د:مکانیزم اعمال اصل ارتباط عمودی و افقی
هرچند مباحث ارتباط عمودی(۲)۳۵و ارتباط افقی(۳)۳۶از مباحث مربوط به شیوه سازماندهی محتوی به حساب آمده و این نیز به نوبه خود از جمله مباحثی است که مستقیما به حوزهء(زیرنظریه)طرح برنامه مربوط میشود،لیکن تأثیر اجتنابناپذیر نظام یا فرایند برنامهریزی بر کیفیت اعمال این دو اصل،طرح آنها را در این مقاله توجیهپذیر و حتی ضروری مینماید.در نظام برنامهریزی درسی ایالت هامبورگ که از آن بهعنوان صرفّ نظام برنامهریزی درسی در جمهوری فدرال آلمان استفاده شده است،رعایت اصل ارتباط عمودی میان برنامههای درسی مربوط به یک موضوع خاص در پایهها و سطوح مختلف تحصیلی،یا همان طرح مباحث توأم با تقدّم و تأّخر منطقی آنها،به عهده پرسنل تمام وقتی است که مسئولیّت گروههای برنامهریزی آن موضوع درسی در سطوح مختلف تحصیلی را به عهده دارد.این پرسنل تمام وقت با حضور خود در نشستهای گروههای متعّدد،فی الواقع بهعنوان رابط و هماهنگکننده عمل نموده و بر رعایت تقدّم و تأّخر منطقی نظارت مینماید.البته مسئول دپارتمان برنامهریزی درسی نیز در حدّ استطاعت تخصصّی و
کارشناسی خود،نسبت به این مهم متعهّد است.۳۷
ارتباط افقی که به ارتباط میان برنامه موضوعات مختلف درسی و درهمتنیدگی آنها در یک پایهء تحصیلی مربوط میشود،در اجرا دشوارتر بوده و مستلزم ایجاد هماهنگیهای میان موضوعی در بین گروههای مختلف برنامهریزی درسی است که مسئولیت طراحی برنامهء موضوعات مختلف درسی بعهده آنهاست.تا آنجا که از تشکیلات دپارتمان برنامهریزی درسی در هامبورگ استنباط میشود.،پیشبینیهای لازم جهت برقراری اینگونه ارتباطات میانگروهی(میان موضوعی)به عمل نیامده و اجرای این مهم در فرایند برنامهریزی درسی بعهدهء هماهنگیهایی گذاشته شده است که علی القاعده بهطور طبیعی از طریق مواجههء مسؤولان گروههای مختلف برنامهریزی درسی با یکدیگر،در محیط کار به عمل خواهد آمد.مدیر دپارتمان برنامهریزی درسی نیز تصریح نمود که مکانیزم تعریفشدهای جهت حصول اطمینان از رعایت اصل ارتباط افقی در برنامه درسی وجود ندارد.(۱۱)
ه:مکانیزم اعتباربخشی۳۸به برنامه درسی
در ارتباط با موضوعات درسی تثبیت شده یا سنتی،ظاهرا تلاش گستردهای جهت تعیین میزان اعتبار تصمیمهای اتخاّذ شده توسط گروه برنامهریزی،قبل از تدوین و ارائه چهارچوب برنامه،به عمل نمیآید.در این خصوص عمدتا به صلاحیتّهای تخصّصی و شایستگیهای حرفهای اعضاء گروهبندی شده و تنها در موارد معدودی که به واسطهء ابهام عمومی،تصمیمگیری امکانپذیر نمینماید،اجرای آزمایشی یک یا چند بخش از برنامه، در تعدادی کلاس درس به منظور دستیابی به شواهد و قرائن تجربی یا برگزاری کنفرانس با نمایندگان معلّمان مدارس در دستور کار گروه قرار میگیرد.مهمترین مکانیزم مورد استفاده در ارتباط با اعتباربخشی به این دسته از موضوعات درسی آن است که چهارچوب تهیه شده توسط گروه برنامهریزی درسی بهعنوان پیشنویس اولیه۳۹قلمداد شده و طی یک دوره که حدود ۵ سال به طول میانجامد،برنامه عملا به شکل آزمایشی لیکن در سطح کلیهء مدارس به مورد اجرا گذاشته میشود.پس از طی این دوره،موعد تجدیدنظر در چهارچوب برنامه فرامیرسد که این کار در پرتو اطلاعات و آگاهیهای بدست آمده در خصوص کاستیها و نواقص برنامه به انجام میپذیرد.۴۰
