۵-موانع مرتبط با کیفیت پژوهشها
موانع ناشی از کیفیت پژوهشها از دو زاویه محتوای پژوهشها و نارساییهای روشی به شرح زیر قابل بحث و بررسی است:
الف)محتوای پژوهش:
یکی دیگر از موانعی که در زمینه پژوهش مدار کردن فرآیند برنامهریزی درسی قابل توجه است،این است که تحقیقات انجامشده نشان میدهد که میزان استفاده از یافتههای پژوهشها تا حد زیادی تابع کیفیت محتوای مطالعات میباشد.
(Edwards,1992,P.61) .محتوای پژوهش بهطورکلی عبارت است از اطلاعات، مواد و محصولاتی که در نتیجهء پژوهش حاصل میشود و میتواند شامل مواردی چون نظریهها،الگوها،پارادیمها،برنامههای درسی،تکنیکها،آزمونهای معتبر،تعمیمها و یا کاربست تکنولوژیهای پیشرفته نظیر محصولات و تجهیزات نرمافزاری باشد.
(Ibid,P.54)
بررسیهای انجامشده نشان میدهد که عوامل متعددی در این راستا میتواند در استفاده از نتایج پژوهشها مؤثر باشد،برای مثال درصورتیکه محتوای پژوهشها واجد مختصاتی چون مزیت نسبی،سازگاری با شرایط موجود،پیچیدگی مناسب،مشاهده و آزمونپذیری باشد،از پذیرش بیشتری در نزد تصمیمگیرندگان برخوردار است. (Edward,1992,P.21) .در مطالعه دیگری عواملی تحت عنوان مزیت اقتصادی، اثربخشی،قابلیت مشاهده،قابلیت آزمون،قابلیت سازگاری،اعتبار،قابلیت کاربرد و قابلیت انتقال،بر پذیرش یافتههای تحقیق توسط تصمیمگیرندگان مؤثر است. Dearing) ( Meger,1998,P.46 .
به نظر میرسد در میان این عوامل،عامل قابل انتقال بودن محتوا از اهمیت فزونتری برخوردار باشد،زیرا محتوا بهنحوی منتقل میشود که بتواند با جامعه مصرفکننده به نحو مقتضی ارتباط برقرار کند.برای مثال پیچیدگی که یک عنصر مهم اثرگذار بر کاربرد یافتهها در برنامهریزی درسی است،بدان معناست که به چه میزان تصمیمگیرندگان میتوانند یک نوآوری را درک کنند و نیز کاربرد نتایج نیز تا حد زیادی تابع انتقال مناسب پژوهش به مصرفکنندگان میباشد.ازاینرو،هنگامی که یک نوآوری به وسیلهء تصمیمگیرندگان مورد پذیرش قرار میگیرد که آنها بتوانند پیام را
درک کنند و هم ازاینرو مطالعات نشان میدهد که حتی در پارهای از موارد، تصمیمگیرندگان ترجیح میدهند از پژوهشهایی که بهنحوی از محتوای ضعیفتری برخوردارند،استفاده به عمل آورند. (Olson,1994,P.8) .
ب)نارساییهای روشی
مانع دیگر در زمینه کیفیت پژوهشها،ضعفهای روشی میباشد.مروری در ادبیات کاربست یافتههای پژوهشی نشان میدهد،هنگامی که تحقیق دارای نارساییهای روشی باشد،و یا تناقضات آشکاری در پژوهش ملاحظه شود،میتواند بر میزان استفاده از نتایج تأثیر منفی بگذارد. (Husen,1996;Lerin.1992)
بهطورکلی نارساییهای روشی میتواند شامل انتخاب الگوی نامناسب پژوهشی، کیفیت ابزار گردآوری اطلاعات،جامعه و نمونه مورد بررسی و نحوهء تجزیه و تحلیل اطلاعات باشد.(مهر محمدی،۱۳۷۰،ص ۱۰۱)نارساییهای روشی بهویژه از زاویهء شناختشناسی(اپیستیمولوژی)قابل تغییر و تفسیر است،از یکسو ممکن است روش مورد استفاده از نقطهنظر تصمیمگیرندگان برنامهء درسی و مجریان،روش مناسبی نباشد. برای مثال برنامهریز درسی بااستناد بر اصول شناختشناسی،روش تحقیق مورد استفاده را معتبر نداند و به روش کیفی معینی گرایش داشته باشد(همانجا،ص ۱۰۱)در عین حال این نارسایی از نقطهنظر مجامع پژوهشی که نقش اساسی در ترویج،استفاده یا جلوگیری از کاربست پژوهشی را دارد،به گونهای دیگر جلوهگر شود.برای مثال در مطالعات برنامهء درسی،استفادهء فزاینده از تحقیقات پیمایشی با استفاده از پرسشنامه به جای تحقیقات کیفی یا مطالعات موردی میتواند یک نارسایی قلمداد شود.ازاینرو نارساییها،بهویژه از دیدگاه تصمیمگیرندگان برنامهء درسی؛میتواند یک مانع اساسی در استفاده نکردن از تحقیقات در فرآیند برنامهریزی درسی باشد.
