ارائه چارچوب نظری برای تشخیص جو مدرسه

ارائهء چارچوب نظری برای تشخیص‏ جوّ مدرسه

معرفی مقاله

نوشتهء:دکتر علی خلخالی

اصلاح نظام‏های تربیتی و تازه‏گردانی آن در جهت دست‏یابی به‏ کیفیت جامع،از دو طیف قیاسی و استقرایی همواره مورد توجّه افراد علاقه‏مند و نهادهای ذی‏ربط بوده است.

هرچند این دو رویکرد،با توجه به معیارهای پژوهشی به روشنی‏ اثربخشی بوده‏اند امّا کم‏تر تلاش شده است تا رویکردی جامع در توصیف ابعاد مورد نیاز برای اصلاح سازمان‏های آموزشی ارائه شود.

مطالعهء جوّ مدرسه در مقابل دو رویکرد قیاسی و استقرایی، به‏طور فزاینده‏ای به تشخیص ترکیبی متغیرهای چند لایه کمک‏ می‏کند.از آن‏جا که مفاهیم بنیادی در تعلیم و تربیت،چند محتوایی و چند منبعی و چند روشی هستند،در مقالهء حاضر نویسنده قصد دارد با کارمندی این متغیّرهای چند لایه و تحلیل هم‏زمان آن‏ها چارچوبی‏ نظری برای تشخیص جوّ مدرسه طراحی کند.

لذا نخست جوّ مدرسه را مورد تجزیه و تحلیل قرار می‏دهد و چنین اظهار نظر می‏کند که اقدام‏هایی که در جهت بهبود جوّ مدرسه‏ به عمل می‏آید تنها به منظور تسهیل در یادگیری و تحقق بخشیدن به‏ موفقیت دانش‏آموزان نیست بلکه رعایت حقوق یک انسان ایجاب‏ می‏کند که او بتواند در محیط تحصیل خود از فضایی سالم و آرامش بخش استفاده کند و به این منظور می‏کوشد تا راهکارهای‏ شناخت جوّ مدرسه را ارائه کند و از آن‏جا که تاکنون در کشورها

الگوی متناسب با وضعیت فعلی مدارس طراحی نشده است‏ می‏کشود برای تشخیص جوّ مدرسه چهارچوبی نظری ارائه دهد و از این طریق راهکار مفیدی برای دست‏اندرکاران تعلیم و تربیت جهت‏ انسانی کردن جوّ عمومی مدرسه و در نهایت دست‏یابی به کیفیتی‏ جامع و مطلوب ترسیم کند و در این متغیرهای سازنده جوّ مدرسه و عوامل اساسی زیر بنای آنها را تشریح می‏کند تا در نهایت ویژه‏گی‏های‏ جو مطلوب را ارائه دهد.

با توجه به پژوهش‏های پیشین و نیز تجزیه و تحلیل داده‏های این‏ پژوهش،ده دسته متغیر به عنوان سازندهء جو مدرسه انتخاب شدند امّا روش تحلیل مؤلفهء اصلی نشان می‏دهد که زیربنای متغیرهای‏ سازندهء جوّ مدرسه از یک عامل،اشباع شده است.در مرحلهء طرح‏ریزی پرورش تست،پس از اجرای تجربی فرم مقدماتی‏ پرسش‏نامه،ده مقیاس شناسایی شدند که ابعاد ادراکی معلّمان و دانش‏آموزان را از جوّ مدرسه به صورت گویه‏های سه‏تایی پیش‏بینی‏ می‏کنند.این ابعاد یا مقیاس‏ها عبارتند از:جوّ عاطفی،جوّ رویارویی، جوّ اجرایی،جو تعادل جویی،جوّ آموزشی،جوّ سبب‏شناسی،جوّ اخلاقی،جو انتظاری،جوّ اقتصادی و جوّ بوم‏شناسی.هم‏چنین،با هدف یافتن یک ساختار بنیادی،نمره‏های همپوش و متداخلی که به‏ واسطهء اجرای مقیاس‏های فرعی به دست آمده است،نتایج حاصل‏ از روش تحلیل مؤلفه‏ای و تحلیل عاملی نشان می‏دهد که تنها یک‏ عامل دارای بار معنی‏دار در مورد همهء مقیاس‏های فرعی است.

این مقاله را آقای دکتر علی خلخالی،عضو هیأت علمی دانشگاه‏ آزاد اسلامی نوشته و در اختیار فصلنامه قرار داده است که‏ بدین وسیله از ایشان قدردانی می‏شود.مقالهء حاضر بخشی از رسالهء دکترای مدیریت آموزشی نگارنده تحت همین عنوان است که از اسفند ۱۳۷۵ تا اسفند ۱۳۷۷ به راهنمایی جناب آقای دکتر محمد رضا بهرنگی تدوین گردیده است.اصل رساله در کتابخانهء واحد علوم و تحقیقات دانشگاه آزاد اسلامی قابل دسترسی است.

