بررسی تطبیقی نظام برنامه ریزی درسی در جمهوری اسلامی ایران و جمهوری فدرال آلمان

د:مکانیزم اعمال اصل ارتباط عمودی و افقی

هرچند مباحث ارتباط عمودی(۲)۳۵و ارتباط افقی(۳)۳۶از مباحث مربوط به شیوه‏ سازماندهی محتوی به حساب آمده و این نیز به نوبه خود از جمله مباحثی است که مستقیما به حوزهء(زیرنظریه)طرح برنامه مربوط می‏شود،لیکن تأثیر اجتناب‏ناپذیر نظام یا فرایند برنامه‏ریزی بر کیفیت اعمال این دو اصل،طرح آنها را در این مقاله توجیه‏پذیر و حتی‏ ضروری می‏نماید.در نظام برنامه‏ریزی درسی ایالت هامبورگ که از آن به‏عنوان صرفّ‏ نظام برنامه‏ریزی درسی در جمهوری فدرال آلمان استفاده شده است،رعایت اصل ارتباط عمودی میان برنامه‏های درسی مربوط به یک موضوع خاص در پایه‏ها و سطوح مختلف‏ تحصیلی،یا همان طرح مباحث توأم با تقدّم و تأّخر منطقی آنها،به عهده پرسنل تمام وقتی‏ است که مسئولیّت گروههای برنامه‏ریزی آن موضوع درسی در سطوح مختلف تحصیلی را به عهده دارد.این پرسنل تمام وقت با حضور خود در نشستهای گروههای متعّدد،فی الواقع‏ به‏عنوان رابط و هماهنگ‏کننده عمل نموده و بر رعایت تقدّم و تأّخر منطقی نظارت‏ می‏نماید.البته مسئول دپارتمان برنامه‏ریزی درسی نیز در حدّ استطاعت تخصصّی و

کارشناسی خود،نسبت به این مهم متعهّد است.۳۷

ارتباط افقی که به ارتباط میان برنامه موضوعات مختلف درسی و درهم‏تنیدگی آنها در یک‏ پایهء تحصیلی مربوط می‏شود،در اجرا دشوارتر بوده و مستلزم ایجاد هماهنگیهای میان‏ موضوعی در بین گروههای مختلف برنامه‏ریزی درسی است که مسئولیت طراحی برنامهء موضوعات مختلف درسی بعهده آنهاست.تا آنجا که از تشکیلات دپارتمان برنامه‏ریزی‏ درسی در هامبورگ استنباط می‏شود.،پیشبینیهای لازم جهت برقراری اینگونه ارتباطات‏ میان‏گروهی(میان موضوعی)به عمل نیامده و اجرای این مهم در فرایند برنامه‏ریزی درسی‏ بعهدهء هماهنگیهایی گذاشته شده است که علی القاعده به‏طور طبیعی از طریق مواجههء مسؤولان گروههای مختلف برنامه‏ریزی درسی با یکدیگر،در محیط کار به عمل‏ خواهد آمد.مدیر دپارتمان برنامه‏ریزی درسی نیز تصریح نمود که مکانیزم تعریف‏شده‏ای‏ جهت حصول اطمینان از رعایت اصل ارتباط افقی در برنامه درسی وجود ندارد.(۱۱)

ه:مکانیزم اعتباربخشی‏۳۸به برنامه درسی

در ارتباط با موضوعات درسی تثبیت شده یا سنتی،ظاهرا تلاش گسترده‏ای جهت‏ تعیین میزان اعتبار تصمیمهای اتخاّذ شده توسط گروه برنامه‏ریزی،قبل از تدوین و ارائه‏ چهارچوب برنامه،به عمل نمی‏آید.در این خصوص عمدتا به صلاحیتّهای تخصّصی و شایستگیهای حرفه‏ای اعضاء گروه‏بندی شده و تنها در موارد معدودی که به واسطهء ابهام‏ عمومی،تصمیم‏گیری امکان‏پذیر نمی‏نماید،اجرای آزمایشی یک یا چند بخش از برنامه، در تعدادی کلاس درس به منظور دستیابی به شواهد و قرائن تجربی یا برگزاری کنفرانس با نمایندگان معلّمان مدارس در دستور کار گروه قرار می‏گیرد.مهمترین مکانیزم مورد استفاده در ارتباط با اعتباربخشی به این دسته از موضوعات درسی آن است که چهارچوب‏ تهیه شده توسط گروه برنامه‏ریزی درسی به‏عنوان پیش‏نویس اولیه‏۳۹قلمداد شده و طی یک‏ دوره که حدود ۵ سال به طول می‏انجامد،برنامه عملا به شکل آزمایشی لیکن در سطح کلیهء مدارس به مورد اجرا گذاشته می‏شود.پس از طی این دوره،موعد تجدیدنظر در چهارچوب برنامه فرامی‏رسد که این کار در پرتو اطلاعات و آگاهیهای بدست آمده در خصوص کاستیها و نواقص برنامه به انجام می‏پذیرد.۴۰

در ارتباط با موضوعات درسی جدید و غیرسنّتی باید گفت،مکانیزم اعتبار بخشی با آنچه که در بالا توضیح داده شد،تفاوت داشته و ثقل فعّالیتها به دورانی بازمی‏گردد که‏ برنامه در دست طراّحی و تکوین است.درطراّحی چنین برنامه‏هایی که نمونه آن را می‏توان‏ برنامهء درسی کامپیوتر و تکنولوژی اطلاعات دانست،معمولا اقدامات ذیل بعمل می‏آید:

۱-تدوین چهارچوب موقّت برنامهء درسی به همراه راهنمای معّلم و اوراق‏ مخصوص فعالیّتهای یادگیری دانش‏آموزان(تمرین و…)

۲-انتخاب تعدادی مدرسه،از میان کلیهء مدارس و اجرای چهارچوب‏ موقت برنامه درسی در آنها.

