بدون تردید،مهمترین عامل پیشرفت و توفیق فزاینده بشر در آغاز هزارهء سوم،اهمیت دادن به فرآیند تحقیق و استفاده از یافتهها و نتایج تحقیقات در عرصههای مختلف دانش و تکنولوژی است.
با این همه در بسیاری از کشورها،از جمله ایران، نگرانیهای قابل توجهی در زمینهء عدم ارتباط مناسب میان تحقیقات و تصمیمات در حوزههای مختلف بهویژه تعلیم و تربیت و برنامهریزی درسی وجود دارد.از یکسو محققان از عدم توجه به نتایج پژوهشها در فرآیند تصمیمسازی برنامهء درسی شکایت دارند و از سوی دیگر تصمیمگیرندگان و برنامهریزان به نارسا بودن و یا در دسترس نبودن پژوهشها در هنگامه تصمیمگیری تأکید میکنند.
موانع پژوهشمدار کردن تصمیمگیری در فرایند برنامهریزی درسی
مؤلف:دکتر کوروش فتحی واجارگاه
استادیار دانشگاه شهید بهشتی
معرفی مقاله
بدون تردید،مهمترین عامل پیشرفت و توفیق فزاینده بشر در آغاز هزارهء سوم،اهمیت دادن به فرآیند تحقیق و استفاده از یافتهها و نتایج تحقیقات در عرصههای مختلف دانش و تکنولوژی است.
با این همه در بسیاری از کشورها،از جمله ایران، نگرانیهای قابل توجهی در زمینهء عدم ارتباط مناسب میان تحقیقات و تصمیمات در حوزههای مختلف بهویژه تعلیم و تربیت و برنامهریزی درسی وجود دارد.از یکسو محققان از عدم توجه به نتایج پژوهشها در فرآیند تصمیمسازی برنامهء درسی شکایت دارند و از سوی دیگر تصمیمگیرندگان و برنامهریزان به نارسا بودن و یا در دسترس نبودن پژوهشها در هنگامه تصمیمگیری تأکید میکنند.
مقالهء حاضر با درک اهمیت و ضرورت ایجاد ارتباط منطقی بین تصمیمگیری و پژوهش در حوزهء برنامهریزی درسی،عوامل متعددی را به عنوان موانع اساسی،بهویژه در جامعه ایران،مورد بررسی و تحلیل قرار میدهد و ضمن بررسی ریشه موانع موجود،راهکارهایی را ذیل هر یک از موانع برای پژوهشمدار کردن تصمیمات برنامهریزی درسی مطرح مینماید.
این مقاله توسط آقای دکتر کوروش فتحی واجارگاه استادیار دانشگاه شهید بهشتی به رشته تحریر درآمده و به فصلنامه ارسال شده است که بدین وسیله از ایشان قدردانی میگردد.
فصلنامه
مقدمه
بیگمان هدف از سازماندهی و اجرای طرحهای پژوهشی،تغییر دادن وضعیت موجود و حصول به ایدهآلها و آرزوهای مطلوب میباشد.بررسی ادبیات حوزهء تعلیم و تربیت نشان میدهد بسیاری از محققان و صاحبنظران بر این باورند که تحقیقات نقش بارزی در حل مسایلی که قلمروهای مختلف تعلیم و تربیت در آغاز هزارهء جدید در تمام کشور با آن مواجه است،دارد. Backer,1994;Funketal,1995;) (Kenrick,1996;2001 و هم ازاینرو در بسیاری از کشورهای جهان،مؤسسات و انجمنهای بسیاری برای تحقیق در زمینه تعلیم و تربیت و بهویژه برنامهریزی درسی تأسیس شده است و طیف وسیعی از محققان و پژوهشگران برای بهبود وضعیت موجود،تلاشها و پژوهشهای سازمانیافتهای را دنبال میکنند.
در عین حال،امروزه در سراسر جهان این امر نیز به عنوان یک واقعیت پذیرفته شده است که از دانش و یافتههای ارزشمندی که توسط مجامع پژوهشی تولید می‌شود، میتوان استفاده بیشتری به عمل آورد.شواهد بسیار زیادی وجود دارد که نشان میدهد بین اطلاعات حاصل از پژوهشهای برنامهء درسی و تصمیمگیری برای تدوین،اجراء و ارزشیابی برنامههای درسی شکاف و فاصله زیادی وجود دارد.این امر برخلاف تصور رایج مختص کشورهای جهان سوم نیست و حتی کشورهای توسعه یافته نیز با آن مواجه هستند، (Louis,1992;Rogers,1996) ازاینرو بررسی موانع احتمالی عدم کاربست یافتههای پژوهشی در فرآیند تصمیمگیری و اجراء به یک قلمرو وپژه پژوهش مبدل شده است.