«فصلنامه»

مقدمه

موضوع جوّ مدرسه‏۱و اثرهای آن بر عملکرد کلی مدرسه در دهه‏های اخیر توجّه‏ پژوهشگران بسیاری را به خود جلب کرده است.برخی از پژوهشگران معتقدند که جوّ مدرسه در میان سایر متغیرهای مربوط به مدرسه از عوامل نادری است که می‏توان با دست‏کاری آن به تحقّق اهداف تربیتی کمک کرد.هم‏چنین نتایج دسته‏ای از پژوهش‏ها حاکی از آن است که رضایت اعضای سازمان مدرسه از جوّ مدرسه،خود یک ارزش‏ اساسی محسوب می‏شود؛بنابراین،اقدام‏هایی که جهت بهبود آن صورت می‏گیرد،تنها به‏ منظور تسهیل موفقیت تحصیلی دانش‏آموزان نیست،بلکه دلایل انسانی ایجاب می‏کند که‏ هر فرد بتواند در محیط کار و تحصیل خود از فضای روانی سالم،پذیرا،عقلانی و آرامش‏بخش برخوردار شود(جنکز۱۹۷۲۲،مک فارلند۳و اپستین‏۱۹۷۶۴؛بروک اور۵، ۱۹۷۸؛ویچر۶،۱۹۹۳؛اینسکو۷و لانکرام‏۸،۱۹۹۷).لذا تلاش برای شناسایی جوّ،در هر مدرسه امری اجتناب ناپذیر است.برای این منظور،لازم است ابتدا ابعاد جو مشخص شود و سپس هریک از اجزای تشکیل دهندهء جو،روابط بین آنها و تنوع و گستردگی آنها طی‏ برنامهء خاصی مورد توّجه و بررسی قرار گیرد(بازرگان،۱۳۷۳).از آن‏جا که تشخیص جوّ مدرسه،گامی اساسی در راه افزایش کیفیت مدرسه محسوب می‏شود(ویچر،۱۹۹۳)و نیز الگوی متناسب با وضعیت فعلی مدارس ایران طراحی نشده است،لذا در این پژوهش تلاش‏ می‏شود تا چارچوبی نظری برای تشخیص جوّ مدارس ارائه گردد.این چارچوب می‏تواند راهکار مفیدی برای مدیران و دست‏اندرکاران تعلیم و تربیت جهت انسانی کردن فضای‏ عمومی مدرسه و دست‏یابی به مرحلهء کیفیت جامع باشد.با این هدف،پژوهش حاضر درصدد پاسخ‏گویی به سؤال‏های زیر بوده است.

۱-متغیّرهای سازندهء جوّ مدرسه کدامند؟

۲-کدام عوامل اساسی زیربنای متغیّرها را تشکیل می‏دهد؟

۳-کدام ابعاد ادراکی از جوّ مدرسه در تعامل بین متغیّرها قابل پیش‏بینی است؟

۴-مفهوم جوّ مدرسه واقعیتی تجزیه‏پذیر است یا ساخت آن تحت تسلط یک عامل‏ قرار دارد؟

۵-جوّ ادراکی در نمونهء انتخابی و جامعهء مورد مطالعه دارای چه ماهیتی است؟

گسترهء پژوهش در مورد جوّ مدرسه

جست‏وجوی مقدماتی از طریق مرکز اطلاعات منابع آموزش و پرورش‏۹نشان می‏دهد

که در طول چند دههء گذشته،مطالعات زیادی دربارهء جوّ مدرسه انجام شده است(این‏ اطلاعات بدون در نظر گرفتن مفاهیم همپوش و هم‏سویه با جوّ مدرسه مانند فرهنگ‏ سازمانی،ارتباطات سازمانی و مدیریت کیفیت جامع بوده است).

از لحاظ تاریخی،مطالعهء”هالپین‏”و”کرافت‏”۱۰در سال ۱۹۶۲ از مدارس ابتدایی‏ شاید شناخته شده‏ترین مفهوم پردازی از جوّ مدرسه باشد.آنها پرسش نامه‏ای ۱۰۰۰ سؤالی‏ را از طریق تحلیل عاملی به مجموعه‏ای ۶۴ سؤالی تبدیل کردند که‏”پرسش نامهء توصیف‏ جوّ سازمان ۱۱″نام گرفت و با آن،شش جوّ اصلی در طول یک پیوستار از باز به بسته مرتب‏ شد.

تجدید نظرهای بعدی OCDQ در دانشگاه راتجرر۱۲به طراحی OCDQ-RE برای‏ مدارس ابتدایی و QCDQ-RS برای مدارس متوسطه منجر گردید(هیز۱۳،۱۹۷۳). ابزارهای مذکور در بسیاری از مطالعات مورد استفاده قرار گرفته است.