۳-ارائه آموزشهای لازم ضمن خدمت به معلّمان مدارسی که در اجرای‏ آزمایشی حضور دارند.

۴-ارائه آموزشهای لازم ضمن خدمت به مدیران مدارسی که در اجرای‏ آزمایشی حضور دارند.

۵-تدوین چهارچوب نهایی برنامهء درسی جهت اجرای سراسری در مدارس.

همانگونه که ملاحظه می‏شود چهارچوب برنامهء درسی در ارتباط با موضوعات درسی‏ که جدید و برای معلّمان کم‏سابقه می‏باشند مسبوق به طّی مراحل اجرای آزمایشی بوده و فی الواقع مولود آن مراحل می‏باشد.

بررسی تفاوتها و تشابه‏های میان دو نظام و بیان علّتها

در بررسی تفاوتها و تشابه‏ها که در خلال آن به نظام کنونی برنامه‏ریزی درسی در جمهوری اسلامی ایران نیز اشاره خواهد شد،از همان ساختاری استفاده می‏شود که در تشریح نظام برنامه‏ریزی درسی جمهوری فدرال آلمان،مورد استفاده قرار گرفت.در تبیین‏ تفاوتها و تشابه‏ها،دیدگاههای نظری عنوان شده به مدد گرفته خواهند شد.

تشکیلات برنامه‏ریزی درسی در ایران،تشکیلاتی مرکزی است که با نام‏”دفتر برنامه‏ریزی و تألیف کتب درسی‏”به‏عنوان یکی از واحدهای سازمان پژوهش و برنامه‏ریزی آموزشی،به این مهّم اهتمام دارد.قبل از تجدیدنظر در تشکیلات سازمان‏ مذکور در سال ۱۳۷۱،این دفتر مسئوولیّت امور پژوهشی در حوزهء آموزشهای عمومی و نظری‏۴۱را نیز عهده‏دار بوده و به همین جهت تحت عنوان‏”دفتر تحقیقات و برنامه‏ریزی‏”، فعالیّت می‏نموده است.لیکن تجارب بدست آمده در طول سنواتی که این دو مسئولیت تواما بعهده دفتر مذکور بوده است،مسئوولان سازمان را نسبت به ضرورت انتزاع کارکرد پژوهشی از دفتر و تأسیس واحد مستقلی که عهده‏دار این مهم باشد،واقف ساخت.به این‏ ترتیب مرکز تحقیقات آموزشی به‏عنوان یکی از واحدهای تابعهء سازمان،پا به عرصه وجود گذاشت که در کنار”دفتر برنامه‏ریزی و تألیف کتب درسی‏”،”دفتر انتشارات کمک‏ آموزشی‏”و”دفتر تکنولوژی آموزشی‏”سازمانی را تشکیل می‏دهند که تشکیلات‏ برنامه‏ریزی درسی کشور،جزئی از آن می‏باشد(برای اطلاعات بیشتر در خصوص‏ تشکیلات جدید سازمان،به پیوست شماره ۳ مراجعه شود.)

دفتر برنامه‏ریزی و تألیف کتب درسی،مسئوولیّت طراّحی برنامهء درسی برای کلیه‏ سطوح تحصیلی اعّم از ابتدایی،راهنمایی،متوسطه نظری و تربیت معلّم را برعهده دارد.

برنامه‏ریزی درسی رشته‏های متوسطه فنی و حرفه‏ای در تشکیلات جداگانه‏ای انجام‏ می‏شود که تحت عنوان‏”دفتر تحقیقات و برنامه‏ریزی فنی و حرفه‏ای،در معاونت آموزش‏ فنی-حرفه‏ای فعالیّت می‏نماید.۴۲

همانگونه که اشاره شد برنامه‏ریزی درسی در ایران،مانند سایر شئونات آموزش و پرورش،از اموری است که به شکل کاملا متمرکز اداره شده و به همین دلیل تشکیلات‏ آموزش و پرورش در استانهای کشور کوچکترین نشانه‏ای که حاکی از عهده‏دار بودن‏ وظیفه‏ای در این خصوص باشد را ندارند.

براساس آنچه که از تشکیلات برنامه‏ریزی درسی دو کشور مطرح شد،روشن است که‏ برنامه‏ریزی درسی در ایران را از حیث خاستگاه برنامه یا جایگاه برنامه‏ریزی،بایستی از نوع ژنریک(همگانی)دانسته و موقعیّت جمهوری فدرال آلمان را در این زمینه کاملا مغایر با آن و نسبتا پیچیده،ارزیابی نمود.البته مغایر بودن بدان معنا نیست که هر مدرسه یا آموزشگاه مبادرت به طراّحی برنامهء درسی خاّص خود می‏نماید،تا به این ترتیب بتوان‏ آلمان را از حیث خاستگاه برنامه یا جایگاه برنامه‏ریزی در انتهای دیگر طیف یعنی مختص‏ آموزشگاه خاص بودن دانست.بلکه باتوجه به مدل شورت( Short )و سابار( Sabar )، موقعیت این کشور ضمن دور بودن از انتهای ژنریک و نزدیک بودن به انتهای دیگر،کاملا بر انتهای مختص آموزشگاه خاص بودن منطبق باشد.