اما به نظر میرسد مسأله عدم ارتباط منطقی پژوهش و فرآیند برنامهریزی درسی برای کشورهای جهان سوم،از جمله ایران حیاتیتر باشد،زیرا در این جوامع محدودیت مرتبط با منابع و اعتبارات پژوهشی ازیکسو،و جوان بودن قلمرو پژوهشهای برنامهریزی درسی از سوی دیگر،دو عامل جدی به شمار میروند.
هنگامی که پژوهشها دارای استفادهء عملی در فرآیند برنامهریزی درسی نباشد،این امر به معنای اتلاف منابع و عدم استفادهء صحیح از آن در فرآیند تصمیمگیری و اجراء میباشد.از سوی دیگر جوان و نوپا بودن بخش پژوهشهای برنامه درسی،بهویژه در ایران سبب می‌شود تا این قلمرو نتواند جایگاه و منزلت واقعی خود را در فرآیند تصمیمسازی به دست آورد و بهتدریج اعتبار خود را در فرآیند برنامهریزی درسی از دست دهد.نتیجه نهایی این امر،بیاعتمادی نسبت به تحقیقات برنامهء درسی و در نتیجه پیشرفت نامناسب این قلمرو در مقایسه با سایر حوزههای علوم تربیتی است،با توجه به این نگرانی عمیق،مقالهء حاضر حول محور مسایل معینی چون موارد زیر سازماندهی شده است:
چه عواملی مانع از پژوهشمدار کردن فرآیند برنامهریزی درسی می‌شود؟
چگونه میتوان بین جریان تصمیمسازی یا اجرای برنامههای درسی و تحقیقات و مطالعات مرتبط ارتباط منطقی ایجاد نمود؟
در این راستا با استفاده از ادبیات و پیشینهء موجود در حوزهء تعلیم و تربیت عوامل ۸ گانهء زیر به عنوان عوامل اساسی مانع کاربست پژوهشها در تصمیمات برنامهء درسی شناسایی شده‌اند و ذیل هریک از آنها،ماهیت موانع و راهحلهای احتمالی به بحث گذاشته شده است.این موانع عبارتند از:
۱-موانع مرتبط با جهتیابی پژوهشها
۲-موانع مرتبط با مسایل درونرشتهای
۳-نوپا بودن فرآیند و پژوهش برنامهریزی درسی در ایران
۴-موانع مرتبط با نحوهء تعامل محققان و تصمیمگیرندگان برنامهء درسی
۵-موانع مرتبط با کیفیت پژوهشها
۶-موانع مرتبط با نحوهء عرضهء نتایج پژوهشی به مخاطبان
۷-موانع مرتبط با زمینه یا فضا
۸-موانع مرتبط با نظام اطلاعرسانی
۹-موانع مرتبط با مجریان پژوهشی(محققان)
۱-موانع مرتبط با جهتیابی پژوهشی
یکی از مهمترین عواملی که مانع پژوهشمدار کردن فرآیند برنامهریزی درسی می‌شود،بیتوجهی به نیازها و اولویتهای اساسی در پژوهش است.بررسیها نشان میدهد که بسیاری از برنامهریزان و تصمیمگیرندگان برنامهریزی درسی بر این باورند که محققان برنامهء درسی عمدتا به مسایلی میپردازند که با مسایل و مشکلات آنها مرتبط نیست و به همین دلیل بسیاری از آنان نسبت به نقش تحقیقات و پیشبرد فرآیند برنامهریزی درسی نامطمئن و مردد هستند (Corbeth,eral,1984) .این یافتهها یک حقیقت عمده را گوشزد میکند و آن این که موضوعات و مسایل پژوهشی باید با نیازها و مسایل حرفهای برنامهریزان درسی و مجریان هماهنگ باشد.