۶-موانع مرتبط با نحوهء عرضه نتایج پژوهشی به مخاطبان
عامل دیگری که میتواند مانع مهمی در عدم استفاده از نتایج تحقیقات در فرآیند برنامهریزی درسی باشد،نحوهء عرضهء نتایج در گزارشهای پژوهشی میباشد.عرضهء نامناسب پژوهش میتواند میزان استفاده و کاربست نتایج را کاهش دهد. Dann,1992,) (P.11 پژوهشهای انجامشده نشان میدهد که تصمیمگیرندگان عمدتا برای اتخاذ تصمیم در فرآیند برنامهریزی در جستجوی دانش و یافتههای تحقیقات برای افزایش آگاهی خویش نیستند (Sowpe.2001,P4) .
این مقوله که از آن تحت عنوان”فقدان فرهنگ تحقیقاتی در نزد تصمیمگیرندگان”نیز یاد میشود(مهر محمدی،۱۳۷۰،ص ۱۰۲).یکی از مسایل مبتلا به نظام برنامهریزی درسی ایران نیز میباشد.به همین علت اگر قرار است نتایج تحقیقات بر تصمیمات برنامهء درسی اثر بگذارد ضروری است تا دانش و یافتههای حاصل از مطالعات برنامهریزی درسی به نحو مطلوبی تنظیم و عرضه شود و در میان تصمیمگیرندگان توزیع گردد.به عبارت دیگر فعال نبودن تصمیمگیرندگن برنامهء دریس برای دستیابی به نتایج پژوهشها،این وظیفه را برای محققان درخصوص عرضهء گستردهتر مطالعات سنگینتر مینماید.
یکی از مشکلات موجود در این راستا،ارایه نتایج و توصیههای پژوهژشی به صورت کلی،مبهم و نامناسب،غیرمرتبط با محتوای پژوهش میباشد.در این راستا مجموعه موارد زیر قابل توجه میباشد:
الف)زبان نامناسب:
در تنظیم گزارشات پژوهشی زبان مورد استفاده اغلب بسیار فنی است.بهنحوی که خواننده احتمالا نمیتواند استفاده مناسب از آن به عمل آورد.برای مثال محققان و پژوهشگران با پیروی از استانداردهای پژوهشی،گزارشها را بهنحوی تنظیم میکنند که به جای تأکید بر پیامها و اشارات عملی،بر مباحث نظری،روششناسانه و آماری
تأکید دارند و نتایج محسوسی از پژوهش برای تصمیمگیرنده در دسترس نیست. (Fank,etal,1989,P.21) ازاینرو ضروری است تا نتایج پژوهشها با سطح پیچیدگی مناسب و منطبق با دانش و درک و فهمهای قبلی مخاطبان باشد.