در ارتباط با موضوعات درسی جدید و غیرسنّتی باید گفت،مکانیزم اعتبار بخشی با آنچه که در بالا توضیح داده شد،تفاوت داشته و ثقل فعّالیتها به دورانی بازمیگردد که برنامه در دست طراّحی و تکوین است.درطراّحی چنین برنامههایی که نمونه آن را میتوان برنامهء درسی کامپیوتر و تکنولوژی اطلاعات دانست،معمولا اقدامات ذیل بعمل میآید:
۱-تدوین چهارچوب موقّت برنامهء درسی به همراه راهنمای معّلم و اوراق مخصوص فعالیّتهای یادگیری دانشآموزان(تمرین و…)
۲-انتخاب تعدادی مدرسه،از میان کلیهء مدارس و اجرای چهارچوب موقت برنامه درسی در آنها.
۳-ارائه آموزشهای لازم ضمن خدمت به معلّمان مدارسی که در اجرای آزمایشی حضور دارند.
۴-ارائه آموزشهای لازم ضمن خدمت به مدیران مدارسی که در اجرای آزمایشی حضور دارند.
۵-تدوین چهارچوب نهایی برنامهء درسی جهت اجرای سراسری در مدارس.
همانگونه که ملاحظه میشود چهارچوب برنامهء درسی در ارتباط با موضوعات درسی که جدید و برای معلّمان کمسابقه میباشند مسبوق به طّی مراحل اجرای آزمایشی بوده و فی الواقع مولود آن مراحل میباشد.
بررسی تفاوتها و تشابههای میان دو نظام و بیان علّتها
در بررسی تفاوتها و تشابهها که در خلال آن به نظام کنونی برنامهریزی درسی در جمهوری اسلامی ایران نیز اشاره خواهد شد،از همان ساختاری استفاده میشود که در تشریح نظام برنامهریزی درسی جمهوری فدرال آلمان،مورد استفاده قرار گرفت.در تبیین تفاوتها و تشابهها،دیدگاههای نظری عنوان شده به مدد گرفته خواهند شد.
تشکیلات برنامهریزی درسی در ایران،تشکیلاتی مرکزی است که با نام”دفتر برنامهریزی و تألیف کتب درسی”بهعنوان یکی از واحدهای سازمان پژوهش و برنامهریزی آموزشی،به این مهّم اهتمام دارد.قبل از تجدیدنظر در تشکیلات سازمان مذکور در سال ۱۳۷۱،این دفتر مسئوولیّت امور پژوهشی در حوزهء آموزشهای عمومی و نظری۴۱را نیز عهدهدار بوده و به همین جهت تحت عنوان”دفتر تحقیقات و برنامهریزی”، فعالیّت مینموده است.لیکن تجارب بدست آمده در طول سنواتی که این دو مسئولیت تواما بعهده دفتر مذکور بوده است،مسئوولان سازمان را نسبت به ضرورت انتزاع کارکرد پژوهشی از دفتر و تأسیس واحد مستقلی که عهدهدار این مهم باشد،واقف ساخت.به این ترتیب مرکز تحقیقات آموزشی بهعنوان یکی از واحدهای تابعهء سازمان،پا به عرصه وجود گذاشت که در کنار”دفتر برنامهریزی و تألیف کتب درسی”،”دفتر انتشارات کمک آموزشی”و”دفتر تکنولوژی آموزشی”سازمانی را تشکیل میدهند که تشکیلات برنامهریزی درسی کشور،جزئی از آن میباشد(برای اطلاعات بیشتر در خصوص تشکیلات جدید سازمان،به پیوست شماره ۳ مراجعه شود.)