عدم ارتباط بین موضوعات و عناوین پژوهشی و نیازهای واقعی سبب می‌شود که محافل پژوهشی و محافل برنامهریزی،هریک جدا و منفک از دیگری فعالیتهای خود را دنبال کنند.ازاینرو بخش مهمی از منابع و اعتبارات پژوهشی صرف موضوعات می‌شود که از حساسیت و اهمیت لازم برخوردار نیست و یافتههای حاصله نمیتواند در چارچوب زمانی موردنظر،بهکارگرفته می‌شود.این در حالی است که اولین گام در فرآیند پژوهش در برنامهریزی درسی،شناسایی موضوعات اساسی و قابل استفاده در فعالیتهای برنامهریزی درسی است.
شاید یکی از مهمترین مسایل در این راستا،فقدان نظام مؤثر برای نیازسنجی پژوهشی در زمینهء برنامهریزی درسی و باعنایت ویژه به فرآیند برنامهریزی درسی باشد. ازاینرو موضوعات پژوهشی عمدتا به صورت ذهنی،سلیقهای و با استفاده از کمیتههای تخصصی(با عضویت افراد محدود)بررسی و به عنوان اولویتهای پژوهشی اعلام میگردد،و هم ازاینرو نظام سنجش اولویتها به دور از بررسیهای ضروری زیر انجام می‌شود:
بررسیهای تجربی(میدانی)نظیر برنامههای توسعهء آموزش و پرورش و برنامههای توسعه کشور،مسایل شناساییشده توسط آموزش و پرورش،تحقیقات، نیازها و اولویتهای اعلامشده توسط مؤسسات برنامهریزی رسمی و مجریان،مجلات و…
نظریههای تجویزی ارایهشده در سطح جهانی در زمینههای مرتبط با برنامهء درسی برای شناسایی مشکلات و بحرانهای بالقوه و تحولات جدید.
بررسی و تحلیل منابع قانونی و ارزشی نظیر قانون اساسی،قوانین مرتبط با آموزش و پرورش و برنامههای درسی،سیمای مطلوب انسان(شهروند خوب)در جامعه و…
بنابراین در اولین گام،آنچه به شدت در استفاده از نتایج پژوهشی در فرآیند برنامهریزی درسی میتواند مؤثر باشد،سازماندهی ساختار مناسب برای نیازسنجی پژوهشی میباشد.مسأله دیگر در این راستا،پس از شناسایی اولویتها،تعریف و تبیین مسأله تحقیق است.این نکته بسیار بدیهی به نظر میرسد که بین موضوع(عنوان)و مسأله تحقیق تفاوت ماهوی وجود دارد،بدین معنا که موضوع تحقیق میتواند در حوزهء برنامهریز درسی تمام واقعیات مرتبط را دربرمیگیرد،خواه این واقعیتها، حساس و بحرانزا باشند و خواه موضوعاتی بدیهی،روزمره و بسیار مأنوسی که همهء متخصصان و مجریان و برنامهریزان درسی با آن سروکار دارند.اما مسأله تحقیق باید بیانگر نقاط حساس باشد.(مهر محمدی،۱۳۷۸،ص ۱۴).
نکته اساسی که در این راستا عمدتا میتواند به عنوان یک مانع تلقی گردد،استافده از دو رویکرد متفاوت در تعریف مسأله است،بهنحویکه پژوهشگران دانشگاهی و مؤسسات پژوهشی عمدتا از رویکرد موضوعی۱برای بیان و تعریف مسأله استفاده میکنند،درحالیکه رویکرد مورد نیاز محافل برنامهریزی درسی و مجریان عمدتا رویکرد مسألهشناسی۲یا آسیبشناسی۳است. (Weiss,1997,P.34)
ازاینرو طبیعی است که اگر پژوهشهای انجامشده درصدد گشودن مسایل مبتلا به نظام برنامهریزی درسی نباشد و در بیان و تعریف مسأله،بحرانهای اساسی را هدفگیری نکند،میتواند منجر به عقیم ماندن پژوهشهای برنامهء درسی گردد.
بررسیها نشان میدهد که محققان عمدتا در تعریف مسایل پژوهشی از الگوها، تئوریها و روشهایی که در حوزهء برنامهریزی شناخته شده میباشد استفاده میکنند ولی برخلاف آنان،تصمیمگیرندگان و برنامهریزان درسی خواهان رویکرد عملیتر میباشند.آنها از پژوهشهایی حمایت و جانبداری میکنند که به آنها در حصول به هدف تدوین برنامههای درسی و یا اجرای آن یاری دهد (Husen;1996,P4) .از سوی دیگر مجریان و برنامهریزان بر این باورند که محققان مسایل را بدانگونه که در محافل پژوهشی متداول است،به زیرمجموعههای فرعی تقسیم میکنند تا پژوهش را با دقت بیشتری انجام دهند. (Olson,1994) .