البته تمرکزگرایی در ایران و عدم تمرکز در جمهوری فدرال آلمان را در خصوص‏ برنامه‏ریزی درسی بایستی زاییدهء حاکمیت چنین وضعیتی در سطح کلان نظام سیاسی، اجتماعی و اجرایی دو کشور دانست.لیکن به استناد چنین عاملی،عدم تمرکز و استقلال‏ عمل تنها در سطح ایالات را می‏توان توجیه نمود.درحالیکه عدم تمرکز در امر برنامه‏ریزی‏ درسی،تنها محدود به این سطح نبوده و برنامه‏های درسی یک‏نواخت و انعطاف‏ناپذیری، حتی در سطح تشکیلات ایالتی برنامه‏ریزی درسی،طراّحی نمی‏گردد تا شاهد اجرای چنین‏ برنامه‏هایی در سطح کلّیهء مدارس یک ایالت باشیم.لذا تفاوت جوهری میان دو نظام را بایستی در عامل دیگری جستجو کرد که به اعتقاد نگارنده،همانا کیفیّت تربیت معلّم و کارآیی و کفایت کسانی است که در سمت معلّم کارگردانان اصلی صحنه‏های تعلیم و تربیت می‏باشند.

در گروههای برنامه‏ریزی درسی در ایران،نقش تعیین‏کننده با متخصّصان و اساتید دانشگاهی بوده و معلّمان مجرب و صاحب صلاحیّت ضمن اینکه در گروههای برنامه‏ریزی‏ فعاّل می‏باشند،در مقایسه با صاحبنظران دانشگاهی نقشی ثانوی را برعهده دارند.این در حالتی است که در جمهوری فدرال آلمان نقش بارز،برجسته و تعیین‏کننده در گروههای‏ برنامه‏ریزی درسی از آن معلّمان شاغل بوده و متخصّصان دانشگاهی بنا به مقتضیات و حسب مورد،به حضور در این گروهها و مشارکت در فرایند برنامه‏ریزی درسی دعوت

می‏شوند.تفاوت دیگری که در بافت گروههای برنامه‏ریزی درسی قابل ذکر می‏باشد، استفاده از وجود معلّمان شاغل و مرتبط با مدرسه و جریان تدریس در آلمان است.در ایران به نظر می‏رسد عمدتا از معلّمان بازنشسته بدین منظور استفاده شده یا از معلّمان شاغل‏ دعوت به همکاری تمام‏وقت با تشکیلات برنامه‏ریزی درسی بعمل می‏آید که به این ترتیب‏ شروع به همکاری،ملازم با قطع حضور فرد در عرصه‏های یاددهی-یادگیری است.باتوجه‏ به توضیحاتی که در ارتباط با موضوع اقشار دست‏اندرکار در تدوین برنامه‏های درسی ارائه‏ شد،می‏توان چنین نتیجه‏گیری کرد که براساس مدل شورت( Short )نظام برنامه‏ریزی‏ درسی در ایران،بیشتر تحت استیلای متخصّصان دانشگاهی و در جمهوری فدرال آلمان‏ تحت استیلای خبرگان آشنا به محیط و شرایط معلّمان می‏باشد.همین موقعیّت را با استفاده‏ از مدل سابار( Sabar )باید اینگونه توصیف نمود که در ایران متخصّصان و در جمهوری‏ فدرال آلمان معلّمان مهمترین فشر تصمیم‏گیرنده در ارتباط بابرنامه‏های درسی‏ می‏باشند.در تحلیل این تفاوت نیز ناگزیر بایستی به عنصر کلیدی هر نظام تعلیم و تربیت‏ متوسل شده و اظهار شود که شایستگیها،و قابلیّتهای معلمان،ازجمله در بعد تسلّط نسبت به‏ موضوع درس،سبب می‏شود تا با خاطری آسوده،نقش اساسی در فرایند برنامه‏ریزی‏ درسی،به این گروه سپرده شده و تنها برای جبران برخی کاستیهای احتمالی،به متخصّصان‏ دانشگاهی رجوع شود.لیکن در ایران از آنجا که سطح تخصّص معلّمان نسبت به موضوع‏ درسی غالبا قابل مقایسه با اساتید دانشگاهی نمی‏باشد،ناگزیر نقش اساسی به این فشر واگذار شده و فرایند برنامه‏ریزی درسی به این ترتیب از بسیاری تجارب،بصیرتها و دانش حرفه‏ای که جزء ذخایر ارزشمند و منحصر به فرد معلّمان بوده و بایستی در کنار دانش موضوعی در اتخّاذ تصمیمات برنامه‏ای به کار گرفته شود،کم بهره می‏ماند.

در تحلیل نهائی بنظر می‏رسد،هرچند بافت گروههای برنامه‏ریزی درسی در آلمان در مقایسه با ایران از اعتبار بیشتری برخوردار است،لیکن این بافت را در هردو کشور بایستی‏ با آنچه که شورت( Short )آنرا مشارکت متوازن و هماهنگ م نامد متفاوت ارزیابی‏ نموده و با آن یکسان ندانست.به‏عنوان مثال،استفاده مستمر از متخصّصان برنامه‏ریزی‏ درسی را باید از زمینه‏های قابل ذکر در جهت بهبود ترکیب اقشار شرکت‏کننده در فرایند برنامه‏ریزی درسی در آلمان دانست.

همانگونه که از عنوان تشکیلات برنامه‏ریزی درسی در ایران برمی‏آید،این تشکیلات‏ نه‏تنها مسئول تدوین چهارچوب برنامه درسی است،بلکه دامنهء وظایفش تا تألیف کتاب‏ درسی نیز امتداد می‏یابد.لذا مسئولیّت گروههای برنامه‏ریزی،زمانی پایان‏یافته تلقی‏ می‏شود که محصول نهایی کار،یعنی کتاب درسی نیز به رشته تحریر درآید.شاید بارزترین‏ تفاوت میان تشکیلات برنامه‏ریزی در هریک از ایالتهای آلمان و جمهوری اسلامی‏ ایران را در همین رابطه بتوان یافت.برای تبیین این تفاوت بهتر است از مدلهایی که قبلا