ب)نتایج نامناسب:
منظور از بیان نامناسب عبارت است از تصمیمگیری نادرست درخصوص نوع اطلاعاتی که باید در بخش یافتههای پژوهشی گنجانده شود.در پارهای از موارد، اطلاعات ارایهشده با مسایل کاری و حرفهای افراد پیوند داده نمیشود و در سایر موارد گزارش بهنحوی تنظیم میشود که به جای تأکید بر عملکردهای مثبت قبلی تصمیمگیرندگان،نتایج منفی تصمیمات آنها را را بارز جلوه میدهد و یا به جاینتایج احتمالی ناشی از کاربست یافتههای تحقیق،پیامدهای نامطلوب تصمیمات قبلی برنامهریزان را مدنظر قرار میدهد. (Backer,1984,P.91)
ج)ترکیب(ساختار)نامناسب:
منظور از ترکیب ساختار عرضهیافتهء پژوهشی،نحوهء احصاء نتایج از محتوای پژوهشی مربوط میباشد،بهنحوی که پیشنهادات و توصیههای عملی نمیتوانند منعکسکنندهء مجموعه یافتههای تحقیق باشند.درحقیقت استخراج نتایج و پیشنهادات عملی دشوارترین بخش پژوهش محسوب میشود (Fuhrman,1998,P.7) این مشکل بهویژه زمانی رخ میدهد که محقق از توانایی لازم برای احصاء و ترکیب نتایج و ارایه مطلوب آن برخوردار نیست.برخلاف تصور رایج،کاربست نتایج پژوهش و بسترسازی برای آن یکی از وظایف محققان بهشمارمیرود (Sowpe,2001,P.4) و حتی باور بر این است که حد اقل باید ۱۲ درصد زمان و منابع پروژه صرف فعالیتهای مرتبط با کاربست و ایجاد زمینههای استفاده از تحقیق گردد. (Huberman,1990) . بخش مهمی از نارساییهای موجود ناشی از این حقیقت است که پژوهشگران برای این فعالیت حیاتی آماده نمیشوند و از سوی دیگر،بهندرت کمیتهها و گروههای ویژهای برای ترکیب و تنظیم نتایج پژوهش که مرکب از پژوهشگران و تصمیمگیرندگان
برنامهء درسی و مجریان باشد،تشکیل میگردد.ازاینرو تنظیم نامناسب نتایج و پیشنهادات،مانع دیگری است که مانع کاربست نتایج در تصمیمگیریهای برنامهء درسی میگردد.
بااینهمه در راستای عرضهء مطلوب گزارشهای پژوهشی توجه به این نکتهء اساسی که چگونه برنامهریزان درسی و مجریان از تحقیق استفاده میکنند و عواملی که بر میزان و نوع استفاده از تحقیق توسط مخاطبان مؤثر است،بسیار حیاتی است.بهطور خلاصه در این زمینه توجه به چند عامل زیر بسیار مهم میباشد:
۱-طبقهبندی مخاطبان
به منظور اثرگذاری مناسب بر مخاطبان پژوهش،ضروری است تا آمادگی و خواست لازم را در آنان برای پذیرش یک نوآوری ایجاد نمود و این امر مستلزم آن است تا مخاطبان گوناگون طبقهبندی شوند،و برمبنای این دستهبندی،توصیهها و نتایج کاربردی عرضه گردد (Etabrooks,1997,P.10) .مفهوم طبقهبندی کردن مخاطبان۱۱ مفهومی است که از بازاریابی به حوزهء پژوهش وارد شده است و در آن محصولات مختلف،برحسب نیازهای مشتریان تولید میگردد (Backer,1994,P.7) .ازاینرو در گام اول دستهبندی مخاطبان با توجه به عواملی چون اطلاعات قبلی،میزان تحصیلات، ارزشها،زمینههای کاری و مانند آن ضروری میباشد. Huberman,1984;) (Estabrook,1997
۲-تعیین نوع استفاده یا کاربست
مقولهء دیگری که در تنظیم و عرضهء گزارش پژوهشی به تصمیمگیرندگان و مجریان برنامههای درسی بسیار حیاتی است،تعیین سطح و میزان استفاده توسط هریک از گروههای مخاطب است.محققان مختلف انواع مختلف کاربست را به شرح زیر مورد شناسایی قرار دادهاند: (Sowpe,2001,P.5)
استفاده ابزاری یا مستقیم۱۲:
این نوع کاربست مستلزم تغییر در برنامههای درسی یا فعالیتهای مرتبط با برنامهریزی درسی است که بهنحوی مستقیم در رفتار برنامهریزان و مجریان تجلی مییابد.
استفادهء غیر مستقیم۳:
این نوع استفاده از نتایج پژوهش،بر تغییر نحوهء تفکر افراد متمرکز است که هابرمن از آن تحت عنوان تغییر در سطح دانش،درک و فهم و نگرش افراد یاد میکند،بدون آنکه منظور اصلی،تغییر در عمل آنها باشد.