همانطور که تنر و تنر میگویند:
…”این تحقیقات چنان تخصصی شده‌اند که بیشتر به تجزیه و تحلیل مقولهها به صورت جدا از یکدیگر متمرکز میباشند.بسیاری از محققان و متخصصان برنامهریزی درسی نیز از این جداسازی برمبنای منطقی حمایت میکنند.بهعلاوه در دنیای تخصصیشدهء دانشگاهی یا محافل پژوهشی،انجام تحقیق،هنگامی که دارای زمینههای پیچیده،قابل تقسیم و تفکیک میباشد،از مقبولیت بیشتری برخوردار است.اگرچه در عالم نظر،این جداسازی منطقی است،اما اگر در دنیای واقعی(یعنی تصمیمگیری برنامه درسی و یا کلاس درس)این جداسازی دنبال شود،نتیجهء آن احتمالا ساختگی و مصنوعی خواهد بود.ازاینرو هنگامی که تحقیقات تخصصی شده،متخصصان برنامهء درسی را از پرداختن به مسایل اساسی منحرف میکند،«ترکیب»قربانی تجزیه و تحلیل می‌شود.” (Tanner,D Tanner,L 1995,P 198)
همانطور که تنز و تنر خاطرنشان کردهاند،اینگونه تعریف و تبیین مسایل مرتبط با برنامهریزی درسی سبب می‌شود تا تحقیقات،دادههای پراکندهای را فراهم کند و
تصمیمگیرندگان فرآیند برنامهریزی درسی و مجریان نمیتوانند از نتایج آنها در تصمیمگیری یا تصحیح فعالیتها استفاده کنند.ظاهرا این روش رشتههای علمی و دانشگاهی در تناقض آشکار با رویهها و نیازهای عملی است. (Olson,1994)
۲-موانع مرتبط با مسایل درونرشتهای
برنامهریزی درسی به عنوان یک حوزهء تخصصی در زمرهء بحثانگیزترین حوزههای معرفت بشری محسوب می‌شود زیرا با گذشت نزدیکبهیک قرن از تولد این حوزه، هنوز در خصوص ابعاد،عناصر و مؤلفههای آن در بین افراد مختلف درگیر در مباحثات برنامهریزی درسی اتفاق نظر وجود ندارد.”جان.ای.گودلد”۴یکی از صابحنظران برجستهء برنامه درسی در مقالهای تحت عنوان”برنامه درسی به عنوان یک حوزهء مطالعاتی”در خصوص ویژگیهای برنامهء درسی بر این باور است که اساسا در زمینهء مباحث نظری در این رشته،مطالب اندکی به رشتهء تحریر درآمده است و ثانیا در خصوص عناصر اساسی۵که ماهیت و حدود و ثغور این رشته را معین میکند،در مقام مقایسه با سایر حوزههای تعلیم و تربیت،وحدت نظر وجود ندارد Goodlad,1994,) (P.2 وی در ادامه میافزاید که این اختلاف نظر بهقدری است که این شبهه را به وجود میآورد که در خصوص عناصر اساسی برنامه درسی نوعی عدم توافق مخرب وجود دارد،هریک از صاحبنظران بر نظر خود پافشاری میکند و این امر دستیابی به توافق را دشوار میسازد (ibid,p32) .
اهمیت و ضرورت روشنسازی مفاهیم و مؤلفههای اساسی حوزهء برنامهریزی درسی سبب شده است تا امروزه مسایل تعریفی(ترمینولوژی)یعنی بحث و بررسی تعاریف و برداشتهای مختلف از برنامه درسی و مفاهیم آن؛مبدل به یکی از زمینههای اصلی پژوهش و بررسیهای عملی گردد.(فتحی واجارگاه،۱۳۷۷،ص ۹۷).
اختلاف نظر دربارهء برنامه درسی تا بدان حد است که حتی در خصوص تعریف آن نیز برداشت مشترکی وجود ندارد.برخی آن را به عنوان فرآیند تعیین نتایج یادگیری،
برخی آن را به عنوان فرآیند انتخاب محتوا و برخی آن را به عنوان یک طرح و برخی آن را به عنوان شیوهء تفکر و برخی دیگر تجربیات یادگیری تلقی میکنند. Zais,) (1976 .
