موانع پژوهش مدارکردن تصمیم گیری در فرآیند برنامه ریزی درسی

۵-موانع مرتبط با کیفیت پژوهش‏ها

موانع ناشی از کیفیت پژوهش‏ها از دو زاویه محتوای پژوهش‏ها و نارسایی‏های‏ روشی به شرح زیر قابل بحث و بررسی است:

الف)محتوای پژوهش:

یکی دیگر از موانعی که در زمینه پژوهش مدار کردن فرآیند برنامه‏ریزی درسی قابل‏ توجه است،این است که تحقیقات انجام‏شده نشان می‏دهد که میزان استفاده از یافته‏های پژوهش‏ها تا حد زیادی تابع کیفیت محتوای مطالعات می‏باشد.

(Edwards,1992,P.61) .محتوای پژوهش به‏طورکلی عبارت است از اطلاعات، مواد و محصولاتی که در نتیجهء پژوهش حاصل می‏شود و می‏تواند شامل مواردی چون‏ نظریه‏ها،الگوها،پارادیم‏ها،برنامه‏های درسی،تکنیک‏ها،آزمون‏های معتبر،تعمیم‏ها و یا کاربست تکنولوژی‏های پیشرفته نظیر محصولات و تجهیزات نرم‏افزاری باشد.

(Ibid,P.54)

بررسی‏های انجام‏شده نشان می‏دهد که عوامل متعددی در این راستا می‏تواند در استفاده از نتایج پژوهش‏ها مؤثر باشد،برای مثال درصورتی‏که محتوای پژوهش‏ها واجد مختصاتی چون مزیت نسبی،سازگاری با شرایط موجود،پیچیدگی مناسب،مشاهده و آزمون‏پذیری باشد،از پذیرش بیشتری در نزد تصمیم‏گیرندگان برخوردار است. (Edward,1992,P.21) .در مطالعه دیگری عواملی تحت عنوان مزیت اقتصادی، اثربخشی،قابلیت مشاهده،قابلیت آزمون،قابلیت سازگاری،اعتبار،قابلیت کاربرد و قابلیت انتقال،بر پذیرش یافته‏های تحقیق توسط تصمیم‏گیرندگان مؤثر است. Dearing) ( Meger,1998,P.46 .

به نظر می‏رسد در میان این عوامل،عامل قابل انتقال بودن محتوا از اهمیت‏ فزون‏تری برخوردار باشد،زیرا محتوا به‏نحوی منتقل می‏شود که بتواند با جامعه‏ مصرف‏کننده به نحو مقتضی ارتباط برقرار کند.برای مثال پیچیدگی که یک عنصر مهم‏ اثرگذار بر کاربرد یافته‏ها در برنامه‏ریزی درسی است،بدان معناست که به چه میزان‏ تصمیم‏گیرندگان می‏توانند یک نوآوری را درک کنند و نیز کاربرد نتایج نیز تا حد زیادی‏ تابع انتقال مناسب پژوهش به مصرف‏کنندگان می‏باشد.ازاین‏رو،هنگامی که یک‏ نوآوری به وسیلهء تصمیم‏گیرندگان مورد پذیرش قرار می‏گیرد که آن‏ها بتوانند پیام را

درک کنند و هم ازاین‏رو مطالعات نشان می‏دهد که حتی در پاره‏ای از موارد، تصمیم‏گیرندگان ترجیح می‏دهند از پژوهش‏هایی که به‏نحوی از محتوای ضعیف‏تری‏ برخوردارند،استفاده به عمل آورند. (Olson,1994,P.8) .