“توماس‏”۱۴در سال ۱۹۸۸ در رساله‏ای،پنج پژوهش معاصر در خصوص وجوه‏ اساسی جوّ مدرسه را مورد بازبینی قرار می‏دهد.این پژوهش‏ها عبارتند از:

۱-پژوهش دربارهء جوّ مدرسه؛پژوهشی که توّسط”کارولین آندرسون‏”انجام گرفته و در پی ترسیم نمای کامل ادبیات جوّ مدرسه بوده است.

۲-خود اصلاح‏گری مدرسهء ابتدایی از طریق ارتقای جوّ اجتماعی که به وسیله‏”پیتر کولیمان‏”انجام شده است و بر اهمیّت ادراکات اولیا و معلمان در ارزیابی و بهبود جوّ مدرسه تأکید می‏کند.

۳-مطالعهء اثرات جوّ مدرسه و ساختار اجتماعی آن بر پیشرفت تحصیلی دانش‏آموزان‏ ابتدایی که به وسیلهء”کارول آن‏”انجام گرفت.

۴-جوّ مدرسهء ابتدایی-بازنگری OCDQ به وسیلهء”هوی‏”و”کلوور”.

۵-کاربرد رشد سازمانی در بهبود جوّ مدرسه،به وسیلهء”دی‏”و”گوتفردسون‏”.

توماس،ضمن بازنگری پژوهش‏های مذکور،جوّ مدرسه را استعاره‏ای رایج معرفی می‏کند که تعریف،اندازه‏گیری یا تغییر آن دشوار است.

“سوئینی‏”۱۵جوّ مدرسه را اصطلاحی می‏داند که به منظور توصیف احساس افراد دربارهء مدرسه‏شان به کار می‏رود و معتقد است در این زمینه ده عامل باید مدّ نظر قرار گیرد؛ (۱)محیط حمایتی-انگیزشی‏۱۶،(۲)دانش‏آموز محوری‏۱۷،(۳)انتظارات مثبت،(۴) بازخورد،(۵)پاداش‏ها،(۶)احساس خانوادگی،(۷)نزدیکی نسبت به اولیا و جامعه،(۸) ارتباطات،(۹)پیشرفت،(۱۰)اعتماد.او هم‏چنین تأکید می‏کند که برای بهبود مدرسه،این‏ گام‏های بنیادی باید برداشته شود:(۱)آگاهی دادن و درگیر کردن،(۲)ارزیابی جوّ،(۳)

تعیین اهداف بهبود،(۴)طراحی برنامه،(۵)اجرا،نظارت و ارزیابی برنامه(سوئینی، ۱۹۸۸).”گوتفردسون‏”و”هالی فیلد”۱۸در مقاله‏ای تحت عنوان‏”نحوهء تشیخص جوّ مدرسه‏”،فهرست مؤثری را که توّسط دانشگاه جان هاپکینز انتشار یافته است مورد بحث‏ قرار می‏دهند و برای توصیف مدارس برحسب ۳۴ جنبهء ویژه از مشخصه‏های محیطی،معلم‏ و شاگردان را مورد استفاده قرار می‏دهند.در این مقاله،تأکید شده است که مدیران برای‏ تشخیص مسائل و حفظ پیشرفت،به شاخص‏های حساس‏۱۹از جوّ مدرسه نیازمندند. (گوتفردسون و هالی فیلد،۱۹۸۸)م.

در مطالعه‏ای در مورد اثربخشی مدرسه،برای ارزیابی جوّ مدارس متوسطه آمریکایی‏ یک نمونهء تصادفی از بیش از ده هزار معلم از ۵۸۳ دبیرستان مورد بررسی قرار گرفتند. براساس گزارش‏های معلمان،شاخص‏های جوّ مدرسه استخراج شدند(پالاس‏۲۰،۱۹۸۸). بعضی از محقّقان معتقدند که جوّ مدرسه از طریق توجّه به گروه‏هایی که اجتماع مدرسه را می‏سازند-دانش‏آموزان و اعضای آموزشی و اداری،انجمن اولیا،هیأت امنای مدرسه- قابل بهبود است(لوین‏۲۱،۱۹۸۸).دسته‏ای از مطالعات بیان می‏دارند که سرپرستی‏ آموزشی موفق نیازمند یک محیط فیزیکی و فکری و عقلانی و روان‏شناختی ویژه است که‏ در آن تدریس و یادگیری بهتری روی دهد.

فعالیت‏های سرپرستی،در عین این‏که زمینه‏ای برای گشایش خطوط ارتباطی بین مدیر و معلّم است،امکان دارد به واسطهء ادراکاتی که معلمان از جوّ مدرسه دارند،تحت تأثیر قرار گیرد.”کنبری‏”و”سیسترانک‏”۲۲در بررسی هم‏بستگی بین ادراکات معلمان،از رفتارهای‏ سرپرستی مدیران و ادراکاتشان از جوّ مدرسه و ۲۴۰ معلّم انگلیسی،علوم،ریاضیات و مطالعات اجتماعی از پرسش نامهء توصیف رفتار سرپرستی و پرسش نامهء جوّ مدرسه‏ استفاده کردند.نتایج به‏طور کلی نشان می‏دهد که جنبه‏های مدیریتی جوّ مدرسه با اعمال‏ سرپرستی دستوری در حوزه‏های برنامه‏ریزی درسی،رشد کارکنان،سازمان‏دهی‏ آموزشی و ارزیابی برنامه،هم‏بستگی منفی دارند.به علاوه،چهار حوزه با سرپرستی‏ غیردستوری به‏طور مثبت هم بسته بودند.در مجموع،هم‏بستگی مثبت بین این حوزه‏ها و رفتارهای سرپرستی مشارکتی ادراک شده از رهبران مدرسه وجود داشت(کنبری و سیسترانک،۱۹۸۸).