دفتر برنامهریزی و تألیف کتب درسی،مسئوولیّت طراّحی برنامهء درسی برای کلیه سطوح تحصیلی اعّم از ابتدایی،راهنمایی،متوسطه نظری و تربیت معلّم را برعهده دارد.
برنامهریزی درسی رشتههای متوسطه فنی و حرفهای در تشکیلات جداگانهای انجام میشود که تحت عنوان”دفتر تحقیقات و برنامهریزی فنی و حرفهای،در معاونت آموزش فنی-حرفهای فعالیّت مینماید.۴۲
همانگونه که اشاره شد برنامهریزی درسی در ایران،مانند سایر شئونات آموزش و پرورش،از اموری است که به شکل کاملا متمرکز اداره شده و به همین دلیل تشکیلات آموزش و پرورش در استانهای کشور کوچکترین نشانهای که حاکی از عهدهدار بودن وظیفهای در این خصوص باشد را ندارند.
براساس آنچه که از تشکیلات برنامهریزی درسی دو کشور مطرح شد،روشن است که برنامهریزی درسی در ایران را از حیث خاستگاه برنامه یا جایگاه برنامهریزی،بایستی از نوع ژنریک(همگانی)دانسته و موقعیّت جمهوری فدرال آلمان را در این زمینه کاملا مغایر با آن و نسبتا پیچیده،ارزیابی نمود.البته مغایر بودن بدان معنا نیست که هر مدرسه یا آموزشگاه مبادرت به طراّحی برنامهء درسی خاّص خود مینماید،تا به این ترتیب بتوان آلمان را از حیث خاستگاه برنامه یا جایگاه برنامهریزی در انتهای دیگر طیف یعنی مختص آموزشگاه خاص بودن دانست.بلکه باتوجه به مدل شورت( Short )و سابار( Sabar )، موقعیت این کشور ضمن دور بودن از انتهای ژنریک و نزدیک بودن به انتهای دیگر،کاملا بر انتهای مختص آموزشگاه خاص بودن منطبق باشد.
البته تمرکزگرایی در ایران و عدم تمرکز در جمهوری فدرال آلمان را در خصوص برنامهریزی درسی بایستی زاییدهء حاکمیت چنین وضعیتی در سطح کلان نظام سیاسی، اجتماعی و اجرایی دو کشور دانست.لیکن به استناد چنین عاملی،عدم تمرکز و استقلال عمل تنها در سطح ایالات را میتوان توجیه نمود.درحالیکه عدم تمرکز در امر برنامهریزی درسی،تنها محدود به این سطح نبوده و برنامههای درسی یکنواخت و انعطافناپذیری، حتی در سطح تشکیلات ایالتی برنامهریزی درسی،طراّحی نمیگردد تا شاهد اجرای چنین برنامههایی در سطح کلّیهء مدارس یک ایالت باشیم.لذا تفاوت جوهری میان دو نظام را بایستی در عامل دیگری جستجو کرد که به اعتقاد نگارنده،همانا کیفیّت تربیت معلّم و کارآیی و کفایت کسانی است که در سمت معلّم کارگردانان اصلی صحنههای تعلیم و تربیت میباشند.