ب)نارسایی‏های روشی

مانع دیگر در زمینه کیفیت پژوهش‏ها،ضعف‏های روشی می‏باشد.مروری در ادبیات کاربست یافته‏های پژوهشی نشان می‏دهد،هنگامی که تحقیق دارای نارسایی‏های‏ روشی باشد،و یا تناقضات آشکاری در پژوهش ملاحظه شود،می‏تواند بر میزان استفاده‏ از نتایج تأثیر منفی بگذارد. (Husen,1996;Lerin.1992)

به‏طورکلی نارسایی‏های روشی می‏تواند شامل انتخاب الگوی نامناسب پژوهشی، کیفیت ابزار گردآوری اطلاعات،جامعه و نمونه مورد بررسی و نحوهء تجزیه و تحلیل‏ اطلاعات باشد.(مهر محمدی،۱۳۷۰،ص ۱۰۱)نارسایی‏های روشی به‏ویژه از زاویهء شناخت‏شناسی(اپیستیمولوژی)قابل تغییر و تفسیر است،از یک‏سو ممکن است روش‏ مورد استفاده از نقطه‏نظر تصمیم‏گیرندگان برنامهء درسی و مجریان،روش مناسبی نباشد. برای مثال برنامه‏ریز درسی بااستناد بر اصول شناخت‏شناسی،روش تحقیق مورد استفاده‏ را معتبر نداند و به روش کیفی معینی گرایش داشته باشد(همان‏جا،ص ۱۰۱)در عین‏ حال این نارسایی از نقطه‏نظر مجامع پژوهشی که نقش اساسی در ترویج،استفاده یا جلوگیری از کاربست پژوهشی را دارد،به گونه‏ای دیگر جلوه‏گر شود.برای مثال در مطالعات برنامهء درسی،استفادهء فزاینده از تحقیقات پیمایشی با استفاده از پرسشنامه به‏ جای تحقیقات کیفی یا مطالعات موردی می‏تواند یک نارسایی قلمداد شود.ازاین‏رو نارسایی‏ها،به‏ویژه از دیدگاه تصمیم‏گیرندگان برنامهء درسی؛می‏تواند یک مانع اساسی‏ در استفاده نکردن از تحقیقات در فرآیند برنامه‏ریزی درسی باشد.

۶-موانع مرتبط با نحوهء عرضه نتایج پژوهشی به مخاطبان

عامل دیگری که می‏تواند مانع مهمی در عدم استفاده از نتایج تحقیقات در فرآیند برنامه‏ریزی درسی باشد،نحوهء عرضهء نتایج در گزارش‏های پژوهشی می‏باشد.عرضهء نامناسب پژوهش می‏تواند میزان استفاده و کاربست نتایج را کاهش دهد. Dann,1992,) (P.11 پژوهش‏های انجام‏شده نشان می‏دهد که تصمیم‏گیرندگان عمدتا برای اتخاذ تصمیم در فرآیند برنامه‏ریزی در جستجوی دانش و یافته‏های تحقیقات برای افزایش‏ آگاهی خویش نیستند (Sowpe.2001,P4) .

این مقوله که از آن تحت عنوان‏”فقدان فرهنگ تحقیقاتی در نزد تصمیم‏گیرندگان‏”نیز یاد می‏شود(مهر محمدی،۱۳۷۰،ص ۱۰۲).یکی از مسایل مبتلا به نظام برنامه‏ریزی درسی ایران نیز می‏باشد.به همین علت اگر قرار است نتایج‏ تحقیقات بر تصمیمات برنامهء درسی اثر بگذارد ضروری است تا دانش و یافته‏های‏ حاصل از مطالعات برنامه‏ریزی درسی به نحو مطلوبی تنظیم و عرضه شود و در میان‏ تصمیم‏گیرندگان توزیع گردد.به عبارت دیگر فعال نبودن تصمیم‏گیرندگن برنامهء دریس‏ برای دست‏یابی به نتایج پژوهش‏ها،این وظیفه را برای محققان درخصوص عرضهء گسترده‏تر مطالعات سنگین‏تر می‏نماید.

یکی از مشکلات موجود در این راستا،ارایه نتایج و توصیه‏های پژوهژشی به‏ صورت کلی،مبهم و نامناسب،غیرمرتبط با محتوای پژوهش می‏باشد.در این راستا مجموعه موارد زیر قابل توجه می‏باشد:

الف)زبان نامناسب:

در تنظیم گزارشات پژوهشی زبان مورد استفاده اغلب بسیار فنی است.به‏نحوی‏ که خواننده احتمالا نمی‏تواند استفاده مناسب از آن به عمل آورد.برای مثال محققان‏ و پژوهشگران با پیروی از استانداردهای پژوهشی،گزارش‏ها را به‏نحوی تنظیم می‏کنند که به جای تأکید بر پیام‏ها و اشارات عملی،بر مباحث نظری،روش‏شناسانه و آماری

تأکید دارند و نتایج محسوسی از پژوهش برای تصمیم‏گیرنده در دسترس نیست. (Fank,etal,1989,P.21) ازاین‏رو ضروری است تا نتایج پژوهش‏ها با سطح‏ پیچیدگی مناسب و منطبق با دانش و درک و فهم‏های قبلی مخاطبان باشد.