بعضی از تحقیقات نشان داده‏اند که خلق یک جوّ مثبت و توسعهء یک سیستم انضباطی‏ نیرومند،آزاد و مداوم،گام‏هایی بنیادی در جهت ایجاد فضای سالم در مدرسه هستند؛به‏ نحوی که برای آموزش و کار مناسب باشد.هم‏چنین،دسته‏ای از مطالعات،راهبردهای‏ مشارکتی‏۲۳را در مواجهه با تعارض در بهبود جوّ مدرسه مؤثّر دانسته‏اند(کالدول و بیرز۲۴،

۱۹۸۸).در همین زمینه،بعضی از مدارس در تلاش برای استفاده از رویه‏های مشارکتی از حلقه‏های کیفیت‏۲۵،تیم‏های مدیریتی و کمیته‏های مشورتی مدیران با هدف بهبود جوّ مدرسه بهره جسته‏اند(دیگنن و شلکان‏۲۶،۱۹۸۸).ویلیامز۲۷معتقد است که در بررسی‏ ادراکات معلمان از جوّ مدرسه،شاخص‏هایی همانند رابطهء معلم و شاگرد،ایمنی و نگه‏داری،مدیریت،جهت‏گیری تحصیلی شاگردان،ارزش‏های رفتاری شاگردان، راهنمایی و مشاوره،روابط شاگرد و هم‏کلاسی‏ها،روابط اولیا و جامعه و مدرسه و مدیریت‏ آموزشی و فعالیت‏های شاگردان باید مورد توجّه قرار گیرد(ویلیامز،۱۹۸۹).

مطالعهء روابط میان جوّ مدرسه،سبک‏های رهبری و تعاملات گروهی آن‏چنان‏که به‏ وسیلهء معلمان،شاگردان و اولیا ادراک می‏شود،نشان می‏دهد که شاگردان نسبت به اولیا از جوّ مدرسه رضایت بیش‏تری داشتند و هردو گروه شاگردان و اولیا از آن ابراز رضایت‏ کامل می‏کردند ولی معلمان هم از جوّ مدرسه و هم از رفتار رهبری مدیران ناراضی بودند (سیستراک،۱۹۸۹).در یک تعریف از جوّ مدرسه،آن را احساسی دانسته‏اند که فرد از طریق تجارب درون سیستم مدرسه کسب می‏کند.به‏طور دقیق‏تر،جوّ مدرسه ترکیبی از هنجارها،انتظارات و عقاید مشخص کنندهء سیستم اجتماعی مدرسه است که به وسیلهء اعضای مدرسه ادراک می‏شود.یافته‏های حاصل از بعضی پژوهش‏ها،نفوذ جوّ مدرسه بر روحیه،پیشرفت تحصیلی و نتایج آموزشی را در مدارس اثربخش نشان داده‏اند؛بنابراین، مدیران در نخستین گام جهت بهبود جوّ مدرسه،باید به‏طور ادواری،ماهیت خود جاودان سازی جوّ مدرسه و نقش خود را در فرآیند تغییر درک کنند.هم‏چنین مدل‏های‏ متنوعی برای بهبود جوّ مدرسه موجود است؛از جمله رشد سازمانی،تغییر رفتار،حصول‏ موفقیت از طریق برنامهء درگیر،گروه‏های بهبود جوّ مدرسه(لیندلو۲۸،۱۹۸۹).

در عین حال،دسته‏ای از پژوهشگران معتقدند که بهبود جوّ مدرسه از طریق تغییر در فرهنگ مدرسه و ادراکات معلمان و شاگردان مدرسه از جو،حاصل می‏شود.حفظ و توسعهء فرهنگی که حامی اثربخشی مدرسه باشد،در حفظ نفوذ جوّ مدرسه بر عملکرد شاگردان مهم است(کلی‏۲۹و همکاران،۱۹۸۹).نتایج مطالعه‏ای که به منظور ارزیابی جوّ مدارس انجام شده نشان می‏دهد که جوّ مثبت،عاملی مهم در اثربخشی مدرسه است.در این مطالعه،شاخص‏های عمدهء جوّ مدرسه مورد بررسی قرار گرفته و نیز یافته‏های حاصل از بررسی ۲۴۶ نفر معلم و ۷۶ نفر مدیر مدارس در خصوص سه عامل جوّ مدرسه یعنی‏ انگیزش و روحیه،ارتباطات و رهبری گزارش شده است.(هنیز و همکاران،۱۹۸۹).در یک مطالعه،ارتباط ایدئولوژی کنترلی شاگردان و جوّ مدارس،مورد توجّه قرار گرفت. پژوهشگران معتقدند که کنترل شاگرد در مدارس مختلف و بین معلمان در یک مدرسه