تشریح شده‏اند،سود جست.براساس مدل شورت( Short )برنامه‏های درسی در آلمان را بایستی کاملا مغایر با نوع مقاوم در برابر معلّم که به تعبیر سابار( Sabar )استفاده وفادارانه و بدون دخل و تصرّف از معلّم را طلب می‏نماید،دانسته ومعلّم را مجری فعالّی به حساب‏ آورد که در ارتباط با بسیاری از مؤلفّه‏های مسکوت گذاشته شده در چهارچوب برنامه است‏ به اتّخاذ تصمیمهای برنامه‏ای و اجرای آنها در کلاس درس می‏داند.از نظر سابار( Sabar ) نیز بنظر می‏رسد که معلّم پس از دریافت چهارچوب برنامهء درسی مصوّب در دو سطح، یکی سطح انتخاب و دیگری سطح طّراحی و برنامه‏ریزی تکمیلی،قدرت مانور داشته و فعّالانه عمل می‏نماید.روشن است که همنشین ساختن برنامهء درسی با کتاب درسی، برنامه‏های درسی را در جمهوری اسلامی ایران در موقعیتی قرار می‏دهد که از آن باید به‏ عنوان مصداق بارز نوعی نام برد؛که شورت( Short )،مقاوم در برابر معلّم دانسته و سابار ( sabar )عنوان می‏نماید که اجرای وفادارانه از معلّم مورد انتظار است.چرا که کتاب‏ درسی جلوهء روشن شده‏ای از برنامهء درسی کاملا تعریف شده و غیرقابل انعطافی است‏ که مسئولیت معلّم را در حدّ اجرای تمام و کمال آن تنزّل می‏دهد.

از بعد سطوح تصمیم‏گیری در مدل برنامه درسی‏”مطالعه نظام مدرسه‏ای‏”( SOS )نیز می‏توان چنین نتیجه‏گیری کرد که برنامه‏های درسی در جمهوری اسلامی ایران،بیشتر آمیزه‏ای از سطوح اول تا سوم(آکادمیک،اجتماعی و رسمی)می‏باشد درحالیکه‏ برنامه‏های درسی در جمهوری فدرال آلمان،عمدتا آمیزه‏ای از سطوح چهارم تا هفتم‏ (نهادی،آموزشی،اجرایی و تجربی)است.

چون این سطح‏بندی بر مبنای دور بودن یا فاصله داشتن تصمیمات برنامه‏ای از دانش‏آموزان،از بالا به پائین،مرتب شده است.می‏توان افزود که برنامه‏های درسی در ایران،در مجموع فاصله و بعد بسیار بیشتری از دانش‏آموزان دارند.

در تحلیل این تفاوت چشمگیر میان برنامه‏های درسی دو کشور،که یکی به صورت‏ کاملا از پیش تعریف شده و به شکل کتاب درسی تجلّی‏یافته‏ای که امکان هرگونه دخل و تصرّف را از معلّم و دانش‏آموزان سلب نموده و دیگری به صورت چهارچوبی که حتی‏ تعیّن بخشیدن به محتوی و عملیاتی کردن برنامه را موکول به تشخیص و تدبیر معلّم‏ می‏کند،باز هم باید به رکن معلم در نظامهای تعلیم و تربیت بازگشت.این مطلب را آیزنر( Eisner )متفکّر معاصر در قالب یک قانونمندی اینگونه بیان می‏دارد که میزان اتکاء نظامهای تعلیم و تربیت به کتاب درسی تابعی از میزان قابلیتها و شایستگیهای معلّمان‏ است.(۱۲)یعنی اتکاء انحصاری به کتاب درسی،شبیه آنچه که امروزه در ایران شاهد آن‏ هستیم،مبیّن وجود نارساییهای جدّی در زمینهء تربیت معلّم و قابلیّتهای حرفه‏ای معلّمان بوده‏ و بالعکس،عدم اتکاء به کتاب درسی،شبیه آنچه که در آلمان شاهد آن می‏باشیم،مؤیّد دست‏یابی به نوعی کمال و بلوغ در این زمینه است.

در نظام برنامه‏ریزی درسی جمهوری اسلامی ایران،ارتباط عمودی میان دروس، توسط ستادی به نام ستاد برنامه‏ریزی دفتر برنامه‏ریزی و تألیف کتب درسی اعمال شده و با تشکیل گروههای هماهنگی برای هریک از دوره‏های تحصیلی که مسئولیت‏ هماهنگ‏سازی برنامه‏های درسی یک دوره را برعهده دارند،فی الواقع مکانیزم مشخصّی‏ جهت رعایت ارتباط افقی میان دروس در نظر گرفته شده است.در مقایسه با نظام‏ برنامه‏ریزی درسی در جمهوری فدرال آلمان،می‏توان چنین نتیجه‏گیری نمود که دو نظام‏ در خصوص رعایت ارتباط عمودی دروس با مشکل خاصّی مواجه نمی‏باشند؛لیکن در جمهوری اسلامی ایران با امر رعایت ارتباط افقی میان دروس،برخورد سازمان‏ یافته‏تری صورت می‏گیرد.