ب)نتایج نامناسب:

منظور از بیان نامناسب عبارت است از تصمیم‏گیری نادرست درخصوص نوع‏ اطلاعاتی که باید در بخش یافته‏های پژوهشی گنجانده شود.در پاره‏ای از موارد، اطلاعات ارایه‏شده با مسایل کاری و حرفه‏ای افراد پیوند داده نمی‏شود و در سایر موارد گزارش به‏نحوی تنظیم می‏شود که به جای تأکید بر عملکردهای مثبت قبلی‏ تصمیم‏گیرندگان،نتایج منفی تصمیمات آن‏ها را را بارز جلوه می‏دهد و یا به جای‏نتایج‏ احتمالی ناشی از کاربست یافته‏های تحقیق،پیامدهای نامطلوب تصمیمات قبلی‏ برنامه‏ریزان را مدنظر قرار می‏دهد. (Backer,1984,P.91)

ج)ترکیب(ساختار)نامناسب:

منظور از ترکیب ساختار عرضه‏یافتهء پژوهشی،نحوهء احصاء نتایج از محتوای‏ پژوهشی مربوط می‏باشد،به‏نحوی که پیشنهادات و توصیه‏های عملی نمی‏توانند منعکس‏کنندهء مجموعه یافته‏های تحقیق باشند.درحقیقت استخراج نتایج و پیشنهادات‏ عملی دشوارترین بخش پژوهش محسوب می‏شود (Fuhrman,1998,P.7) این مشکل‏ به‏ویژه زمانی رخ می‏دهد که محقق از توانایی لازم برای احصاء و ترکیب نتایج و ارایه‏ مطلوب آن برخوردار نیست.برخلاف تصور رایج،کاربست نتایج پژوهش و بسترسازی برای آن یکی از وظایف محققان به‏شمارمی‏رود (Sowpe,2001,P.4) و حتی باور بر این است که حد اقل باید ۱۲ درصد زمان و منابع پروژه صرف فعالیت‏های‏ مرتبط با کاربست و ایجاد زمینه‏های استفاده از تحقیق گردد. (Huberman,1990) . بخش مهمی از نارسایی‏های موجود ناشی از این حقیقت است که پژوهشگران برای این‏ فعالیت حیاتی آماده نمی‏شوند و از سوی دیگر،به‏ندرت کمیته‏ها و گروه‏های ویژه‏ای‏ برای ترکیب و تنظیم نتایج پژوهش که مرکب از پژوهشگران و تصمیم‏گیرندگان

برنامهء درسی و مجریان باشد،تشکیل می‏گردد.ازاین‏رو تنظیم نامناسب نتایج و پیشنهادات،مانع دیگری است که مانع کاربست نتایج در تصمیم‏گیری‏های برنامهء درسی می‏گردد.

بااین‏همه در راستای عرضهء مطلوب گزارش‏های پژوهشی توجه به این نکتهء اساسی که چگونه برنامه‏ریزان درسی و مجریان از تحقیق استفاده می‏کنند و عواملی که‏ بر میزان و نوع استفاده از تحقیق توسط مخاطبان مؤثر است،بسیار حیاتی است.به‏طور خلاصه در این زمینه توجه به چند عامل زیر بسیار مهم می‏باشد:

۱-طبقه‏بندی مخاطبان

به منظور اثرگذاری مناسب بر مخاطبان پژوهش،ضروری است تا آمادگی و خواست‏ لازم را در آنان برای پذیرش یک نوآوری ایجاد نمود و این امر مستلزم آن است تا مخاطبان گوناگون طبقه‏بندی شوند،و برمبنای این دسته‏بندی،توصیه‏ها و نتایج‏ کاربردی عرضه گردد (Etabrooks,1997,P.10) .مفهوم طبقه‏بندی کردن مخاطبان‏۱۱ مفهومی است که از بازاریابی به حوزهء پژوهش وارد شده است و در آن محصولات‏ مختلف،برحسب نیازهای مشتریان تولید می‏گردد (Backer,1994,P.7) .ازاین‏رو در گام اول دسته‏بندی مخاطبان با توجه به عواملی چون اطلاعات قبلی،میزان تحصیلات، ارزش‏ها،زمینه‏های کاری و مانند آن ضروری می‏باشد. Huberman,1984;) (Estabrook,1997

۲-تعیین نوع استفاده یا کاربست

مقولهء دیگری که در تنظیم و عرضهء گزارش پژوهشی به تصمیم‏گیرندگان و مجریان‏ برنامه‏های درسی بسیار حیاتی است،تعیین سطح و میزان استفاده توسط هریک از گروه‏های مخاطب است.محققان مختلف انواع مختلف کاربست را به شرح زیر مورد شناسایی قرار داده‏اند: (Sowpe,2001,P.5)

استفاده ابزاری یا مستقیم‏۱۲:

این نوع کاربست مستلزم تغییر در برنامه‏های درسی یا فعالیت‏های مرتبط با برنامه‏ریزی درسی است که به‏نحوی مستقیم در رفتار برنامه‏ریزان و مجریان تجلی‏ می‏یابد.

استفادهء غیر مستقیم‏۳:

این نوع استفاده از نتایج پژوهش،بر تغییر نحوهء تفکر افراد متمرکز است که هابرمن‏ از آن تحت عنوان تغییر در سطح دانش،درک و فهم و نگرش افراد یاد می‏کند،بدون‏ آن‏که منظور اصلی،تغییر در عمل آن‏ها باشد.

کاربست سمبلیک با ترغیبی‏۴:

در این نوع کاربست،نتایج تحقیق برای مقاصد سیاسی نظیر دستیابی به یک‏ قدرت خاص یا امتیاز سیاسی و نیز برای شروع یک فعالیت ویژه مورد استفاده قرار می‏گیرد از این نوع کاربست تحت عنوان‏”استفادهء استراتژیک‏”۱۵نیز نام برده شده است.

به همین سان‏”لوئیس وایس‏”استفاده‏های دیگر را نیز مطرح کرده است که از جمله‏ مهم‏ترین آن‏ها استفادهء تاکتیکی‏۱۶است که در آن تحقیق مبدل به یک عامل در جهت‏ اتخاذ نکردن تصمیم معینی می‏شود؛استفادهء روشنگرانه‏۱۷که در آن،تحقیق اطلاعات‏ لازم را دربارهء مسایل فراهم می‏کند و به شناسایی راه‏حل‏های ممکن کمک می‏کند؛و کارست روشنگرانه‏۱۸که در آن تحقیق به افزایش سطح مباحثات عمومی در خصوص یک موضوع مرتبط با تصمیم‏گیری کمک می‏کند (Weiss,1997) .

به‏طورخلاصه ضروری است تا در تنظیم و عرضهء گزارش نتایج پژوهش‏ها برای‏ برنامه‏ریزان و مجریان،درخصوص طبقه‏بندی مخاطبان و تعیین نوع استفاده یا کاربست،تصمیم‏گیری به عمل آید و سپس به سازماندهی گزارش برای هریک از آن‏ها اقدام گردد.در این زمینه ساختار عرضه باید به‏نحوی باشد که به مخاطب امکان‏ دهد تا از مراحل اساسی آگاهی،ترغیب و تصمیم عبور کند.ازاین‏رو ساختار گزارش باید مشتمل بر ارایه اطلاعات کافی و مرتبط،انگیزه‏های مناسب برای

کاربست نوآوری یا یافته‏های جدید و پذیرش آن به منظور تصمیم‏گیری آتی باشد (Rogers,1995,Plson,1994) .