کاربست سمبلیک با ترغیبی۴:
در این نوع کاربست،نتایج تحقیق برای مقاصد سیاسی نظیر دستیابی به یک قدرت خاص یا امتیاز سیاسی و نیز برای شروع یک فعالیت ویژه مورد استفاده قرار میگیرد از این نوع کاربست تحت عنوان”استفادهء استراتژیک”۱۵نیز نام برده شده است.
به همین سان”لوئیس وایس”استفادههای دیگر را نیز مطرح کرده است که از جمله مهمترین آنها استفادهء تاکتیکی۱۶است که در آن تحقیق مبدل به یک عامل در جهت اتخاذ نکردن تصمیم معینی میشود؛استفادهء روشنگرانه۱۷که در آن،تحقیق اطلاعات لازم را دربارهء مسایل فراهم میکند و به شناسایی راهحلهای ممکن کمک میکند؛و کارست روشنگرانه۱۸که در آن تحقیق به افزایش سطح مباحثات عمومی در خصوص یک موضوع مرتبط با تصمیمگیری کمک میکند (Weiss,1997) .
بهطورخلاصه ضروری است تا در تنظیم و عرضهء گزارش نتایج پژوهشها برای برنامهریزان و مجریان،درخصوص طبقهبندی مخاطبان و تعیین نوع استفاده یا کاربست،تصمیمگیری به عمل آید و سپس به سازماندهی گزارش برای هریک از آنها اقدام گردد.در این زمینه ساختار عرضه باید بهنحوی باشد که به مخاطب امکان دهد تا از مراحل اساسی آگاهی،ترغیب و تصمیم عبور کند.ازاینرو ساختار گزارش باید مشتمل بر ارایه اطلاعات کافی و مرتبط،انگیزههای مناسب برای
کاربست نوآوری یا یافتههای جدید و پذیرش آن به منظور تصمیمگیری آتی باشد (Rogers,1995,Plson,1994) .
۷-موانع مرتبط با زمینه
یکی دیگر از موانع در پژوهشمدار کردن فرآیند برنامهریزی درسی عوامل مرتبط با زمینه یا فضای اجتماعی و سازمانی است.تصمیمگیرندگان و مجریان برنامههای درسی در قالب یک نظام اجتماعی خاص عمل میکنند و هم ازاینرو ناگزیر از توجه به مؤلفههای سیاسی و اجتماعی موجود در تصمیمات خود هستند Husen,1996;) (Funk,etal,1991 .
مجموعه عواملی که در ارتباط با فضا یا زمینهء کاربست نتایج میتواند در نظر قرار گیرند عبارتند از:
فرهنگ سازمانی:فرهنگ سازمانی موجود میتواند عاملی مشوق یا مخرب در ایجاد و تغییرات(در برنامههای درسی)باشد. (Kenrick Backer,1996,P.17) .
ساختار تصمیمگیری:میزان،حدود و ثغور اختیارات تصمیمگیرندگان و مجریان برنامهء درسی میتواند عامل مهمی در کاربست نتایج پژوهشها باشد (Pepler,1997,P.58) .
فضای سیاسی:سازمانها تربیتی(بهویژه مؤسسات برنامهریزی درسی)به شدت از مؤلفههای سیاسی متأثر هستند.در اینچنین زمینههایی،گروههای مختلف در تصمیمسازی و اجرا درگیر هستند و فعالیتهای برنامهریزی درسی از طریق خط مشیهای فرهنگی و سیاسی محدود میگردد.ازاینرو نمیتوان یک ارتباط مکانیکی بین اطلاعات حاصل از پژوهش و علم متصور شد. (IIuscn,1996,P.4) .