در گروههای برنامهریزی درسی در ایران،نقش تعیینکننده با متخصّصان و اساتید دانشگاهی بوده و معلّمان مجرب و صاحب صلاحیّت ضمن اینکه در گروههای برنامهریزی فعاّل میباشند،در مقایسه با صاحبنظران دانشگاهی نقشی ثانوی را برعهده دارند.این در حالتی است که در جمهوری فدرال آلمان نقش بارز،برجسته و تعیینکننده در گروههای برنامهریزی درسی از آن معلّمان شاغل بوده و متخصّصان دانشگاهی بنا به مقتضیات و حسب مورد،به حضور در این گروهها و مشارکت در فرایند برنامهریزی درسی دعوت
میشوند.تفاوت دیگری که در بافت گروههای برنامهریزی درسی قابل ذکر میباشد، استفاده از وجود معلّمان شاغل و مرتبط با مدرسه و جریان تدریس در آلمان است.در ایران به نظر میرسد عمدتا از معلّمان بازنشسته بدین منظور استفاده شده یا از معلّمان شاغل دعوت به همکاری تماموقت با تشکیلات برنامهریزی درسی بعمل میآید که به این ترتیب شروع به همکاری،ملازم با قطع حضور فرد در عرصههای یاددهی-یادگیری است.باتوجه به توضیحاتی که در ارتباط با موضوع اقشار دستاندرکار در تدوین برنامههای درسی ارائه شد،میتوان چنین نتیجهگیری کرد که براساس مدل شورت( Short )نظام برنامهریزی درسی در ایران،بیشتر تحت استیلای متخصّصان دانشگاهی و در جمهوری فدرال آلمان تحت استیلای خبرگان آشنا به محیط و شرایط معلّمان میباشد.همین موقعیّت را با استفاده از مدل سابار( Sabar )باید اینگونه توصیف نمود که در ایران متخصّصان و در جمهوری فدرال آلمان معلّمان مهمترین فشر تصمیمگیرنده در ارتباط بابرنامههای درسی میباشند.در تحلیل این تفاوت نیز ناگزیر بایستی به عنصر کلیدی هر نظام تعلیم و تربیت متوسل شده و اظهار شود که شایستگیها،و قابلیّتهای معلمان،ازجمله در بعد تسلّط نسبت به موضوع درس،سبب میشود تا با خاطری آسوده،نقش اساسی در فرایند برنامهریزی درسی،به این گروه سپرده شده و تنها برای جبران برخی کاستیهای احتمالی،به متخصّصان دانشگاهی رجوع شود.لیکن در ایران از آنجا که سطح تخصّص معلّمان نسبت به موضوع درسی غالبا قابل مقایسه با اساتید دانشگاهی نمیباشد،ناگزیر نقش اساسی به این فشر واگذار شده و فرایند برنامهریزی درسی به این ترتیب از بسیاری تجارب،بصیرتها و دانش حرفهای که جزء ذخایر ارزشمند و منحصر به فرد معلّمان بوده و بایستی در کنار دانش موضوعی در اتخّاذ تصمیمات برنامهای به کار گرفته شود،کم بهره میماند.
در تحلیل نهائی بنظر میرسد،هرچند بافت گروههای برنامهریزی درسی در آلمان در مقایسه با ایران از اعتبار بیشتری برخوردار است،لیکن این بافت را در هردو کشور بایستی با آنچه که شورت( Short )آنرا مشارکت متوازن و هماهنگ م نامد متفاوت ارزیابی نموده و با آن یکسان ندانست.بهعنوان مثال،استفاده مستمر از متخصّصان برنامهریزی درسی را باید از زمینههای قابل ذکر در جهت بهبود ترکیب اقشار شرکتکننده در فرایند برنامهریزی درسی در آلمان دانست.
همانگونه که از عنوان تشکیلات برنامهریزی درسی در ایران برمیآید،این تشکیلات نهتنها مسئول تدوین چهارچوب برنامه درسی است،بلکه دامنهء وظایفش تا تألیف کتاب درسی نیز امتداد مییابد.لذا مسئولیّت گروههای برنامهریزی،زمانی پایانیافته تلقی میشود که محصول نهایی کار،یعنی کتاب درسی نیز به رشته تحریر درآید.شاید بارزترین تفاوت میان تشکیلات برنامهریزی در هریک از ایالتهای آلمان و جمهوری اسلامی ایران را در همین رابطه بتوان یافت.برای تبیین این تفاوت بهتر است از مدلهایی که قبلا
تشریح شدهاند،سود جست.براساس مدل شورت( Short )برنامههای درسی در آلمان را بایستی کاملا مغایر با نوع مقاوم در برابر معلّم که به تعبیر سابار( Sabar )استفاده وفادارانه و بدون دخل و تصرّف از معلّم را طلب مینماید،دانسته ومعلّم را مجری فعالّی به حساب آورد که در ارتباط با بسیاری از مؤلفّههای مسکوت گذاشته شده در چهارچوب برنامه است به اتّخاذ تصمیمهای برنامهای و اجرای آنها در کلاس درس میداند.از نظر سابار( Sabar ) نیز بنظر میرسد که معلّم پس از دریافت چهارچوب برنامهء درسی مصوّب در دو سطح، یکی سطح انتخاب و دیگری سطح طّراحی و برنامهریزی تکمیلی،قدرت مانور داشته و فعّالانه عمل مینماید.روشن است که همنشین ساختن برنامهء درسی با کتاب درسی، برنامههای درسی را در جمهوری اسلامی ایران در موقعیتی قرار میدهد که از آن باید به عنوان مصداق بارز نوعی نام برد؛که شورت( Short )،مقاوم در برابر معلّم دانسته و سابار ( sabar )عنوان مینماید که اجرای وفادارانه از معلّم مورد انتظار است.چرا که کتاب درسی جلوهء روشن شدهای از برنامهء درسی کاملا تعریف شده و غیرقابل انعطافی است که مسئولیت معلّم را در حدّ اجرای تمام و کمال آن تنزّل میدهد.