متأسفانه باید اعتراف نمود که اعتباربخشی،جایگاه شناخته‏شده‏ای در نظام‏ برنامه‏ریزی درسی ایران ندارد.هرچند در جمهوری فدرال آلمان نیز این مفهوم به‏معنای‏ اجرای آزمایشی برنامه‏های درسی قبل از اجرای سراسری آن جز در ارتباط با موضوعهای‏ درسی جدید و کم‏سابقه برای معلّمان بکار گرفته نمی‏شود،لیکن شاید بتوان با ویژگیهایی که‏ از برنامه‏های درسی در این کشور تشریح شد،این تصمیم را عین صواب دانسته و نتیجه‏ گرفت که غیراز این موارد،حقیقتا نیازی به طی مرحله اعتباربخشی نیز نمی‏باشد.امّا در کشوری مانند ایران که زا نظام کاملا متمرکز برنامه‏ریزی برخوردار بوده و برنامه‏های تهیه‏ شده باید در سراسر کشوری که از تنوعّات فراوان برخوردار است،به اجرا گذاشته شود و از سوی دیگر برنامه‏های تهیه شده شکلی قطعی،از پیش تعیین شده و غیرقابل انعطاف و در کتاب درسی واحد تجلّی یافته است،تعبیه این مرحله در فرایند برنامه‏ریزی از اهمیّت‏ ویژه‏ای برخوردار می‏شود.البته باید اشاره نمود که چنین اقدامی،تا آنجا که نگارنده اطلاّع‏ دارد،استثنائا در یک مورد که به اجرای کتاب درسی کامپیوتر در سال سوم دبیرستان رشته‏ ریاضی-فیزیک مربوط می‏شود بکار گرفته شده است(۱۳)که وافی به مقصود نیست.

نکته حائز اهمیت دیگری که رد این قسمت باید به آن پرداخت،توجه به مدیران‏ مدارس و نقش تعیین‏کنندهء آنها در توفیق یا عدم توفیق یک نوآوری در زمینهء برنامه‏های درسی است.(۱۴)جمهوری فدرال آلمان باتوجه به آنچه که در خصوص اعتباربخشی به برنامه‏های جدید درسی عنوان شده،اهمیّت موضوع را به درستی دریافت نموده و آگاهانه مدیران مدارس را در دایره شمول طرحهایی قرار می‏دهد که به منظور توجیه‏ مجریان نسبت به یک برنامهء جدید تدوین شده است.به عبارت دیگر،تصور این معنی که‏ برخورداری از معلّمان شایسته و باانگیزهء لازم جهت اجرای نوآوری،شرط لازم و کافی‏ برای تحقّق این مهّم است،نوعی ساده‏اندیشی نسبت به فضا و روابط حاکم بر محیطهای‏ آموزشی است.هرچند بر وجود معلّمانی که از چنین ویژگیهایی برخوردار می‏باشند باید به‏ عنوان یک پیش شرط قطعی یا شرط لازم تأکید نمود،لیکن عناصری مانند مدیریت واحد

آموزشی را نیز باید به‏طور غیرقابل تردیدی در شمار فراهم‏کنندگان شرط کافی جهت‏ اجرای موفقیّت‏آمیز نوآوری دانست.در پایان به‏عنوان جمعبندی بخش بررسی تفاوتها و تشابه‏های دو نظام برنامه‏ریزی درسی،بیان علّتها و موقعیّت تقریبی هریک از دو کشور با استفاده از مدل سابار( Sabar )به تصویر کشیده شده است:

(به تصویر صفحه مراجعه شود) الف:جمهوری فدرال آلمان

ب:جمهوری اسلامی ایران

پیشنهادهائی جهت بهبود نظام برنامه‏ریزی درسی در جمهوری اسلامی ایران

با عنایت به مباحثی که در بخشهای پیشین مطرح شد،مجموعهء پیشنهادهای ذیل را می‏توان جهت اصلاح و بهبود نظام برنامه‏ریزی درسی در جمهوری اسلامی ایران عنوان‏ نمود:

۱-آنچه در کوتاه‏مدت و قبل از ایجاد تحوّلات بنیادی در سایر شئونات نظام تعلیم‏ و تربیت کشور تحصیل‏شدنی است،محدود ساختن وظیفهء تشکیلات برنامه‏ریزی درسی به‏ تهیه چهارچوب برنامه و کنار گذاشتن بینشی است که این وظیفه را تا مرحله تألیف کتاب‏ درسی توسعه می‏دهد.بررسیهای بعمل آمده در خصوص تاریخ برنامه‏ریزی درسی‏ در ایران(۱۵)نشان می‏دهد.این رویه در گذشته معمول بوده و می‏توان با استفاده از تجارب‏ گذشته و همچنین تجارب سایر کشورهای دنیا در این زمینه،در شرایط کنونی نیز به سمت‏ احیای آن حرکت نمود.به عبارت دیگر پیشنهاد می‏شود تشکیلات برنامه‏ریزی درسی‏ کشور مسئولیّت خود را در حّد تدوین یک چهارچوب برنامه درسی برای هر درس در دورهء تحصیلی معیّن محدود نموده و سپس با فراخوان عمومی،تألیف کتاب درسی را براساس چهارچوب مصوّب،به نیروهای علاقمند و صلاحیّت‏دار جامعه،واگذار نماید.این‏ اقدام ضمن اینکه موجبات فرسایش کمتر نیروهای شاغل در دفتر برنامه‏ریزی و تألیف کتب‏ درسی را فراهم می‏آورد و توان و انرژی گروهها را منحصرا معطوف به امر خطیر طرّاحی‏ برنامه می‏نماید،استعداد بهره‏مند شدن از نیروهای کیفی جامعه و حسن استفاده از تواناییهای ایشان را در این زمینه،به مراتب افزایش خواهد داد.بدیهی است اجرای این‏ پیشنهاد به‏گونه‏ای تدریجی و با اندیشیدن تدابیر لازم اجرایی که امکان بروز اختلال و وقفه‏ را در امور مربوط به حداقل ممکن کاهش دهد،بایستی در دستور کار قرار گیرد.

