آموزش و پرورش ایران:
اشباع روانشناسی و غیبت جامعه‌شناسی
سحر سلطانی
تاریخ نوین آموزش و پرورش ایران را می‌توان در سه دوره بررسی کرد:
۱. دوره‌ی مواجهه و تقلید که از تأسیس دارالفنون در ۱۲۳۱ تا تأسیس شورای عالی معارف در ۱۳۰۰ طول کشید.
۲. دوره‌ی استقرار و فراگیری که از ۱۳۰۰ تا تأسیس وزارت فرهنگ و جداسازی آموزش عالی از آموزش عمومی در سال ۱۳۴۳ به طول انجامید.
۳. دوره‌ی تحول که خود به دو دوره‌ی پیش از انقلاب و پس از انقلاب تقسیم می‌شود.
در دوره‌ی مواجهه و تقلید، ایرانیان با اندیشه‌ها و عملکردهای تربیتی غربی آشنا می‌شوند. رویداد تاریخی برانگیزاننده‌ی این دوره، شکست ایران در جنگ‌های ایران و روس بود. هم‌زمان در این دوره ما شاهد تحولات سیاسی و اجتماعی سترگی در ایران هستیم، از جمله تحولات در نهاد آموزش. شکست ایران در جنگ‌های ایران و روس این پرسش را در میان نخبگان ایرانی برانگیخت که راز عقب‌ماندگی ایرانیان چیست. نخبگان پاسخ‌های متنوع و متفاوتی به این پرسش دادند اما یکی از پاسخ‌ها حول محور بازاندیشی در نهاد آموزش سامان یافت. راز عقب‌ماندگی در آشنا نبودن ایرانیان با علوم و فنون جدید پنداشته شد. بنابراین تأسیس دارالفنون را می‌توان واکنش بخشی از نخبگان سیاسی ایرانی به عقب‌ماندگی آموزشی و تربیتی جامعه‌ی ایران قلمداد کرد. به این اعتبار دوره‌ی نخست تاریخ آموزش نوین ایران را به آن دلیل دوره‌ی مواجهه و تقلید نام می‌نهیم که ایرانیان در صدد برآمدند به مانند غربیان تحول در جامعه‌ی ایران را مشروط به تغییر در آگاهی‌ها و به طور کل علم و دانش آحاد جامعه‌ی ایران بدانند. در همین دوره بود که تلقی از علم و دانش تلقی‌ای تکنیک‌محور شد. به سخن دیگر، نخبگان ایرانی راز پیشرفت غربیان را در امر آموزش و به طور عمده در پیشرفت آنان در علوم و فنون تکنیکی به شمار می‌آوردند. نام مدرسه‌ی «دارالفنون» حکایت از همین نوع نگاه دارد. در این میان ما با تلاش‌های فردی برخی از نخبگان غیرسیاسی نظیر طالبوف، زین‌العابدین مراغه‌ای، فتحعلی آخوندزاده و میرزا حسن رشدیه مواجه هستیم. به عنوان نمونه میرزا حسن رشدیه به تأسیس مدارس نوین ایران در برخی از شهرهای ایران مبادرت ورزید. مدارس رشدیه به عنوان رقیبی برای مکتب‌خانه‌های سنتی در آموزش‌های عمومیِ پایه‌ای از قبیل خواندن و نوشتن، ریاضیات و… به شمار می‌رفت، اما آموزش‌های تخصصی‌تر در مدارس رشدیه برای دانش‌آموزان سنین بالاتر نیز بیشتر به علوم پایه‌ی نوین اختصاص داشت. به هر حال در مراحل ابتدایی تاریخ آموزش و پرورش نوین خبر چندانی از علوم انسانی به معنای مدرن آن نبود.
آنچه را امروزه به عنوان علوم انسانی می‌شناسیم، حوزه‌های علمیه آموزش می‌دادند. تفکیک میان علوم انسانی و علوم فنی و طبیعی تفکیک مدرنی است که در غرب مدرن ریشه دارد. در حوزه‌های علمیه‌ی ما چیزی به نام علوم انسانی وجود نداشت و علومی مانند فلسفه و تاریخ و فقه و تفسیر و نظایر آن همگی در ذیل علوم دینی می‌گنجید و مفهومی به نام «علوم انسانی» در نظام سنتی آموزش حوزه‌های علمیه وجود نداشت. به نظر می‌رسد آموزش و پرورش نوین ایران ناخودآگاه آموزش این دسته علوم را هم‌چنان به نظام سنتی حوزه واگذار کرده بود و نیازی نمی‌دید که در مدارس نوین آنها را ارائه دهد. در نتیجه روند کلی آموزش علوم در مدارس نوین به سوی آموزش «غیر علوم انسانی» (علوم پایه، پزشکی، مهندسی و مانند اینها) گرایش پیدا کرده بود. این میراثی است که حتی در دوره‌های بعد نیز در آموزش و پرورش نوین ایران بر جای ماند. برای نمونه بعدها در مدارسی همچون البرز و هدف گرایش به آموزش علوم انسانی به چشم نمی‌خورد، حتی می‌توان گفت دیدگاه غالب در این نوع مدارس ضد علوم انسانی بود یعنی بر علوم فنی و تکنیکی ارزش بیشتری نهاده می‌شد.