۷-موانع مرتبط با زمینه

یکی دیگر از موانع در پژوهش‏مدار کردن فرآیند برنامه‏ریزی درسی عوامل مرتبط با زمینه یا فضای اجتماعی و سازمانی است.تصمیم‏گیرندگان و مجریان برنامه‏های‏ درسی در قالب یک نظام اجتماعی خاص عمل می‏کنند و هم ازاین‏رو ناگزیر از توجه‏ به مؤلفه‏های سیاسی و اجتماعی موجود در تصمیمات خود هستند Husen,1996;) (Funk,etal,1991 .

مجموعه عواملی که در ارتباط با فضا یا زمینهء کاربست نتایج می‏تواند در نظر قرار گیرند عبارتند از:

فرهنگ سازمانی:فرهنگ سازمانی موجود می‏تواند عاملی مشوق یا مخرب در ایجاد و تغییرات(در برنامه‏های درسی)باشد. (Kenrick Backer,1996,P.17) .

ساختار تصمیم‏گیری:میزان،حدود و ثغور اختیارات تصمیم‏گیرندگان و مجریان‏ برنامهء درسی می‏تواند عامل مهمی در کاربست نتایج پژوهش‏ها باشد (Pepler,1997,P.58) .

فضای سیاسی:سازمان‏ها تربیتی(به‏ویژه مؤسسات برنامه‏ریزی درسی)به‏ شدت از مؤلفه‏های سیاسی متأثر هستند.در این‏چنین زمینه‏هایی،گروه‏های مختلف در تصمیم‏سازی و اجرا درگیر هستند و فعالیت‏های برنامه‏ریزی درسی از طریق خط مشی‏های فرهنگی و سیاسی محدود می‏گردد.ازاین‏رو نمی‏توان یک ارتباط مکانیکی‏ بین اطلاعات حاصل از پژوهش و علم متصور شد. (IIuscn,1996,P.4) .

محدودیت‏های مرتبط با منابع:محدودیت مالی،زمانی و عدم دسترسی به‏ نیروی انسانی متخصص و ناکارآمدی نیروی انسانی یکی دیگر از موانع کاربست‏ یافته‏های پژوهشی محسوب می‏گردد. (Wright,Brown Sloman,1996,P.3) ارایه‏ یافته‏های پژوهشی فارغ از زمینه‏های عملی که به برخی از مؤلفه‏های آن در بالا اشاره

شد،می‏تواند به عقیم ماندن نتایج مطالعات و عدم کاربست آن‏ها در فرآیند برنامه‏ریزی‏ درسی منجر گردد.هم از اینرو برخی از محققان استدلال می‏کنند که دلایل سنتی و دیرینهء عدم استفاده از نتایج پژوهشی به زمینه‏های عملی آن‏ها بازمی‏گردد) (Champing Leach,1989;Alcock,1995) .با این همه شواهد در دسترس نشان‏ می‏دهد که نمی‏توان انتظار کاربست آنی نتایج را در زمینه‏های عملی داشت.تغییرات‏ مورد انتظار در تصمیم‏گیری‏های کلان عمدتا زمان‏بر بوده،حد اقل به ۳ سال زمان نیاز دارد، (Sowpe,2001) و با توجه به ماهیت علم که امری تدریجی،آرام،روش‏ شناختی و افزایشی است،شکاف بین کشف یک حقیقت و استفاده از آن ممکن است تا ۲۰ سال هم به طول انجامد. (Rogers,1995) .ازاین‏رو حمایت مدیریتی از کاربست‏ یافته‏های پژوهشی در فرآیند برنامه‏ریزی درسی می‏تواند در بلندمدت اثرگذار باشد.) .Horestly,etal,1985)