این اختلاف نظر و تفاوت دیدگاهها در جایجای حوزهء برنامهریزی درسی،از جمله فرآیند آن به چشم میخورد ازاینرو کمتر میتوان درخصوص مؤلفههای فرآیند برنامهریزی درسی و عناصر اساسی آن اتفاق نظر مشاهده کرد.برای مثال یکی از پژوهشهای انجامشده(فتحی واجارگاه و مهر محمدی ۱۳۷۸)نشان داده است که درخصوص”روش تدریس”به عنوان یک مؤلفه فرآیند برنامهریزی درسی اختلاف عمیق وجود دارد.طیف وسیعی از متخصصان و صاحبنظران آن را به عنوان یک عنصر اساسی که برنامهریزان درسی اجازه ورود و پرداختن به آنها در هنگام تصمیمگیری برنامهء درسی را دارند،تلقی نمودهاند و برخی دیگر نیز آن را به عنوان مؤلفه جدا از این فرآیند در نظر میگیرند.به همین ترتبی درخصوص هدفها،محتوا و سایر عناصر مرتبط نیز این اختلاف نظر به چشم میخورد.
این آشفتگی و سردرگمی سبب شده است تا کموبیش مؤلفههای فرآیند برنامهریزی درسی از دید متخصصان یکسان نباشد و اختلاف در برداشتها منجر به تفاوت در علایق و زمینههای پژوهشی گردد تا آنجا که به زعم برخی از صاحبنظران، این عدم توافق آنقدر جدی و حاد شده است که میتواند عامل مهمی در به سقوط کشاندن این رشته در قرن آینده باشد.
به همینسان،اگر اختلافات موجود میان محافل علمی و پژوهشی و جامعه برنامهریزی درسی را هم که عملا هدایت و تصمیمگیری برنامهریزی درسی را بر عهده دارند به این منازعه بیفزاییم،بحرانهای درونرشتهای به طرز بارزتری هویدا می‌شود؛ زیرا فرآیند برنامهریزی درسی،بدانگونه که در محافل برنامهریزی درسی دنبال می‌شود بهطوربالقوه میتواند بیش از حد عملزده و به دور از معیارهای مورد قبول محافل علمی-تخصصی باشد ازاینرو آنچه که تحت عنوان فعالیتهای برنامهریزی درسی
در درون نظام آموزشی کشور دنبال می‌شود،میتواند تفاوت چشمگیری با مؤلفهها و فعالیتهای برنامهریزی درسی موردنظر صاحبنظران و پژوهشگران داشته باشد.به طور خلاصه اختلاف نظر مخرب درخصوص مؤلفهها و فرآیند برنامهریزی درسی در بین محافل علمی و پژوهشی از یکسو و بین این محافل و جامعه برنامهریزی درسی که عملا به کار برنامهریزی درسی مشغولند از سوی دیگر،عملا وفاق در فعالیتهای پژوهشی را دشوار میکند و به همین دلیل ضرورت دارد تا حد اقل در هر جامعهای،در خصوص مؤلفهها و فرآیندهای برنامهریزی درسی،استانداردهای معینی طرح و مورد پذیرش واقع شود.
۳-جوان بودن فرآیند و پژوهش برنامهریزی درسی در ایران
یکی دیگر از موانع عمده در کاربست یافتههای پژوهشی،نوپا بودن فرآیند برنامهریزی درسی به شیوهء علمی و نوین و جوان بودن قلمرو«پژوهش در برنامه درسی»در ایران میباشد.به عبارت روشنتر مجموعه عوامل اثرگذار بر فعالیتهای برنامهریزی درسی به گونهای است که عدم ارتباط تحقیقات و تصمیمات در این حوزهء معرفتی را تقویت میکند،این چگونگی را میتوان از دو جنبهء عمده مورد بحث قرار داد:
الف)وضعیت«دانش برنامهء درسی»:
برنامهریزی درسی به عنوان یک حوزهء علمی و مستقل عمدتا در دو دههء اخیر مورد توجه قرار گرفته است و ادبیات آن در محافل علمی-پژوهشی کشور بهویژه در دههء اخیر با تحول و گسترش زاید الوصفی همراه بوده است.این بیان بدان معنا است که علم برنامه درسی در ایران در فرآیند دستیابی به بلوغ نظری،راه پرچالش و ناهمواری را در پیش رو دارد و آنچه که بازتاب مجموعه اقدامات ارزشمند انجامشده توسط پژوهشگران و صاحبنظران این حوزه معرفتی است،بیشتر متمرکز بر«انتقال»و «ترجمه»دانش برنامه درسی به جای«تولید»است.اگرچه این روند برای هر علم
نوپایی طبیعی به نظر میرسد،اما کاربست یافتههای علمی و پژوهشی بهویژه هنگامی قابل توجه خواهد بود که در پاسخگویی به وضعیتها و مسایل موجود کشور تدوین و در قالب نظریهها،الگوها و روشهای برنامهریزی درسی عرضه گردند.
