. از دید خانواده‌ها، معلم و مدرسه‌ی خوب آن است که فرزندان‌شان را وارد رشته‌های باکلاس دانشگاهی کند. به همین دلیل حاضرند تا جایی که می‌توانند هزینه‌ی آن را بپردازند و جیب معلمان و مؤسسات آموزشی را پر کنند. این یعنی فشار تقاضای اجتماعی که خود ناشی از یک نظام ارزش‌گذاری سودمحور و تکنیک‌زده است. به سخن دیگر عرضه و تقاضا در این بازار تقویت‌کننده‌ی یکدیگرند. بدین‌سان چرخه‌ی معیوبی شکل می‌گیرد که اصلاح و حتی خروج از آن به آسانی ممکن نیست. تصمیم‌گیران رسمی سیاسی نیز خود درون این چرخه و جزئی از آن و از این رو دامن‌زننده به آن هستند.
پرسشی که از چنین تحلیلی سر بر می‌آورد این است که چه باید کرد؟ بی‌گمان پاسخ به این پرسش ساده نیست زیرا این وضعیت وضعیتی بسیار پیچیده است. تحلیل بالا سویه‌های اندکی از عمق و شدت پیچیدگی در واقعیت را نشان می‌دهد. هرگونه سیاست‌گذاری آموزشی برای اصلاح وضعیت موجود باید سویه‌های دیگر را نیز در نظر داشته باشد. اما اگر بخواهیم فقط از جنبه‌ی دانش تربیتی به موضوع بنگریم و حیطه‌ی توصیه‌های خود را محدود کنیم، باید بر آن جنبه‌هایی انگشت بگذاریم که در محدوده‌ی توانایی‌های کنش‌گران بی‌واسطه‌ی تربیتی می‌گنجند. بی‌گمان نمی‌توان به کسانی که به طور مستقیم از بازار آموزش کنونی سودهای سرشار می‌برند (برای نمونه مؤسسات آموزش خصوصی) توصیه‌های اخلاقی کرد که از سود سرشار خود چشم بپوشند. امیدی هم به سیاست‌گذاران تربیتی نیست. اما خانواده‌هایی که ممکن است مخاطب این نوشته باشند، شاید با خواندن این مطلب انگیزه‌ای برای تغییراتی هر چند کوچک در نگاه و عمل تربیتی‌شان بیابند.
نخستین گام مورد نیاز برای والدین شاید این باشد که اندکی در هنجارها و ارزش‌هایی که تاکنون بدیهی و مسلم می‌انگاشتند، به دیده‌ی تردید بنگرند. از جمله‌ی این هنجارهای نیازمند تردید، نظام ارزش‌گذاری رشته‌های تحصیلی است. این پرسش را جدی بگیریم که چرا برای نمونه رشته‌های پزشکی و مهندسی را «ارزشمندتر» از رشته‌های دیگر می‌دانیم؟ مهم‌تر از این چرا ورود به دانشگاه را برای فرزندان‌مان تا این حد مهم می‌دانیم و این مهم بودن را از همان اوان کودکی به آنان تلقین می‌کنیم؟ از سوی دیگر به این نیز بیندیشیم که چرا تاکنون نتوانسته‌ایم فرزندان‌مان را در تشخیص نیازهای تربیتی‌شان توانمند سازیم؟ به این بیندیشیم که آیا نمی‌توانیم تقاضاهایی انسانی‌تر، اجتماعی‌تر و غیرسودانگارانه‌تر از عرضه کنندگان داشته باشیم؟ از خود بپرسیم چگونه می‌توان مرزهای زیست‌جهان فرزندان‌مان را با پایبندی به الزامات سودانگارانه‌ی بازار مکاره‌ی آموزش ایران تنگ نکنیم؟ بی‌گمان در پی آن نیستیم که یک فرمول نهایی و اعجازآفرین برای گسترش این زیست‌جهان پیشنهاد کنیم. چنین فرمولی وجود ندارد و اگر در پی آن باشیم خود دوباره به همان دامی می‌افتیم که تاکنون دچارش بوده‌ایم. اما هر کس این توانایی را دارد که با تکیه بر اندیشه و خلاقیت خود راه‌هایی برای گستراندن مرزهای زیست‌جهان فرزندش به فراسوی الزامات تنگ و بسته‌ی اقتصادی و حتی سیاسی بگشاید.
منبع : نشریه روایت (خرداد ۹۵)