۸-موانع مرتبط با نظام اطلاع‏رسانی

یکی دیگر از مؤلفه‏های مؤثر بر استفاده از نتایج پژوهش‏ها در فرایند برنامه‏ریزی‏ درسی،استقرار و به‏کارگیری نظام اطلاع‏رسانی مناسب می‏باشد.بسیاری از تصمیم‏گیرندگان(برنامه‏ریزان درسی و مجریان)بر این باورند که استفادهء به‏هنگام و مناسب از تحقیقات امکان‏پذیر نمی‏باشد،زیرا این داده‏ها،در صورت موجود بودن؛به‏ موقع در دسترسی آن‏ها قرار نمی‏گیرد. (Olson,1994) به‏همین‏سان‏”لوین‏”در میان‏ عوامل متعددی که بر کاربست نتایج پژوهش‏ها تأثیر منفی می‏گذارد،بر ارایه اطلاعات‏ به‏هنگام و در زمان مقتضی به تصمیم‏گیرندگان به منظور استفاده در فرآیند تصمیم‏گیری‏ تأکید ویژه‏ای دارد. (Lerin,1982) .تمام این موارد ضرورت به‏کارگیری نظام‏ اطلاع‏رسانی مناسب را برای انتشار نتایج تحقیقات گوشزد می‏کند.در این زمینه دو نکتهء اساسی قابل ذکر است:

الف)برای استفاده از نتایج پژوهش‏ها در فرآیند برنامه‏ریزی درسی ضروری‏ است تا از رسانه‏های مختلف برای انتشار و توزیع یافته‏های تحقیقات استفاده به

عمل آید.شیوهء متداول آن است که این نتایج در مجلات پژوهشی مرتبط با برنامه‏ریزی‏ درسی و یا مجلات تعلیم و تربیت منتشر گردد،درحالی‏که ممکن است‏ تصمیم‏گیرندگان و مجریان برنامه‏های درسی عمدتا این مجلات علمی را مطالعه ننمایند (Funk etal,1989) .و علاوه بر این تنها بخش کوچکی از پژوهش‏های برنامه درسی در این نوع مجلات منتشر شود و این امر هم با تأخیر دو یا سه ساله در فرآیند چاپ همراه‏ است.این مسأله،ارایه به‏موقع اطلاعات را تحت تأثیر قرار می‏دهد و از عدم دسترسی‏ به یافته‏های پژوهشی در مجموعه‏های عملی جلوگیری می‏نماید (Mccurren,1995) . این آسیب،ضرورت برقراری نظام اطلاع‏رسانی مناسب پژوهشی را که در آن از راه‏های‏ مختلفی چون بروشورها،پوشش‏های رسانه‏ای و سایت‏های اینترنت استفاده به عمل‏ آید،گوشزد می‏نماید (Horesty,etal,1993) .

ب)بررسی‏ها نشان می‏دهد که هیچ شیوهء ارتباطی به اندازهء تماس رودررو بین‏ محققان و تصمیم‏گیرندگان نمی‏تواند بر استفاده از نتایج پژوهش‏ها مؤثر باشد (Harriman,1996) .ازاین‏رو ضروری است تا از طریق تشکیل جلسات مشترک، جلسات گزارش پژوهشی و کنفرانس‏ها،تماس‏های نزدیک تقویت شود.

۹-موانع مرتبط با مجری پژوهش

عامل دیگری که می‏تواند نقش مهمی در استفاده از پژوهش یا عدم استفاده از آن در فرآیند برنامه‏ریزی درسی داشته باشد،محقق و صلاحیت‏های اوست.تحقیقات نشان‏ می‏دهد پذیرش محقق و صلاحیت‏های او از سوی تصمیم‏گیرنده یا مجری برنامه‏های‏ درسی بسیار بیش‏تر از محتوای اطلاعات حاصل از پژوهش بر کاربست یافته‏ها تأثیر دارد (Hutchinson,1993) .

به‏زعم فوهرمن،محققان و تصمیم‏گیرندگان در خطوط زمانی مختلفی حرکت‏ می‏کنند،با زبان فنی متفاوتی صحبت می‏کنند و به نظام‏های انگیزشی گوناگونی پاسخ‏ می‏دهند (Weiss,1997 P.13) .ازاین‏رو درصورتی‏که محقق مورد قبول برنامه‏ریزان‏ درسی نباشد،این شکاف‏ها و اختلافات فزونی می‏یابد.بررسی‏ها و مطالعات انجام‏شده

در این راستا نشان می‏دهد که محققان باید از دید تصمیم‏گیرندگان برنامه‏های درسی‏ حد اقل دارای دو ویژگی زیر باشند:

۱-تخصص و صلاحیت علمی‏۱۹:به این معنا که محقق در موضوع پژوهشی‏ موردنظر صاحب تخصص و صلاحیت علمی باشد و این امر از دید مخاطبان مورد تأیید و تصدیق باشد (Marquart,etal,1995.P390) .