شکل‏های متفاوتی می‏یابد.در این پژوهش،کنترل شاگرد در طول یک محور از کنترل‏ انسانی تا کنترل زندانی تعریف شده است.نمونهء نخستین،مدرسه‏ای است که با جهت‏گیری‏ زندانی،زمینهء کنترلی شدید و جدّی را از طریق حفظ نظم تدارک می‏بیند.از سوی دیگر جهت‏گیری انسانی،مدرسه را نوعی اجتماع تربیتی تصوّر می‏کند که دانش‏آموزان در آن از طریق هماهنگی،تعامل و تجربه می‏آموزند.نکتهء مهم آن است که ایدئولوژی کنترل شاگرد -معلم یک پیش‏بینی دقیق از حال و هوا یا جوّ مدرسهء است.انسان‏گرایی در ایدئولوژی‏ کنترل معلم-شاگرد با یک جوّ مدرسه مطلوب به‏طور معناداری ارتباط دارد؛درحالی‏که‏ مدارس با جهت‏گیری زندانی نشان می‏دهد که معلمان از لحاظ رضایت روانی و شغلی و نیازهای اجتماعی در سطح پایینی قرار دارند.این مطالعه نشان داد که مدارس با جهت‏گیری‏ زندانی بیش‏تر از مدارس با جهت‏گیری انسان‏گرایی،دانش‏آموزان را به یادگیرنده‏ای با عزت نفس بسیار پایین تبدیل می‏کنند.هم‏چنین،علاوه بر ایدئولوژی و رفتار کنترلی‏ شاگرد،باز یا بسته بودن و نیرومندی محیط دو عامل سازندهء جوّ مدرسه‏اند(اسمیت و یاکوبسن،۱۹۹۰).

“مونتویا و براون‏”۳۰(۱۹۹۰)رابطهء جوّ مدارس ابتدایی و پیشرفت تحصیلی را مورد مطالعه قرار دادند.شرکت‏کنندگان در این مطالعه اعضای هشت کلاس-چهار کلاس‏ ابتدایی و چهار کلاس راهنمایی-بودند.کلاس‏ها تا حد امکان از لحاظ پایگاه اقتصادی و ترکیب قومی جور شدهب بودند و تجزیه و تحلیل هم بستگی نمرات ریاضیات،خواندن و نمرهء کل در آزمون مهارت‏های بنیادی و نمرات ادراک جوّ مدرسه در زمینه‏های رضایت، هم‏بستگی،تعارض،سختی و رقابت مورد محاسبه قرار گرفت.یافته‏ها نشان می‏دهد که‏ دانش‏آموزان از لحاظ جوّ مدرسه سطوح مشابهی را ادراک کرده‏اند.هرچند ضریب‏ هم‏بستگی متعددی مورد آزمون قرار گرفت ولی تنها سه مورد آنها معنی‏دار بود.لذا احتمال می‏رود بین ادراکات دانش‏آموزان از جوّ مدرسه و پیشرفت تحصیلی رابطهء خطی‏ وجود نداشته باشد(مونتویا و براون،۱۹۹۰).

بعضی از پژوهشگران معتقدند که جوّ بخشی از زبان روزانهء معلم و درعین‏حال یک‏ استعارهء غیر مستقیم است.به عقیدهء آنها مدلی تعاملی از فرهنگ مدرسه-با هردو بعد پنهان‏ و آشکار-مفهومی مفیدتر است که به معلمان کمک می‏کند تا درکی را از جوّ مدرسه توسعه‏ دهند(ماکسول و توماس‏۳۱،۱۹۹۱).

یافته‏های مطالعاتی که جوّ چهار دبیرستان ژاپنی را مورد مقایسه قرار داده است،عوامل‏ تعیین کنندهء کیفیت جوّ مدارس را به این شرح اعلام می‏دارد:

۱)احترام،۲)اعتماد،۳)فرصت برای ابراز،۴)رشد اجتماعی و علمی مداوم،

۵)یک پارچگی،۶)نوسازی مجدد آموزش،۷)توجّه.در این مطالعه،پرسش‏نامه‏ای به‏ منظور سنجش ادراکات جوّ مدرسه مورد استفاده قرار گرفت و در بین ۳۶۲ شاگرد دبیرستانی ۱۶۱ معلم و ۸ مدیر در چهار مدرسهء شهر یاگاماتا اجرا شد.یافته‏ها نشان می‏دهد که جوّ هر مدرسه به گونهء متفاوتی ادراک شده است و مدیران و معلمان،جوّ مدارس را بیش‏تر از شاگردان،مساعد ادراک می‏کنند.شاگردان در همهء مدارس معتقد بودند که‏ «بازنگری در مدرسه»کم‏تر روی می‏دهد و معلمان اعتقاد داشتند که«فرصت برای‏ درون داد»و«نوسازی»کم‏تر پیش می‏آید و بالاخره،شاگردان«توجّه و مراقبت»را مثبت‏ترین عامل در جوّ مدرسهء خود می‏دانستند(هاتلر و تیلور۳۲،۱۹۹۲).