۲-با قوام‏یافتن رویه فوق از یک سو و شکسته شدن حصار تمرکزگرایی در نظام‏ آموزش و پرورش از طریق شکل‏گیری شوراهای مناطق و استان از سوی دیگر،می‏توان به‏ امتداد دامنه تمرکززدایی به عرصه برنامه‏ریزی درسی نیز اندیشید.بدین معنی که با فراهم شدن چنین شرایطی،حتی از اصرار بر برخورداری کل کشور از یک کتاب درسی‏ واحد در هر موضوع خاّص دست‏شسته و این امکان را فراهم ساخت که حتی با برخی دخل‏ و تصرّفها در چهارچوب مصّوب برنامه توسط استانها(و یا بدون آن)،استانهای مختلف‏ کشور در حدّ نیاز از کتابهای درسی خاصّ خود،که فی الواقع اشکال گوناگون عملیاتی شدن‏ یک چهارچوب برنامه درسی است،برخوردار شوند.این بدان جهت است که با تحقّق چنین‏ وضعیتی می‏توان نسبت به تطبیق هرچه بیشتر محتوای کتب درسی با فرهنگ،نیازها و علائق خاص دانش‏آموزان در مناطق مختلف کشور،البته تا حدّی که قابل پیش‏بینی‏ می‏باشند،به‏عنوان پیش‏نیاز یادگیری مؤثّر،معنادار و پایدار،امیدوار بود.

۳-پیشنهادهای فوق هیچیک متضمن ایجاد تحولات بنیادی در نظام برنامه‏ریزی

درسی کشور نمی‏باشند؛چراکه با اجرای آنها،هرچند بهبود نسبی در کیفیت برنامه‏های‏ درسی را می‏توان انتظار داشت،لیکن کتاب درسی که معرّف برنامهء از پیش عملیاتی شده و انعطاف‏ناپذیر بوده و به تعبیر سابار( Sabar )اجرای وفادارانه آن در کلاس درس توسط معلّمان منطقا انتظار می‏رود،کماکان محدودیّت خود را حفظ کرده و لذا خطر فقدان‏ انگیزهء کافی نزد دانش‏آموزان جهت آموختن آن و بی‏معنی جلوه کردن محتوی برای آنان‏ تا حدود بسیاری باقیست.به عبارت دیگر هر اندازه که از تعیّن قطعی بخشیدن به برنامه‏ پرهیز نموده و این مهّم را به محیط واقعی آموزش و تحت‏تأثیر تعامل میان معلّم و دانش‏آموزان نزدیک سازیم،به همان اندازه جوشش،تمایل و انگیزش برای یادگیری‏ را افزایش داده و امکان تحقّق یادگیری معنی‏دار و پایدار را افزایش داده‏ایم.

همانگونه که از مقّدمهء فوق برمی‏آید،ایجاد تحوّل بنیادی در نظام برنامه‏ریزی درسی‏ کشور و خروج از اتکاء انحصاری به کتاب درسی به‏عنوان تنها منبع یاددهی-یادگیری، مستلزم ایجاد تحول بنیادی دو مؤلّفه تربیت معلّم کشور است.یعنی تا زمانیکه معلّمان از قابلیتهای حرفه‏ای برتر و بیشتری برخوردار نشده‏اند،نه‏تنها شکستن حصار تمرکزگرایی و اتکاء به کتاب درسی امکان‏پذیر نمی‏باشد،بلکه معلّمان نیز خود از الگوی غیراز این، حمایت و استقبال نمی‏کنند.(۱۶)از آنجا که امکان طرح تفصیلی نوع تحوّلاتی که در نظام‏ تربیت معلّم باید به قوع بپیوندد در این مجال وجود ندارد،علاقمندان می‏توانند به مقاله‏ای‏ که تحت عنوان‏”در نگاهی به شیوه اصلاح و نوع اصلاحات ضروری در تربیت معلّم‏”که‏ توسط نگارنده به رشته تحریر درآمده است مراجعه نمایند.(۱۷)در مقاله یادشده،هرچند از زاویه‏ای متفاوت،مجموعه‏ای از اصلاحات ضروری،تبیّین و تشریح شده‏اند.

بالأخره ذکر پاسخ حکیمانه پروفسور کلاین( Klein )متفکّر معاصر برنامه‏ریزی درسی‏ در واکنش نسبت به این سؤال که‏”بنظر شما کدام الگوی برنامه درسی برای کشوری مانند ایران مناسب است؟”خالی از فایده نیست:(۱۸)

“اگر کیفیّت تربیت معلّم شما مشابه کیفیت تربیت معلّم در کشور ما(امریکا) است،جز الگوی تایلر( Ralph Tyler )هیچ راه‏حل دیگری وجود ندارد.

۴-اصلاح بافت گروههای برنامه‏ریزی درسی به‏گونه‏ای که منجر به حضور چشمگیرتر معلّمان در این گروهها شود.البته اجرای این پیشنهاد نیز منوط به ارتقاء سطح علمی معلّمان‏ و برخورداری آنان از تواناییهای حرفه‏ای بیشتر است.استفاده از معلّمان بایستی‏ حتی الامکان به صورتی باشد که مستلزم قطع ارتباط ایشان با محیطهای تعلیم و تربیت‏ نبوده تا بدین ترتیب جریان تغذیه فرایند برنامه‏ریزی درسی از تجربیات و بصیرت‏ حرفه‏ای معلّمان استمرار یافته و برنامه‏های درسی از کیفیّت برتری برخوردار شوند. البّته نظام متمرکز برنامه‏ریزی درسی از عواملی است که امکان اجرای این پیشنهاد را به‏ شکل مطلوب،سلب می‏نماید.