محدودیتهای مرتبط با منابع:محدودیت مالی،زمانی و عدم دسترسی به نیروی انسانی متخصص و ناکارآمدی نیروی انسانی یکی دیگر از موانع کاربست یافتههای پژوهشی محسوب میگردد. (Wright,Brown Sloman,1996,P.3) ارایه یافتههای پژوهشی فارغ از زمینههای عملی که به برخی از مؤلفههای آن در بالا اشاره
شد،میتواند به عقیم ماندن نتایج مطالعات و عدم کاربست آنها در فرآیند برنامهریزی درسی منجر گردد.هم از اینرو برخی از محققان استدلال میکنند که دلایل سنتی و دیرینهء عدم استفاده از نتایج پژوهشی به زمینههای عملی آنها بازمیگردد) (Champing Leach,1989;Alcock,1995) .با این همه شواهد در دسترس نشان میدهد که نمیتوان انتظار کاربست آنی نتایج را در زمینههای عملی داشت.تغییرات مورد انتظار در تصمیمگیریهای کلان عمدتا زمانبر بوده،حد اقل به ۳ سال زمان نیاز دارد، (Sowpe,2001) و با توجه به ماهیت علم که امری تدریجی،آرام،روش شناختی و افزایشی است،شکاف بین کشف یک حقیقت و استفاده از آن ممکن است تا ۲۰ سال هم به طول انجامد. (Rogers,1995) .ازاینرو حمایت مدیریتی از کاربست یافتههای پژوهشی در فرآیند برنامهریزی درسی میتواند در بلندمدت اثرگذار باشد.) .Horestly,etal,1985)
۸-موانع مرتبط با نظام اطلاعرسانی
یکی دیگر از مؤلفههای مؤثر بر استفاده از نتایج پژوهشها در فرایند برنامهریزی درسی،استقرار و بهکارگیری نظام اطلاعرسانی مناسب میباشد.بسیاری از تصمیمگیرندگان(برنامهریزان درسی و مجریان)بر این باورند که استفادهء بههنگام و مناسب از تحقیقات امکانپذیر نمیباشد،زیرا این دادهها،در صورت موجود بودن؛به موقع در دسترسی آنها قرار نمیگیرد. (Olson,1994) بههمینسان”لوین”در میان عوامل متعددی که بر کاربست نتایج پژوهشها تأثیر منفی میگذارد،بر ارایه اطلاعات بههنگام و در زمان مقتضی به تصمیمگیرندگان به منظور استفاده در فرآیند تصمیمگیری تأکید ویژهای دارد. (Lerin,1982) .تمام این موارد ضرورت بهکارگیری نظام اطلاعرسانی مناسب را برای انتشار نتایج تحقیقات گوشزد میکند.در این زمینه دو نکتهء اساسی قابل ذکر است:
الف)برای استفاده از نتایج پژوهشها در فرآیند برنامهریزی درسی ضروری است تا از رسانههای مختلف برای انتشار و توزیع یافتههای تحقیقات استفاده به
عمل آید.شیوهء متداول آن است که این نتایج در مجلات پژوهشی مرتبط با برنامهریزی درسی و یا مجلات تعلیم و تربیت منتشر گردد،درحالیکه ممکن است تصمیمگیرندگان و مجریان برنامههای درسی عمدتا این مجلات علمی را مطالعه ننمایند (Funk etal,1989) .و علاوه بر این تنها بخش کوچکی از پژوهشهای برنامه درسی در این نوع مجلات منتشر شود و این امر هم با تأخیر دو یا سه ساله در فرآیند چاپ همراه است.این مسأله،ارایه بهموقع اطلاعات را تحت تأثیر قرار میدهد و از عدم دسترسی به یافتههای پژوهشی در مجموعههای عملی جلوگیری مینماید (Mccurren,1995) . این آسیب،ضرورت برقراری نظام اطلاعرسانی مناسب پژوهشی را که در آن از راههای مختلفی چون بروشورها،پوششهای رسانهای و سایتهای اینترنت استفاده به عمل آید،گوشزد مینماید (Horesty,etal,1993) .
ب)بررسیها نشان میدهد که هیچ شیوهء ارتباطی به اندازهء تماس رودررو بین محققان و تصمیمگیرندگان نمیتواند بر استفاده از نتایج پژوهشها مؤثر باشد (Harriman,1996) .ازاینرو ضروری است تا از طریق تشکیل جلسات مشترک، جلسات گزارش پژوهشی و کنفرانسها،تماسهای نزدیک تقویت شود.