ب)وضعیت«عمل برنامهریزی درسی»:
بههمینسان عمل یا فرآیند برنامهریزی درسی به شیوهء علمی،امری نوپا و جوان محسوب می‌شود چه آنکه با گذتشت بیش از یک قرن از نظام رسمی آموزش و پرورش کشور،تنها در دههء اخیر،نظامها و نهادهای متولی امر برنامهریزی درسی به ضرورت اندیشیدن به امری بیش از کتب درسی و توجه به تمام مؤلفهها و عناصر برنامه درسی پرداختهاند.از سوی دیگر نظام برنامهریزی درسی متمرکز و ایجاد وحدت اولیه در سراسر کشور،عملا امکان طرح مسایل و زمینههای جدید و نوآورانه را محدود نموده است.
درصورتیکه نیاز به پژوهش در زمینههای مختلف برنامهریزی را به عنوان آنچه که مؤسسات و نهادهای متولی امر در جستجوی آن هستند،تعریف کنیم Bradshow,) (1976,P.18 دامنه نیازها و مسایل موردنظر و میزان تقاضا برای عرضه پاسخهایی مناسب و متفاوت با توجه به ماهیت نظام برنامهریزی درسی بسیار محدود بوده است.
بنابراین در یک تحلیل نهایی،جوان بودن پژوهش در امر برنامهریزی درسی به انتقال و ترجمه دانش علمی در سطح بین المللی برای نظام برنامهریزی درسی کشور منجر گشته است و از سوی دیگر عدم تحول در نظام برنامهریزی درسی،تقاضا برای پژوهش و بررسی گسترده در ابعاد مختلف برنامه درسی را به همراه نداشته است.
۴-موانع مرتبط با نحوهء تعامل محققان و تصمیمگیرندگان برنامهء درسی
یکی دیگر از عواملی که بر استفادهء از نتایج مطالعات و پژوهشهای انجامشده در فرآیند برنامهریزی درسی مؤثر است.به نحوهء تعامل و ارتباط میان محققان و افراد حرفهای(برنامهریزان درسی و مجریان)بازمیگردد.بیتردید اگر قرار است یافتههای
مطالعات برنامهء درسی مورد استفاده قرار گیرد،پس باید محققان و برنامهریزان درسی با یکدیگر در تعامل باشند.بررسی ادبیات در دسترس نشان میدهد که عمدهترین شیوهء مورد استفاده برای ارتباط محققان با مجریان،الگویی است که در آن محققان به صورت خطی و از بالا به پایین،نتایج تحقیقات خود را در اختیار افراد حرفهای قرار میدهند. این الگو که ریشهء آن به الگوی ترویج کشاورزی۶بازمیگردد،به دنبال آن است تا یافتههای پژوهشی به وسیلهء مصرفکنندگان به کار گرفته شود. (Rogers,1995)
ایدهء اصلی الگوی ترویجی یا خطی آن است که یافتهها و ایدههای خوب توسط افرادی که نیازمند آن هستند،به کار گرفته می‌شود و به عبارت دیگر هر دانش جدید، محل مناسب خود را برای استفاده و کاربرد به دست میآورد. (Lous,1992 P.288) الگوی ارتباطی خطی درحقیقیت جریان تعامل و ارتباط را یکطرفه مفروض میگیرد و محوریت اصلی را در این ارتباط به محقق برنامهء درسی وا میگذارد و در عوض برنامهریز درسی و مجری را افرادی منفعل و بسان یک ظرف خالی که منتظر پر شدن توسط منطق و عقل پژوهشی است،درنظرمیگیرد (Huberman,1990,P.95) .
الگوی خطی یا مکانیستی متأسفانه ضروریات و اقتضائات لازم برای اجراء و استفاده اثربخش از تحقیقات برنامهء درسی را مدنظر قرار نمیدهد.