یک گزارش تحلیلی دیگر،اطلاعات جوّ مدرسه را که در AISD 33از سال ۱۹۸۸ تا ۱۹۸۹ جمع‏آوری شده بود،مورد بررسی قرار داد.برای تهیهء این گزارش از سه ابزار استفاده شد:

۱)بررسی بی‏نام معلمان،۲)بررسی پنهانی معلمان و مدیران،۳)بررسی شاگردان‏ دبیرستانی.یافته‏ها نشان می‏دهند که:

-دانش‏آموزان و معلمان از جوّ مدرسه ادراک مشابهی دارند امّا معلم‏ها نسبت به‏ شاگردان در مورد جوّ،دیدگاه مثبت‏تری دارند.

-دبیرستان‏های با جوّ مثبت،بیش‏ترین نرخ یادگیری و کم‏ترین حد افت را گزارش‏ کرده‏اند.

-انتظارات معلمان برای توفیق دانش‏آموزان و اهداف آموزشی معلمان بیش‏ترین‏ اهمیّت را در پیشرفت تحصیلی دانش‏آموزان دارد.

-نمرات جوّ مدرسه و پایگاه اقتصادی اجتماعی،هر دو می‏توانند پیش‏بینی نرخ افت‏ باشند امّا نمرات جوّ متغیّر پیش بین بهتری است(پاردز و فراور۳۴،۱۹۹۲).

“کراگ‏”۳۵مطالعه‏ای را طراحی می‏کند که در آن رهبری آموزشی مؤثر و جوّ آموزشی‏ را پیش بین مناسبی برای نتایج یادگیری شاگردان می‏داند.در این مطالعه،برای تعیین‏ خودپنداری مدیران و ادراکات معلمان از جوّ مدارس،از ۷۲ مدیر،۱۵۲۳ معلم و نتایج‏ پیشرفت تحصیلی ۹۴۱۵ دانش‏آموز به عنوان نمونه استفاده شد.ابعاد رهبری آموزشی‏ عبارت بودند از:۱)رسالت تعیین شده،۲)ادارهء برنامهء درسی و آموزشی،۳)نظارت و حمایت مدّرس،۴)نظارت بر پیشرفت شاگردان،۵)ارتقای جوّ آموزشی و ابعاد مورد سنجش جوّ مدرسه شامل:۱)تعهد،۲)بازشناسی،۳)توان و ۴)وابستگی.

یافته‏ها هم‏بستگی مثبتی را بین خود ارزیابی مدیران از رهبری آموزشی و پیشرفت‏ دانش‏آموزان نشان می‏دهند.در خصوص وابستگی،بازشناسی و تعهد،هم‏بستگی‏ها قوی‏تر

بودند امّا بین خود ارزیابی معلمان از رهبری آموزشی و پیشرفت تحصیلی شاگردان روابط معناداری مشاهده نگردید(کراگ،۱۹۹۲).”هوی‏”و”تارتر”۳۶در مطالعهء خود، چارچوب مفهومی را جهت سنجش جنبه‏های متنوع جوّ مدرسه سازمان دهی کردند.این‏ چارچوب شامل موارد زیر است:

۱)یک پارچگی نهادی،۲)ساختار تازه،۳)رسیدگی و ملاحظه،۴)پشتیبانی منابع، ۵)نفوذ مدیر،۶)روحیهء معلم و ۷)تأکید علمی.ابزار مورد استفاده در این مطالعه شامل‏ یک پرسش‏نامهء چهل و چهار جمله‏ای است که از مربیّان می‏خواهد رفتارشان را در یک‏ مقیاس چهار گزینه‏ای توصیف نمایند.نتایج به صورت یک نیمرخ از سلامت مدرسه با ابعاد هفت‏گانه ترسیم می‏شود(هوی و تارتر،۱۹۹۲).دسته‏ای از محقّقان معتقدند که برای‏ موفقیت طرح‏های آموزشی بایستی محیط یادگیری را مدّ نظر قرار داد.تجزیه و تحلیل‏ محیط یادگیری بی‏شباهت به شناخت جوّ مدرسه نیست و عواملی همانند عوامل تسهیلات، عوامل مادی،عوامل تجهیزاتی و عوامل یادگیرنده/یاد دهنده در آن مورد توجّه هستند. (تسمر و هاریس‏۳۷،۱۹۹۳).در عین حال،روابط مدیر و معلم نقش مهمی در خلق یک جوّ مثبت در مدرسه ایفا می‏کند و معلمان در مدارس کوچک‏تر،جو سازمانی بازتری را نسبت‏ به معلمان مدارس بزرگ‏تر تجربه می‏کنند(منتز و دیگران،۱۹۹۳).بعضی از مطالعات‏ نشان داده‏اند که بین جوّ مدارس با تجربه و مدارس کم تجربه تفاوت معنی داری وجود ندارد(کنی و باتلر،۱۹۹۳)امّا جوّ مدارس بر تلاش‏های اجرایی به‏طور معناداری تأثیر می‏گذارد(بولاخ و مالون،۱۹۹۴).”باتلر”و”راکو”در مطالعه‏ای پرسش‏نامهء جوّ مدرسه و کاربردهای آن را توصیف می‏نمایند.آنها از طریق جمع‏آوری داده‏های مربوط به مدرسه با روشی نظام‏دار و در یک طرح مفهومی،پیوند نیازهای اطلاعاتی را با تصمیمات و فعالیت‏هایی که به بهبود کیفیت آموزشی منجر می‏شوند،جست‏وجو می‏کنند.