۵-منظور نمودن مرحلهء اعتباربخشی به برنامهء درسی(در حال حاضر کتاب درسی)به‏ عنوان یکی از مراحل قطعی و ضروری در فرایند برنامه‏ریزی ددرسی نیز موکّدا توصیه‏ می‏شود.اهتمام نسبت به چنین اقدامی در شرایطی که نظام برنامه‏ریزی درسی کشور از تمرکز مطلق برخوردار می‏باشد اهمیّتی ویژه و مضاعف پیدا می‏کند.مسئول دپارتمان‏ برنامه‏ریزی درسی ایالت هامبورگ با آگاهی محدودی که زا شرایط متنوع اقلیمی، اجتماعی،فرهنگی و اقتصادی ایران داشت و به صرف آگاهی از متمرکز بودن امر برنامه‏ریزی درسی،با اتکاء به تجارب حرفه‏ای خود،اجرای آزمایشی و محدود برنامه‏های درسی را ضروری قلمداد نمود.(۱۹)باوجود این،اندیشیدین تدابیر لازم‏ جهت عمومیت دادن به این مرحله و تعبیهء آن در فرایند برنامه‏ریزی درسی می‏تواند نقش مؤثّری در بهبود کیفیّت برنامه‏های درسی ایفا نماید.

۶-بالأخره توجّه به نقش تعیین‏کننده مدیران مدارس در فرایند اجرای نوآوریها(اعم‏ از نوآوریهای درسی یا سایر نوآوریها)و ایجاد تغییرات موردنظر در نظام آموزشی‏ ضروری است.یافته‏های پژوهشهای فراوانی که در خصوص علل توفیق یا عدم توفیق‏ نوآوریهای آموزشی به مورد اجرا گذاشته شده است،بر عنصر مدیر به‏عنوان یکی از عوامل‏ تعیین‏کننده تأکید دارند.(۲۰)پرفسور کلاین( Klein )در یک تحلیل از یافته‏های فوق چنین‏ اظهارنظر می‏نماید:این بدان جهت است که تحقّق نوآوری نیاز به حاکمیّت فرهنگ‏ مساعد تغییر در مدرسه داشته و مدیر مهمترین نقش را در ایجاد یا محو چنین فرهنگی‏ برعهده دارد.(۲۱)لذا پیشنهاد می‏شود تشکیلات برنامه‏ریزی درسی کشور به‏طور اخصّ و سایر مؤلّفه‏های نظام تعلیم و تربیت که به نوعی با امر ایجاد تغییر و اجرای نوآوری در مداری سروکار دارند به‏طور اعّم،با موضوع فراهم ساختن زمینهء ذهنی مساعد برای‏ مدیران و تبدیل کردن آنان به نیروهای مؤثّر و معیّن جریان تغییر،با حساسیّت بیشتری‏ برخورد نمایند.

(به تصویر صفحه مراجعه شود)پیوست شماره ۱-تشکیلات دولت ایالت هامبورگ

(به تصویر صفحه مراجعه شود) پیوست شماره ۲-تشکیلات ایالتی آموزش و پرورش هامبورگ با تأکید بر دپارتمان برنامه‏ریزی درسی

(به تصویر صفحه مراجعه شود) پیوست شماره ۳-تشکیلات سازمان پژوهش و برنامه‏ریزی آموزشی

زیرنویسها:

(۱)- Curriculum

(۲)-شوبرت،تعداد کتابهایی را که در قرن اخیر در خصوص برنامه‏ریزی درسی به رشته تحریر درآمده ۱۱۰۰ مورد ذکر کرده است

(۲)- Sub Theory

(۳)- Curriculum Design

(۴)- Curriculum Development Engineering

(۵)- Curriculum Elements

(۶)- Generie

(۷)- Site Specific

(۸)- Site Specific

(۹)- Scholar Dominated

(۱۰)- Miliew Expert Dominated

(۱۱)- Balanced Coordinated Participation

(۱۲)- Teacher Prof

(۱۳)- Teacher as Active Implementor

(۱۴)- Teacher as Curriculum Developer

(۱۵)- Fedility Adoption

(۱۶)- Selection

(۱۷)- Revising

(۱۸)- Complementary Developing

(۱۹)- Levels of Decision Making

(۲۰)-( A Study of Schooling(sos

(۲۲)- societal

(۲۳)- Institutional

(۲۴)- Beho?rde fur schule,Jugend und Brufshitdung

(۲۵)-تفاوت میان هامبورگ با برخی ایالتهای دیگر از حیث تشکیلات برنامه‏ریزی درسی در آن است که در بعضی ایالتها به‏ عوض یک نفر یا دپارتمان یک مؤسسه(انستیتو)وابسته به وزارت تعلیم و تربیت و فرهنگ عهده‏دار این مسؤولیت‏ است.

(۲۶)-. Standing Confenrence of the Ministers of Education and Cultural Affairs

(۲۷)-مثلا موضوع کاهش سنوات تحصیلی پیش‏دانشگاهی از ۱۳ سال به ۱۲ سال هم‏اکنون در دستور کنفرانس است.

(۲۸)-. Federal Ministry of Education and Culture

(۲۹)-در حال حاضر این دپارتمان حدود ۱۰۰ گروه برنامه‏ریزی دارد.

(۳۰)-۵۰ گروه به طراحی برنامه‏های درسی فنّی و حرفه‏ای و ۵۰ گروه به طراحی برنامه‏ریزی درسی سایر دروس می‏پردازند.

(۳۱)-. Curriculum Framework

(۳۲)-احراز شغل معلمی در جمهوری فدرال آلمان مسبوق به حدود ۲۳ سال تحصیلات می‏باشد که عبارت است از:۱۳ سال‏ تحصیلات دبیرستانی ۷ سال تحصیلات دانشگاهی ۲ سال تحصیلات تکمیلی خاصّ تربیت معلم ضمنا هریک از معلمان در دورهء دوّم دبیرستان برای تدریس دو موضوع درسی«مثلا ریاضی و فیزیک»که در طول تحصیلات‏ دانشگاهی آموزش می‏بیند و مدت تحصیل دانشگاهی معلمان ابتدائی یک تا دو سال کمتر از معلمان سایر سطوح‏ می‏باشد.