۲-اعتماد:به این معنا که مخاطب ایمان و اعتقاد کافی به صداقت و صحت گفتار محقق داشته باشد.مخاطب مایل است از منبعی اطلاعات،کمک و یا ایده‏های جدید را دریافت کند که می‏شناسد و به آن اعتقاد دارد (Robinault etal,1980;Fullan, .1985) این یافته‏ها بدان معناست که سپردن پژوهش‏ها به محققانی که فاقد صلاحیت‏های ضروری هستند یا حد اقل از دید تصمیم‏گیرندگان و مجریان برنامه‏های‏ درسی دارای صلاحیت‏های لازم نمی‏باشند،می‏تواند بر کاربست نتایج تأثیر منفی‏ بگذارد،اگرچه می‏توان ریسک انجام پژوهش‏ها یا کیفیت پایین‏تر از حد استاندارد را هم به این نگرانی‏ها افزود.هم‏چنین جلب حمایت تصمیم‏گیرندگان در فرآیند برنامه‏ریزی درسی برای استفاده از نتایج پژوهش‏ها می‏تواند تابعی از دارا بودن نگرش‏ مشترک بین استفاده‏کنندگان و میزان مشارکت و درگیری متقابل آن‏ها در پژوهش باشد.

بحث و نتیجه‏گیری

همان‏طور که ملاحظه شد،موانع ارتباط بین تحقیقات و تصمیمات در حوزهء برنامهء درسی معلول شرایط و عوامل متعددی است که برخی از آن‏ها در مقالهء حاضر مورد تجزیه و تحلیل و ریشه‏یابی واقع گردید.بااین‏همه دستیابی به نتایج قابل اعتماد برای‏ ایجاد ارتباط بیش‏تر بین مطالعه و عمل برنامه‏ریزی درسی،مستلزم انجلام تحقیقات‏ گسترده و ارزیابی واقعیت‏های موجود می‏باشد.باعنایت به موانع مورد بررسی در مقاله،مهم‏ترین پیامدها و اشاراتی که می‏توان از بحث حاضر به عنوان نتیجه مطرح نمود عبارتند از:

الف)بخشی از عوامل مؤثر بر عدم کاربست یافته‏های پژوهش در امر برنامه‏ریزی‏ درسی ناشی از عملکرد پژوهشگران،تصمیم‏سازان و متغیرهای پیرامونی در فرایند برنامه‏ریزی درسی است و برخی دیگر از آن‏ها نیز ذاتا ناشی از ماهیت رشته برنامه‏ریزی‏ درسی می‏باشد که عدم قاطعیت‏های فراوانی در آن یافت می‏شود.بنابراین هرگونه تغییر و پیشرفت در امر پژوهش‏مدار کردن تصمیم‏گیری در امر برنامه‏ریزی درسی معطوف به‏ تحول و دگرگونی در علم و عمل درسی در جهت سازگاری و هماهنگی بیش‏تر خواهد بود و این امر مقوله‏ای است که به‏ویژه در حوزهء برنامه درسی نیازمند زمان و تلاش‏ بلندمدت محققان و تصمیم‏سازان می‏باشد.

ب)عدم استفاده از نتایج پژوهش‏ها در تصمیمات برنامه‏ریزی درسی و عدم‏ مشارکت تصمیم‏سازان در مطالعات برنامهء درسی معلول عوامل متعددی است که تأثیر متقابل این عوامل،می‏بایست مورد توجه و بررسی باشد.به عبارت روشن‏تر نمی‏توان‏ عامل معینی را در یک موقعیت مفروض،علت اصلی مشکل تلقی کرد.درحقیقت‏ خارج شدن هر پدیده از حالت طبیعی خود معلول عوامل متعددی است و این امر یکی‏ از مفروضات اساسی آسیب‏شناسی در هر زمینه،از جمله علوم انسانی و تربیتی به‏شمار می‏رود.ازاین‏رو کاربست اقدامات جبرانی درخصوص پیوند تحقیق و تصمیم در فرآیند برنامه‏ریزی درسی مستلزم بررسی تأثیر هریک از عوامل بر موقعیت کنونی و تأثیرات متقابل آن‏هاست.و این امر برای کلیهء نظام‏های برنامه‏ریزی درسی از جمله ایران‏ یک ضرورت حیاتی به‏شمارمی‏رود.