اما در همین دوره‌ی نخست شاهد نوعی رقابت و حتی کشمکش میان سیستم سنتی آموزش مکتب‌خانه‌ای و مدارس نوین هستیم. به سخن دیگر، زمینه‌های اجتماعی و فرهنگی به طور کل چندان آمادگی پذیرش نظام آموزش نوین را نداشت. به همین دلیل است که می‌بینیم مدارس رشدیه با مشکلات بسیاری مواجه بودند به طوری که حتی در برخی جاها در اثر فشارهای اجتماعی به تعطیلی کشانده شدند.
پس در دوره‌ی نخست، آموزش و پرورش نوین نتوانست چندان عمومیتی بیابد. نظام سنتی مکتب‌خانه‌ای در این دوره هنوز نظام غالب آموزش عمومی است. این نکته را هم بیفزاییم که در نظام سنتی چیزی به نام تعلیمات اجباری وجود نداشت. این بدان معنی است که آموزش در دسترس همه‌ی لایه‌های اجتماعی نبود و به طور عمده فقط برخی از لایه‌های بالای جامعه‌ی ایران توان فرستادن فرزندان‌شان را به مکتب‌خانه‌ها داشتند. نتیجه‌ی
این امر بی‌سوادی و کم‌سوادی شایع در جامعه‌ی ایران بود. این مشکل را نخبگان ایرانی دریافته بودند و چاره را در تحول نظام آموزش و پرورش می‌دیدند به گونه‌ای که بتواند پاسخ‌گوی نیازهای آموزش جامعه‌ی ایران باشد. آنان این توان را در سیستم سنتی ایران نمی‌دیدند که بتواند به نیازهای آموزشی جامعه‌ی ایران پاسخ دهد. بنابراین رشد آموزش عمومی را در دگرگونی بنیادین نظام آموزش و پرورش عمومی ایران می‌دیدند. به هر حال ویژگی اصلی این دوره از تاریخ نوین آموزش و پرورش را می‌توان تقلید از نظام آموزش غربی قلمداد کرد.
در دوره‌ی دوم در پی تحولات شگرف سیاسی از جمله انقراض سلسله‌ی قاجار و آغاز فرایند دولت‌سازی نوین، شاهد تحولات شگرفی در نظام آموزش و پروریش ایران نیز هستیم. نقطه‌ی عطف این تحول را می‌توان در تصویب قانون شورای عالی معارف در اسفند ۱۳۰۰ مشاهده کرد که در آن دولت (وزارت معارف) موظف بود موجبات تکثیر مدارس و تدارک مقدمات تعلیمات اجباری و رایگان را فراهم آورد. اجرای این قانون به پیدایی ثبات نسبی در اوضاع سیاسی و اداری و اهتمام حکومت به بسط تعلیمات و آموزش عمومی انجامید. در نتیجه تعداد مؤسسات و مدارس به سرعت رو به فزونی نهاد. این بدان معنی است که حمایت‌های دولتی از آموزش عمومی نوین عرصه را بر آموزش سنتی مکتب‌خانه‌ای تنگ کرد به طوری که در فاصله‌ی ۱۳۰۰ تا ۱۳۰۶ بسیاری از مکتب‌خانه‌ها تعطیل شدند.
در همین دوره بود که موج جدیدی از اعزام دانشجویان به خارج پدید آمد. این اعزام‌ها همگی برای تحصیل علوم و فنون انجام می‌گرفت از جمله علوم و فنون نظامی. در سال ۱۳۰۱ شصت تن برای فراگیری فنون نظامی به فرانسه فرستاده شدند. روند اعزام دانشجو به اروپا در سال ۱۳۰۸ با تصویب لایحه‌ی وزارت معارف شکل قانونی به خود گرفت و مقرر شد هر سال صد دانشجوی ممتاز ایرانی با بورس دولتی به اروپا اعزام شوند. هدف از این اعزام‌ها تربیت متخصصانی برای اداره‌ی دیوان‌سالاری دولتی نوین ایران بود. ماهیت تکنیک‌مدار اعزام‌ها را می‌توان هم در هدف اعزام‌ها و هم در رشته‌های تحصیلی دانشجویان مشاهده کرد. علم حقوق هم در این میان بیشتر وجهی تکنیکی دارد. این روند حتی در دوره‌ی پهلوی دوم تا سال ۱۳۴۳ نیز ادامه داشت. در این سال وزارت آموزش عالی از آموزش عمومی جدا شد. این نشان‌دهنده‌ی استقرار، گسترش و فراگیری آموزش عمومی است.