۹-موانع مرتبط با مجری پژوهش
عامل دیگری که میتواند نقش مهمی در استفاده از پژوهش یا عدم استفاده از آن در فرآیند برنامهریزی درسی داشته باشد،محقق و صلاحیتهای اوست.تحقیقات نشان میدهد پذیرش محقق و صلاحیتهای او از سوی تصمیمگیرنده یا مجری برنامههای درسی بسیار بیشتر از محتوای اطلاعات حاصل از پژوهش بر کاربست یافتهها تأثیر دارد (Hutchinson,1993) .
بهزعم فوهرمن،محققان و تصمیمگیرندگان در خطوط زمانی مختلفی حرکت میکنند،با زبان فنی متفاوتی صحبت میکنند و به نظامهای انگیزشی گوناگونی پاسخ میدهند (Weiss,1997 P.13) .ازاینرو درصورتیکه محقق مورد قبول برنامهریزان درسی نباشد،این شکافها و اختلافات فزونی مییابد.بررسیها و مطالعات انجامشده
در این راستا نشان میدهد که محققان باید از دید تصمیمگیرندگان برنامههای درسی حد اقل دارای دو ویژگی زیر باشند:
۱-تخصص و صلاحیت علمی۱۹:به این معنا که محقق در موضوع پژوهشی موردنظر صاحب تخصص و صلاحیت علمی باشد و این امر از دید مخاطبان مورد تأیید و تصدیق باشد (Marquart,etal,1995.P390) .
۲-اعتماد:به این معنا که مخاطب ایمان و اعتقاد کافی به صداقت و صحت گفتار محقق داشته باشد.مخاطب مایل است از منبعی اطلاعات،کمک و یا ایدههای جدید را دریافت کند که میشناسد و به آن اعتقاد دارد (Robinault etal,1980;Fullan, .1985) این یافتهها بدان معناست که سپردن پژوهشها به محققانی که فاقد صلاحیتهای ضروری هستند یا حد اقل از دید تصمیمگیرندگان و مجریان برنامههای درسی دارای صلاحیتهای لازم نمیباشند،میتواند بر کاربست نتایج تأثیر منفی بگذارد،اگرچه میتوان ریسک انجام پژوهشها یا کیفیت پایینتر از حد استاندارد را هم به این نگرانیها افزود.همچنین جلب حمایت تصمیمگیرندگان در فرآیند برنامهریزی درسی برای استفاده از نتایج پژوهشها میتواند تابعی از دارا بودن نگرش مشترک بین استفادهکنندگان و میزان مشارکت و درگیری متقابل آنها در پژوهش باشد.
بحث و نتیجهگیری
همانطور که ملاحظه شد،موانع ارتباط بین تحقیقات و تصمیمات در حوزهء برنامهء درسی معلول شرایط و عوامل متعددی است که برخی از آنها در مقالهء حاضر مورد تجزیه و تحلیل و ریشهیابی واقع گردید.بااینهمه دستیابی به نتایج قابل اعتماد برای ایجاد ارتباط بیشتر بین مطالعه و عمل برنامهریزی درسی،مستلزم انجلام تحقیقات گسترده و ارزیابی واقعیتهای موجود میباشد.باعنایت به موانع مورد بررسی در مقاله،مهمترین پیامدها و اشاراتی که میتوان از بحث حاضر به عنوان نتیجه مطرح نمود عبارتند از:
الف)بخشی از عوامل مؤثر بر عدم کاربست یافتههای پژوهش در امر برنامهریزی درسی ناشی از عملکرد پژوهشگران،تصمیمسازان و متغیرهای پیرامونی در فرایند برنامهریزی درسی است و برخی دیگر از آنها نیز ذاتا ناشی از ماهیت رشته برنامهریزی درسی میباشد که عدم قاطعیتهای فراوانی در آن یافت میشود.بنابراین هرگونه تغییر و پیشرفت در امر پژوهشمدار کردن تصمیمگیری در امر برنامهریزی درسی معطوف به تحول و دگرگونی در علم و عمل درسی در جهت سازگاری و هماهنگی بیشتر خواهد بود و این امر مقولهای است که بهویژه در حوزهء برنامه درسی نیازمند زمان و تلاش بلندمدت محققان و تصمیمسازان میباشد.