ج)پژوهش‏مدار کردن فرایند برنامه‏ریزی درسی،برخلاف آن‏چه که در اولین نگاه‏ به‏نظرمی‏رسد،مفهومی تک‏بعدی و تک‏معنایی نیست.منظور این است که استفاده و کاربرد یافته‏های پژوهشی در امر برنامه‏ریزی درسی نباید به تأثیر مستقیم این پژوهش‏ها در تغییر مستقیم مؤلفه‏های برنامه درسی نظیر هدف‏ها،محتوا،روش و مانند آن محدود شود بلکه همانگونه که در مقاله به‏طورمبسوط مورد بحث قرار گرفت،پژوهش‏مدار کردن فرایند برنامه‏ریزی درسی مفهومی چندبعدی است.

کاربست یافته‏های پژوهش،علاوه بر استفاده مستقیم و ابزاری،می‏تواند نتایج‏ غیر مستقیم ولی مؤثر و قابل توجهی داشته باشد که از جمله مهم‏ترین آن‏ها می‏توان از تغییر در بینش و دانش افراد درگیر در امر برنامه‏ریزی درسی،اجتناب از اتخاذ تصمیماتی که دارای پیامدهای منفی برای نظام تربیتی می‏باشد،رشد و توسعه دامنه‏ مباحثات برنامه درسی و درک بهتر مسایل و مشکلات مبتلا به نظام برنامه‏ریزی درسی‏ نام برد.

در سایه چنین برداشتی از پژوهش‏مدار نمودن برنامه‏ریزی درسی،اگرچه تا حدود زیادی از دامنه انتقادات ارایه‏شده نسبت به پژوهش‏های برنامه درسی کاسته می‏شود،اما در عین حال پیچیدگی سنجش نتایج تحقیقات بر تصمیمات برنامه درسی را بیش از پیش دشوار می‏نماید.

پی‏نوشت‏ها

(۱)- Substantive approach

(۲)- Problematic

(۳)- Pathologic

(۴)- G.I.Goodlad

(۵)- Common Place

(۶)- Agriculture extention model

(۷)- Interactive research

(۸)- Substantive research model

(۹)- Procedural rational

(۱۰)- Research marketin

(۱۱)- Interactive tesearch model

(۱۲)- Direct/instrumental

(۱۳)- Indirect/conceptual

(۱۴)- Symbolic/Persuasive

(۱۵)- Stratingic use

(۱۶)- Tactical use

(۱۷)- Enlightend use

(۱۸)- Intellectual use

(۱۹)- Substantive approach

فهرست منابع و مآخذ

-فتحی واجارگاه،کورش.اصول برنامه‏ریزی درسی،چاپ اول.تهران:انتشارات ایران‏ زمین.۱۳۷۷.

-فتحی واجارگاه،کورش و مهر محمدی محمود.حدود و ثغور برنامهء درسی و آموزش. مجله مدرس شماره ۴.۱۳۷۸.

-مهر محمدی،محمود.کاربست یافته‏های تحقیقاتی در آموزش و پرورش:چرا. چگونه؟مجموعه سخنران‏های اولین گردهمایی پژوهش در آموزش،تهران،وزارت‏ آموزش و پرورش ۱۳۷۰.

-مهر محمدی،محمود.گزارش طرح ملی شناسایی زمینه‏ها و اولویت‏های پژوهشی. تهران:شورای پژوهش‏های علمی کشور.گزارش پژوهشی چاپ‏نشده.۱۳۷۸.

(به تصویر صفحه مراجعه شود)(به تصویر صفحه مراجعه شود)

(به تصویر صفحه مراجعه شود)(به تصویر صفحه مراجعه شود)

پایان مقاله