دوره‌ی سوم دوره‌ی تحول است. هم‌زمان با برآمدن موج تازه‌ای از روند توسعه‌ی حکومتی محمدرضا شاه (انقلاب سفید، اصلاحات ارضی، رشد تدریجی قیمت نفت)، به تحولاتی در حوزه‌ی آموزش و پرورش ایران نیز احساس نیاز شد. این تحولات در نظام آموزش را می‌توان در فرایندهای تربیت معلم، تغییر برنامه‌ها و محتواهای درسی و همچنین الگوبرداری از نظام آموزش امریکایی مشاهده کرد. هدف از این تحول از سویی تربیت نیروهای متخصص مورد نیاز برای بدنه‌ی اجرایی دولت و همچنین رشد دادن طبقه‌ی متوسط شهری متناسب با ایدئولوژی حکومتی پهلوی دوم بود. در این دوره (دوره‌ی تحولی پیش از انقلاب) ما شاهد تخصصی‌تر شدن آموزش و پرورش هستیم. ورود مفاهیم و رویکردهای جدید در کنار پیچیده‌تر شدن ساختار بروکراتیک نظام آموزش و پرورش ایران از ویژگی‌های این دوره است. در این دوره به لحاظ نظری به جنبه‌های پرورشی و خلاقانه‌ی آموزش توجه بیشتری شد. نقش علوم مختلف از جمله روانشناسی، جامعه‌شناسی و فلسفه در عمق بخشیدن و بالیدن عمل تربیتی (پداگوژی) پررنگ‌تر شد. در این میان نقش روانشناسی در تربیت بیش از علوم دیگر برجسته شد. علل و پیامدهای پررنگ‌تر شدن نقش روانشناسی در آموزش و پرورش را سپس‌تر به تفصیل بررسی خواهیم کرد.
در دوره‌ی تحول پس از انقلاب و متأثر از دگرگونی‌های سیاسی و اجتماعی و همچنین اولویت اندیشه و کنش دینی، آموزش و پرورش نیز رنگ و آهنگ دینی و اسلامی ویژه‌ای به خود گرفت. در این دوره اندیشه‌های نوین و جدی‌ای درباره‌ی نسبت دین و آموزش سر برآورد. همین اندیشه‌ها بی‌درنگ در صحنه‌ی عمل تربیتی به اجرا درآمد و ساختار آموزش و پرورش کشور دچار تحولاتی شد که در تاریخ آموزش و پرورش نوین ایران بی‌سابقه است.
آنچه می‌خواهیم از این مرور مختصر تاریخی نتیجه بگیریم و بر آن تأکید کنیم همانا گرایش غالب تکنیک‌محور در آموزش و پرورش نوین ایران است. به سخن دیگر نوعی درآمیختگی و پیوند میان نظریه و عمل تربیتی از سویی و پویش‌های سیاسی و اجتماعی خواهان عظمت و قدرت ملی از سوی دیگر به چشم می‌خورد. در یک ارزیابی کلی از تاریخ نوین آموزش و پرورش ایران، می‌توان گفت که وجه غالب این تاریخ و انگیزه‌ی سراسری امر تربیت همانا احیای عظمت از دست‌رفته‌ی ایرانیان است. آموزش و پرورش بدین‌سان نقشی سترگ در «ساختن ایران نوین» بر عهده گرفت و از این «ساختن» نیز به طور عمده معنایی تکنیکی مراد می‌شد. در یک کلام یعنی پیشرفت و توسعه. پس آموزش و پرورش نوین ایران به نحوی شگرف با «قدرت» و «امر سی اسی» درآمیخته است. این نوع ارزیابی به ما کمک می‌کند تا وضعیت امروزین آموزش و پرورش ایران (به معنای عام آن) را، از زاویه‌ای دیگر تحلیل کنیم.