پرسش نامه‏ای که در این مطالعه مورد استفاده قرار می‏گیرد،شامل ۴۹ جمله است که از ۷ مقیاس و ۷ گزینه برای هر مقیاس تشکیل شده است.مقیاس‏های هفت‏گانه که در واقع‏ ابعاد جوّ مدرسه هستند،عبارتند از:۱)نظم،۲)رهبری،۳)محیط،۴)اشتغال،۵)انتظارات، ۶)مشارکت و ۷)هماهنگی.

نتایج نشان می‏دهد،اطلاعاتی که از طریق نمرات جوّ مدرسه به دست آمده است،به‏ مدیران امکان ارزیابی دیدگاه‏های کارکنان مدرسه را می‏دهد.ضمنا راهبردهایی نیز برای‏ بهبود آن دسته از عوامل جوّ که احتمال دارد مانع اثربخشی مدرسه شوند،پیشنهاد می‏کند (باتلر و راکو،۱۹۹۵).یافته‏های مطالعه‏ای که روابط میان سبک رهبری مدیران و جوّ مدرسه را مورد بررسی قرار داده است،نشان می‏دهد که سبک مدیریت مدیران به شدت بر

رضایت معلمان تأثیر می‏گذارد.در این مطالعه،پرسش‏نامهء ارزیابی مدیران بین ۳۰ نفر از فارغ التحصیلان رشتهء برنامهء درسی آموزشی دانشگاه ایالتی شیکاگو توزیع شد.داده‏ها به‏طورکلی بین سبک مدیریت و جوّ مدرسه هم بستگی نشان داد.ضمنا با اضافه کردن‏ متغیّرهای جنسیت مدیران،تجربهء تدریس و موفقیت شغلی،بیش‏ترین هم بستگی معنادار میان ادراکات جوّ مدرسه و جنسیت مدیران مشاهده گردید(پاتریک‏۳۸،۱۹۹۵)

طی سال‏های اخیر،نوعی تغییر گزارش در مطالعات جوّ مدرسه مشاهده می‏شود.این‏ مطالعات معمولا تلاش می‏کنند جوّ مدرسه را به عنوان متغیّر وابسته مورد توجه قرار دهند و کم‏تر در صدد شناسایی عوامل تشکیل دهندهء آن برآیند.”سوزان بلک‏”۳۹(۱۹۹۷)اهمیت‏ فرهنگ مدرسه و جوّ مدارس و پیوند آنها با عملکرد شاگردان و نقش والدین در بهبود جوّ و پیوند آنها با عملکرد شاگردان و نقش والدین در بهبود جوّ و فرهنگ مدرسه را نشان‏ می‏دهد.تربیت آموزشگاهی جامع،استعاره‏ای است که ضمن مطالعهء علل کلی عدم موفقیت‏ شاگردان،علاوه بر اهمیّت کار گروهی و برنامه‏های تربیت معلم،جوّ مدرسه‏ای را که‏ فعالیت‏های جامع را تشویق می‏کند،مورد توجّه قرار می‏دهد(اینسکو۴۰،۱۹۹۷).دسته‏ای‏ از پژوهشگران تأثیر برنامهء حل تعارض را بر جوّ مدرسه و خودپنداری دانش‏آموزان مورد مطالعه قرار داده‏اند.آنها در این مطالعات بر اثرات مثبت برنامهء حل مسأله بر جوّ مدرسه‏ تأکید دارند(کوکران و همکاران،۱۹۹۷).