شکل زیر این الگو را به تصویر میکشد:
(به تصویر صفحه مراجعه شود) شکل ۱،الگوی ارتباط خطی یا مکانیستی
مشکل اصلی این الگو،به دیدگاه،طرز نگرش و نحوهء ارتباط محققان با افراد حرفهای مربوط می‌شود.همانطور که هابرمن میگوید:”جامعه پژوهشی برای انتشار یافتههای پژوهشی یک دید و بینش خداگونه دارد و آن را عملا تعقیب میکند”.
(Huberman and Benperetz,1994,P 12) .
اگرچه برخی از صاحبنظران معتقدند هر مطالعه معتبرمیتواند خواننده را متقاعد کند تا نسبت به استفاده از نتایج اقدام نمایند و این امر کاملا مستقل از شکل و نحوهء ارتباط میان محققان و استفادهکنندگان است. P 31) و (Ibid اما با این همه حتی دیدگاه اخیر نیز ضرورت انتقال و ارتباط معنیدار محقق و استفادهکنندگان را انکار نمیکند و حتی آن را تقویت نیز مینماید و این بدین معناست که به منظور بهبود نحوهء انتقال نتایج تحقیق و غلبه بر ضعفهای ارتباط و انتقال خطی ضروری است تا بین محققان و تصمیمگیرندگان و مجریان برنامههای درسی تعاملات نزدیکتری برقار شود.از این رو برخی محققان بر ایجاد و زمینهسازی الگوی تحقق تعاملی۷تأکید دارند که در آن هم شیوههای ارتباطی بهبود مییابد و هم از طریق استفاده از اطلاعات و تجربیات عملی تصمیمگیرندگان و مجریان برنامههای درسی،نتایج حاصله از قابلیت اجرای بیشتری برخوردار است.از طریق تحقیق تعاملی،یعنی تحقیقی که در آن محققان و تصمیمگیرندگان بهطور مشترک تحقیق را طراحی و تدوین کنند،یافتهها و دانش مجریان و تصمیمگیرندگان در پژوهش لحاظ میگردد. Foutowicz Ravteza,1991,) (P.6
استفاده ازاینرویکرد بهویژه زمانی مؤثر است که موضوع تحقیق از پیچیدگی و عدم قطعیت زیادی برخوردا است و با مشارکت برنامهریزان درسی و یا مجریان برنامههای درسی و طرحهای پژوهشی،سؤالات صحیح در پژوهش مدنظر قرار میگیرند و از دانش آنان در تجزیه و تحلیل نتایج استفاده مؤثر به عمل میآید.این امر بیانگر آن است که تحقیقات از منطق موضوعی۸به منطق رویهای۹مبدل می‌شود و پیشنهادات پژوهشی دارای کاربرد عملی بیشتری خواهد بود (Davis,1995,P.37)
شکل زیر الگوی تعاملی را نشان میدهد:
(به تصویر صفحه مراجعه شود) (تعاملات مشترک موجب شکلگیری پژوهش،نحوهء ارتباط و رفتار محققان و افراد حرفهای می‌شود.)
(منبع: Huchinson,1993,P.2
شکل ۲:الگوی تحقیق تعاملی مطالعات برنامهء درسی
همانطور که از شکل ۲ استنباط می‌شود،عنصر اصلی این الگو،تعاملات مؤثر و انسانی میان پژوهشگران و استفادهکنندگان از یافتههای پژوهشی است. به موجب این الگو پژوهشگران از یکسو در تمام مراحل پژوهش،افراد حرفهای(برنامهریزان و مجریان)را درگیر میکنند و یا حد اقل از طریق امکانات ارتباطی و فعالیتهای رسمی و غیر رسمی متعدد،نظیر تشکیل جلسات مشترک،گزارشها،پوشش رسانهای و سایتهای اینترنت،آنها را در جریان پیشرفت پژوهش قرار میدهند و از این رهگذر در آنها انگیزه لازم را برای کاربست یافتههای پژوهش فراهم مینماید.آنچه که در الگوی تعاملی واجد اهمیت است،ضروریات”بازاریابی پژوهشی۱۰″است.بازاریابی پژوهشی،مفهومی است که محققان برای برانگیختن تصمیمگیرندگان و مجریان باید در هنگام تولید ایده یا دانشپژوهشی،زمینهها و بستریهای لازم را برای مصرف آنها فراهم نمایند.