صحنه‌ی عمل آموزش عمومی نوین ایران نیازمند تولید دانش تربیتی و همچنین تربیت نیروی انسانی متخصص در حوزه‌ی تربیت است. این دو وظیفه را نظام آموزش عالی ما عهده‌دار است. پس تحولات در حوزه‌ی آموزش عمومی در نسبت مستقیمی قرار می‌گیرد با کیفیت و کمیت فرایندهای دانشگاهیِ ناظر به علوم تربیتی. به سخن دیگر، برون‌داد علوم تربیتی دانشگاهی (دانش تربیتی و نیروهای متخصص تربیتی) وارد حوزه‌ی آموزش عمومی می‌شوند تا چرخ‌های نظام آموزش عمومی را بچرخاند. این به معنای تخصصی شدن و علمی شدن امر تربیت در دنیای مدرن و به تبع آن در ایران امروز است. پس برای بررسی آموزش عمومی امروزین ایران لازم است نظام دانشگاهی ناظر به آموزش عمومی را بررسی کنیم. این بررسی حوزه‌هایی را در بر می‌گیرد همچون رشته‌های علوم تربیتی در دانشگاه‌ها و مراکز تربیت معلم.
دانشسراهای تربیت معلم در ایران قدیمی‌ترین مراکز دانشگاهی‌ای هستند که حتی پیش از تأسیس دانشگاه تهران تأسیس شده‌اند. همچنین پس از تأسیس دانشگاه تهران در سال ۱۳۱۳ و دانشگاه‌های دیگر در سال‌های پس از آن، رشته‌های علوم تربیتی در کنار رشته‌های دیگر از همان آغاز در ساختار آموزشی دانشگاه‌ها پیش‌بینی شده‌اند. پس می‌توان گفت که نظام دانشگاهی ناظر به آموزش عمومی قدیمی‌ترین حوزه‌ی آموزش عالی در ایران است. افزون بر این، به ویژه در دهه‌های سی و چهل شاهد اعزام دانشجویانی به اروپا هستیم که در رشته‌های علوم تربیتی تحصیل می‌کردند. اینان پس از فارغ‌التحصیلی و بازگشت به ایران پایه‌گذار تحولاتی نوین هم در حوزه‌ی آموزش عمومی و هم در نظام دانشگاهی ناظر به آموزش عمومی شدند. پس با این پیشینه انتظار می‌رود فرایندهای دانشگاهی ناظر به آموزش عمومی برخوردار از آن میزان تجربه و دانش تخصصی به همراه نیروی انسانی متخصص بوده باشد که نیازمندی‌های حوزه‌ی آموزش عمومی را تا حدود زیادی پاسخ گوید. اما این همه‌ی واقعیت نیست. روی دیگر سکه این است که نظام دانشگاهیِ ناظر به آموزش عمومی به طور کلی ذیل پارادایم دانش روانشناسی تعریف شده است. قرینه‌های بسیاری بر این مدعا می‌توان پیدا کرد. کمابیش در همه‌ی دانشگاه‌ها رشته‌های علوم تربیتی درون دانشکده‌ی روانشناسی گنجانده شده‌اند. به لحاظ نمادین نیز واژه‌ی روانشناسی پیش از واژه‌ی علوم تربیتی بر سردر این دانشگاه‌ها قرار گرفته‌است. شاهد دیگر این است که حجم بزرگی از برنامه و محتوای درسی رشته‌های علوم تربیتی را دروس روانشناسی تشکیل می‌دهد. بسیاری از استادان و مدرسان رشته‌های علوم تربیتی نیز یا پیشینه‌ی تحصیلی روانشناسی دارند یا به طور کل فارغ‌التحصیل روانشناسی و گرایش‌های مختلف آن هستند. از سوی دیگر نگاهی گذرا به مجموعه‌ی تولیدات علمی علوم تربیتی در ایران به راحتی غلبه‌ی نگاه روان‌شناسانه را نشان می‌دهد. این تولیدات شامل مقالات علمی‌ـ‌پژوهشی، پایان‌نامه‌ها، سمینارهای علمی، کتاب‌ها و مانند اینهاست. درون این تولیدات باز هم غلبه‌ی نوعی نگاه روان‌شناسانه را می‌بینیم که بیشتر بر رویکردهای کمّی، بررسی حوزه‌های نزدیک به بیولوژی افراد و پدیده‌های قابل مشاهده و اندازه‌گیریِ دخیل در فرایندهای یادگیری استوار است. این به معنای آن است که از میان پارادایم‌های روان‌شناسانه، بیشتر به پارادایم‌های پوزیتیویستی و رفتارگرایانه توجه شده است، درحالی‌که حتی درون دانش روانشناسی پارادایم‌های جامعه‌محور و انسان‌گرایانه‌تری نیز وجود دارد که به ندرت در فضای آکادمیک علوم تربیتی ایران بدانها توجه می‌شود. این وضعیت را می‌توان به جرأت «روانشناسی‌زدگی» علوم تربیتی در ایران نام نهاد. یعنی در یک داوری کلی می‌توان گفت گرایش غالب در فضاهای دانشگاهی علوم تربیتی گرایشی تکنیکی و فنی است. این ارزیابی با ارزیابی پیشین ما از تاریخ آموزش و پرورش نوین ایران نیز هم‌خوانی دارد.