رویکرد مردم شناسانه در ارزیابی تأثیر تماس‏های قومی بر جوّ مدرسه و مشارکت‏ والدین نیز به مجموعه ادبیات جوّ مدرسه افزوده شده است(آلن و همکاران،۱۹۹۷).تنی‏ چند از پژوهشگران معتقدند که مدیر جدید تأثیر زیادی بر جوّ مدرسه می‏گذارد.آنها در یکی از مطالعات خود،میزان تغییر در جوّ مدارس را در سه مدرسه با مدیران جدید مورد بررسی قرار دادند امّا شاخص روشنی که نمایانگر تأثیر مدیران جدید بر جوّ مدرسه باشد مشاهده نکردند(کوتز و همکاران،۱۹۹۷).”پیترسون‏”۴۲(۱۹۹۷)در بررسی پیشینهء ادبیاتی،چهار متغیّر مربوط به جوّ مدرسه شامل:۱)کارآیی معلم،۲)همکاری، ۳)پیشرفت تحصیلی و ۴)مشارکت اولیا را فهرست می‏کند.وی تأکید می‏نماید که مدارس‏ باید به این مهم بیندیشند که چگونه هریک از این متغیرها می‏توانند در ایجاد جوّی مثبت‏ سهیم باشند.هم‏چنین،”ویلیانی‏”۴۳(۱۹۹۷)در مطالعهء خود توضیح می‏دهد که چگونه‏ رفتارهای رهبری یک مدیر مدرسهء ابتدایی در استقرار جوّ مثبت یا منفی در مدرسه مؤثر است.دسته‏ای از پژوهش‏ها نیز بر نقش جوّ مدرسه در رشد روانی-اجتماعی دوران بلوغ‏ نوجوانان تأکید می‏کنند(لانگرام‏۴۴،۱۹۹۷).هم‏چنین،از یک استعارهء بهداشتی جهت‏ مفهوم سازی و سنجش جوّ مدرسه استفاده شده است.پژوهش‏ها نشان می‏دهد که بهداشت

سازمانی با پیشرفت تحصیلی رابطهء معناداری دارد(هوی و هانوم‏۴۵،۱۹۹۷).

در ایران به رغم ادبیات غنی جوّ مدرسه،تعداد گزارش‏ها بسیار محدود است.به ویژه‏ مطالعات و پژوهش‏های بنیادی درباره جوّ مدارس ایرانی صورت نگرفته است.در معدود مطالعات انجام شده نیز عمدتا از مدل هالپین و کرافت و از ابزار OCDQ استفاده شده است‏ (برای نمونه نگاه کنید به حیدر زادگان،۱۳۷۳؛یغمایی،۱۳۷۵؛فرهادی،۱۳۷۵).تنها گزارش قابل طرح که به صورت تلویحی به موضوع جوّ مدارس و ماهیت و ساختار آن‏ اشاره کرده،پژوهشی است که جهت بررسی وضعیت تکلیف شب انجام گرفته است.این‏ پژوهش،ضمنت بررسی تکلیف شب،بر ارتباط بین جوّ مدرسه و اثرهای آن بر یادگیری‏ کودکان تأکید می‏کند و لزوم شناسایی جوّ و ابعاد آن را مورد توجّه قرار می‏دهد.یکی از راه‏های شناخت جوّ مدرسه و تشخیص کمبودهای آن،استفاده از ابزار اندازه‏گیری سنجش‏ جوّ سازمان است.لذا پژوهشگران در این پژوهش مراحل چهارگانهء:۱)تعریف روشن و دقیق عوامل اساسی که می‏تواند شاخص جوّ مدرسه تلقّی گردد،۲)روش‏های انتخاب‏ اطلاعاتی که عامل‏های کلیدی بالا را تشریح نماید،۳)ایجاد دستورالعملی برای تجزیه و تحلیل اطلاعات و ۴)نمایش و تجزیه و تحلیل اطلاعات در قالب نمودار را پیشنهاد می‏کنند.آنها اعتقاد دارند که در مرحلهء بعد،پس از تشخیص چگونگی هریک از ابعاد تشکیل دهندهء جوّ می‏توان با تفکّر و بازنگری در مورد هریک از ابعاد و توّجه به اثرات‏ آنها،تدابیری جهت تعدیل و انسانی کردن جوّ اجتماعی-روانی مدرسه اتخاذ نمود (بازرگان و همکاران،۱۳۷۳).با توّجه به نتایج پژوهش‏هایی که مرور شد،می‏توان‏ دریافت که جوّ مدرسه با طیف گسترده‏ای از متغیّرها دارای هم‏بستگی معنی‏دار است‏ (جدول ۱-۲ را ببینید).هم‏چنین،مؤلّفه‏های معرّف جو نیز بسیار متنوع و متعددند.(جدول‏ ۲-۲ را ببینید).ضمنا دسته‏ای از محققّان در صدد حیطه بندی ۱ جوها در شکل پیوستار برآمده‏اند(جدول ۳-۲ را ببینید).

جدول ۱-۲:متغیرهای هم بسته با جوّ مدرسه

(به تصویر صفحه مراجعه شود)

جدول ۲-۲:شاخص‏ها و مؤلّفه‏های معرف جوّ مدرسه

(به تصویر صفحه مراجعه شود)

جدول ۳-۲:حیطه‏بندی جوّهای مدرسه

(به تصویر صفحه مراجعه شود)