(۳۳)-ساعات تدریس موظف معلمان در طول همکاری با گروههای برنامه‏ریزی درسی تنها بین ۳ تا ۴ ساعت کاهش می‏یابد که‏ در عین حال از جاذبه کافی برخوردار است.

(۳۴)-به این ترتیب چهارچوب برنامه‏ریزی درسی در ایالتی مانند هامبورگ که تنها ۳% از جمعیت کشور آلمان در آن سکنی‏ دارند چندان مورد توجه و استفاده مؤلفان کتابهای درسی قرار نگرفته و کتابهای تألیف شده کاملا منطبق با آن چهارچوبها نیست.

(۳۵)-. Vertical Relationship .

(۳۶)-. Horizontal Relationship .

(۳۷)-وی فردی است که در زمینه‏های ریاضی و علوم اجتماعی صاحبنظر بوده و رساله پایان تحصیلات خود را پیرامون مبحث‏ شناخت‏شناسی علوم به انجام رسانیده است.نامبرده در تاریخ مصاحبه ۲۱/۳/۱۳۷۲ به مدت ۷ سال مسؤولیت این‏ دپارتمان را برعهده داشته است.

(۳۸)-. Validation .

(۳۹)-. First Draft .

(۴۰)-براساس اظهارنظر دکتر هانریش ممکن است چهارچوب یک برنامه حتی در چندین دوره پنجساله نیاز به تفسیر پیدا نکرده بهمان شکل اولیه باقی بماند.

(۴۱)-پژوهشهای تربیتی و پژوهشهای مربوط به آموزشهای فنّی و حرفه‏ای دارای واحدهای ستادی اختصاصی است که متولی‏ این امور می‏باشند.

(۴۲)-اجرای طرح جدید نظام آموزشی متوسطه محتملا در آینده نزدیک تغییراتی در این زمینه به‏وجود خواهد آورد.

(۴۳)-منظور کشورهائی مانند فیلیپین می‏باشد که نظام تعلیم و تربیت آنها در عین اتکاء به کتاب درسی و قائل بودن نقش‏ محوری برای آن(مشابه ایران)چنین رویه‏ای را در پیش گرفته‏اند.

(۴۴)-الگوی برنامه‏ریزی تایلر یک الگوی برنامه‏ریزی درسی سنتی است که متضمن طراحی تفصیلی پیش‏برنامه و معرف‏ برنامه‏یی است که شورت آنرا مقاوم در برابر معلم(بی‏نیاز از تصمیم‏گیریهای معلم)می‏داند.

فهرست منابع:

(۱)-. Schwab,II(1969).The practical:A Language for Curriculum School Review,78,1-23

(۲)-. Schubert,W(1986).Curriculum:Porspectiv,Paradigm and Possibility.N.Y.Mac Millan

(۳)-. Beauchamp,G(1981).Curriculum Theory.Itasca,IL:F.E Peacock .

(۴)- Short,E(1982).Curriculum Development and Organization.Fncyclopedia of Educational . Research V.I

(۵)-. Sabar,N(1990).School-Based curriculum Development.Curriculum Encyclopodia .

(۶)-استفاده از یک مدل تحقیقاتی بعنوان راهنمای فرایند برنامه‏ریزی درسی،دکتر محمود مهرمحمدی،فصلنامهء تعلیم و تربیت، شمارهء ۲۱،بهار ۱۳۶۹.

(۷)- Klein,M.F.(1991).A Conceptual Framework For Curriculum Decision Making.In The ( Politics of Curriculum Decision Making.M.F.Klein(Ed. .

(۸)- Report on the Development of Education'(1990-1992).Report to the 43rd Session of . International Conference of Education,Geneva September 1992 .

(۹)-مصاحبه با دکتر هاینریش( Heinrich )،مسئول دپارتمان برنامه‏ریزی درسی هامبورگ،مورخ ۱۱/۳/۱۳۷۲.

(۱۰)-. Eisner,E,(1979).Educational Imagination’.Mac Millan .

(۱۱)-مصاحبه با دکتر هانریش( Heinrich )مسئول دپارتمان برنامه‏ریزی درسی هامبورگ،مورخ ۱۱/۴/۱۳۷۲.

(۱۲)-همان منبع شماره ۱۰،صفحه ۲۷.

(۱۳)-کتاب مبانی کامپیوتر و انفورماتیک،برای سال سوم دبیرستان،از انتشارات دفتر برنامه‏ریزی و تألیف کتب درسی،سال‏ ۱۳۶۹.

(۱۴)- Fullan,M.(1991).The New Meaning of Eductional Change Teachers College.Columbia . University .

(۱۵)-نعمت اله موسی‏پور«ارزشیابی شیوه ارائه محتوای کتابهای فرهنگ اسلامی و تعلیمات دینی مقطع ابتدایی، رساله فوق‏لیسانس(تهران دانشگاه تربیت معلم).و فصلنامه تعلیم و تربیت شماره ۲۸-۲۷.

(۱۶)-همان منبع شمارهء ۱۰.

(۱۷)-نگاهی به شیوه اصلاح و نوع اصلاحات ضروری در تربیت معلم،دکتر محمود مهرمحمدی،فصلنامه تعلیم و تربیت،شمارهء ۳۱،پائیز ۱۳۷۱.

(۱۸)-این پرسش و پاسخ طی ملاقات حضوری نویسنده با نامبرده در سال ۱۹۹۱ مطرح شده است.

(۱۹)-همان منبع شمارهء ۹.

(۲۰)-مدیریت،نوآوری و مدارس مؤثر،دکتر محمود مهرمحمدی،سخنرانی در سمینار مدیریت آموزشی،دانشگاه علامه‏ طباطبائی،سال ۱۳۷۰.

(۲۱)- Klein,M.F(1992).A Perspective on the Gap Between Curriculum Theory and Practice, . Theory into Practice(Tip),V.XXXI,Nr3 .

پایان مقاله