از بعد سطوح تصمیمگیری در مدل برنامه درسی”مطالعه نظام مدرسهای”( SOS )نیز میتوان چنین نتیجهگیری کرد که برنامههای درسی در جمهوری اسلامی ایران،بیشتر آمیزهای از سطوح اول تا سوم(آکادمیک،اجتماعی و رسمی)میباشد درحالیکه برنامههای درسی در جمهوری فدرال آلمان،عمدتا آمیزهای از سطوح چهارم تا هفتم (نهادی،آموزشی،اجرایی و تجربی)است.
چون این سطحبندی بر مبنای دور بودن یا فاصله داشتن تصمیمات برنامهای از دانشآموزان،از بالا به پائین،مرتب شده است.میتوان افزود که برنامههای درسی در ایران،در مجموع فاصله و بعد بسیار بیشتری از دانشآموزان دارند.
در تحلیل این تفاوت چشمگیر میان برنامههای درسی دو کشور،که یکی به صورت کاملا از پیش تعریف شده و به شکل کتاب درسی تجلّییافتهای که امکان هرگونه دخل و تصرّف را از معلّم و دانشآموزان سلب نموده و دیگری به صورت چهارچوبی که حتی تعیّن بخشیدن به محتوی و عملیاتی کردن برنامه را موکول به تشخیص و تدبیر معلّم میکند،باز هم باید به رکن معلم در نظامهای تعلیم و تربیت بازگشت.این مطلب را آیزنر( Eisner )متفکّر معاصر در قالب یک قانونمندی اینگونه بیان میدارد که میزان اتکاء نظامهای تعلیم و تربیت به کتاب درسی تابعی از میزان قابلیتها و شایستگیهای معلّمان است.(۱۲)یعنی اتکاء انحصاری به کتاب درسی،شبیه آنچه که امروزه در ایران شاهد آن هستیم،مبیّن وجود نارساییهای جدّی در زمینهء تربیت معلّم و قابلیّتهای حرفهای معلّمان بوده و بالعکس،عدم اتکاء به کتاب درسی،شبیه آنچه که در آلمان شاهد آن میباشیم،مؤیّد دستیابی به نوعی کمال و بلوغ در این زمینه است.
در نظام برنامهریزی درسی جمهوری اسلامی ایران،ارتباط عمودی میان دروس، توسط ستادی به نام ستاد برنامهریزی دفتر برنامهریزی و تألیف کتب درسی اعمال شده و با تشکیل گروههای هماهنگی برای هریک از دورههای تحصیلی که مسئولیت هماهنگسازی برنامههای درسی یک دوره را برعهده دارند،فی الواقع مکانیزم مشخصّی جهت رعایت ارتباط افقی میان دروس در نظر گرفته شده است.در مقایسه با نظام برنامهریزی درسی در جمهوری فدرال آلمان،میتوان چنین نتیجهگیری نمود که دو نظام در خصوص رعایت ارتباط عمودی دروس با مشکل خاصّی مواجه نمیباشند؛لیکن در جمهوری اسلامی ایران با امر رعایت ارتباط افقی میان دروس،برخورد سازمان یافتهتری صورت میگیرد.