ب)عدم استفاده از نتایج پژوهشها در تصمیمات برنامهریزی درسی و عدم مشارکت تصمیمسازان در مطالعات برنامهء درسی معلول عوامل متعددی است که تأثیر متقابل این عوامل،میبایست مورد توجه و بررسی باشد.به عبارت روشنتر نمیتوان عامل معینی را در یک موقعیت مفروض،علت اصلی مشکل تلقی کرد.درحقیقت خارج شدن هر پدیده از حالت طبیعی خود معلول عوامل متعددی است و این امر یکی از مفروضات اساسی آسیبشناسی در هر زمینه،از جمله علوم انسانی و تربیتی بهشمار میرود.ازاینرو کاربست اقدامات جبرانی درخصوص پیوند تحقیق و تصمیم در فرآیند برنامهریزی درسی مستلزم بررسی تأثیر هریک از عوامل بر موقعیت کنونی و تأثیرات متقابل آنهاست.و این امر برای کلیهء نظامهای برنامهریزی درسی از جمله ایران یک ضرورت حیاتی بهشمارمیرود.
ج)پژوهشمدار کردن فرایند برنامهریزی درسی،برخلاف آنچه که در اولین نگاه بهنظرمیرسد،مفهومی تکبعدی و تکمعنایی نیست.منظور این است که استفاده و کاربرد یافتههای پژوهشی در امر برنامهریزی درسی نباید به تأثیر مستقیم این پژوهشها در تغییر مستقیم مؤلفههای برنامه درسی نظیر هدفها،محتوا،روش و مانند آن محدود شود بلکه همانگونه که در مقاله بهطورمبسوط مورد بحث قرار گرفت،پژوهشمدار کردن فرایند برنامهریزی درسی مفهومی چندبعدی است.
کاربست یافتههای پژوهش،علاوه بر استفاده مستقیم و ابزاری،میتواند نتایج غیر مستقیم ولی مؤثر و قابل توجهی داشته باشد که از جمله مهمترین آنها میتوان از تغییر در بینش و دانش افراد درگیر در امر برنامهریزی درسی،اجتناب از اتخاذ تصمیماتی که دارای پیامدهای منفی برای نظام تربیتی میباشد،رشد و توسعه دامنه مباحثات برنامه درسی و درک بهتر مسایل و مشکلات مبتلا به نظام برنامهریزی درسی نام برد.
در سایه چنین برداشتی از پژوهشمدار نمودن برنامهریزی درسی،اگرچه تا حدود زیادی از دامنه انتقادات ارایهشده نسبت به پژوهشهای برنامه درسی کاسته میشود،اما در عین حال پیچیدگی سنجش نتایج تحقیقات بر تصمیمات برنامه درسی را بیش از پیش دشوار مینماید.
پینوشتها
(۱)- Substantive approach
(۲)- Problematic
(۳)- Pathologic
(۴)- G.I.Goodlad
(۵)- Common Place
(۶)- Agriculture extention model
(۷)- Interactive research
(۸)- Substantive research model
(۹)- Procedural rational
(۱۰)- Research marketin
(۱۱)- Interactive tesearch model
(۱۲)- Direct/instrumental
(۱۳)- Indirect/conceptual
(۱۴)- Symbolic/Persuasive
(۱۵)- Stratingic use
(۱۶)- Tactical use
(۱۷)- Enlightend use
(۱۸)- Intellectual use
(۱۹)- Substantive approach
فهرست منابع و مآخذ
-فتحی واجارگاه،کورش.اصول برنامهریزی درسی،چاپ اول.تهران:انتشارات ایران زمین.۱۳۷۷.
-فتحی واجارگاه،کورش و مهر محمدی محمود.حدود و ثغور برنامهء درسی و آموزش. مجله مدرس شماره ۴.۱۳۷۸.
-مهر محمدی،محمود.کاربست یافتههای تحقیقاتی در آموزش و پرورش:چرا. چگونه؟مجموعه سخنرانهای اولین گردهمایی پژوهش در آموزش،تهران،وزارت آموزش و پرورش ۱۳۷۰.
-مهر محمدی،محمود.گزارش طرح ملی شناسایی زمینهها و اولویتهای پژوهشی. تهران:شورای پژوهشهای علمی کشور.گزارش پژوهشی چاپنشده.۱۳۷۸.
(به تصویر صفحه مراجعه شود)(به تصویر صفحه مراجعه شود)
(به تصویر صفحه مراجعه شود)(به تصویر صفحه مراجعه شود)