متأسفانه باید اعتراف نمود که اعتباربخشی،جایگاه شناختهشدهای در نظام برنامهریزی درسی ایران ندارد.هرچند در جمهوری فدرال آلمان نیز این مفهوم بهمعنای اجرای آزمایشی برنامههای درسی قبل از اجرای سراسری آن جز در ارتباط با موضوعهای درسی جدید و کمسابقه برای معلّمان بکار گرفته نمیشود،لیکن شاید بتوان با ویژگیهایی که از برنامههای درسی در این کشور تشریح شد،این تصمیم را عین صواب دانسته و نتیجه گرفت که غیراز این موارد،حقیقتا نیازی به طی مرحله اعتباربخشی نیز نمیباشد.امّا در کشوری مانند ایران که زا نظام کاملا متمرکز برنامهریزی برخوردار بوده و برنامههای تهیه شده باید در سراسر کشوری که از تنوعّات فراوان برخوردار است،به اجرا گذاشته شود و از سوی دیگر برنامههای تهیه شده شکلی قطعی،از پیش تعیین شده و غیرقابل انعطاف و در کتاب درسی واحد تجلّی یافته است،تعبیه این مرحله در فرایند برنامهریزی از اهمیّت ویژهای برخوردار میشود.البته باید اشاره نمود که چنین اقدامی،تا آنجا که نگارنده اطلاّع دارد،استثنائا در یک مورد که به اجرای کتاب درسی کامپیوتر در سال سوم دبیرستان رشته ریاضی-فیزیک مربوط میشود بکار گرفته شده است(۱۳)که وافی به مقصود نیست.
نکته حائز اهمیت دیگری که رد این قسمت باید به آن پرداخت،توجه به مدیران مدارس و نقش تعیینکنندهء آنها در توفیق یا عدم توفیق یک نوآوری در زمینهء برنامههای درسی است.(۱۴)جمهوری فدرال آلمان باتوجه به آنچه که در خصوص اعتباربخشی به برنامههای جدید درسی عنوان شده،اهمیّت موضوع را به درستی دریافت نموده و آگاهانه مدیران مدارس را در دایره شمول طرحهایی قرار میدهد که به منظور توجیه مجریان نسبت به یک برنامهء جدید تدوین شده است.به عبارت دیگر،تصور این معنی که برخورداری از معلّمان شایسته و باانگیزهء لازم جهت اجرای نوآوری،شرط لازم و کافی برای تحقّق این مهّم است،نوعی سادهاندیشی نسبت به فضا و روابط حاکم بر محیطهای آموزشی است.هرچند بر وجود معلّمانی که از چنین ویژگیهایی برخوردار میباشند باید به عنوان یک پیش شرط قطعی یا شرط لازم تأکید نمود،لیکن عناصری مانند مدیریت واحد
آموزشی را نیز باید بهطور غیرقابل تردیدی در شمار فراهمکنندگان شرط کافی جهت اجرای موفقیّتآمیز نوآوری دانست.در پایان بهعنوان جمعبندی بخش بررسی تفاوتها و تشابههای دو نظام برنامهریزی درسی،بیان علّتها و موقعیّت تقریبی هریک از دو کشور با استفاده از مدل سابار( Sabar )به تصویر کشیده شده است:
(به تصویر صفحه مراجعه شود) الف:جمهوری فدرال آلمان
ب:جمهوری اسلامی ایران
پیشنهادهائی جهت بهبود نظام برنامهریزی درسی در جمهوری اسلامی ایران
با عنایت به مباحثی که در بخشهای پیشین مطرح شد،مجموعهء پیشنهادهای ذیل را میتوان جهت اصلاح و بهبود نظام برنامهریزی درسی در جمهوری اسلامی ایران عنوان نمود:
۱-آنچه در کوتاهمدت و قبل از ایجاد تحوّلات بنیادی در سایر شئونات نظام تعلیم و تربیت کشور تحصیلشدنی است،محدود ساختن وظیفهء تشکیلات برنامهریزی درسی به تهیه چهارچوب برنامه و کنار گذاشتن بینشی است که این وظیفه را تا مرحله تألیف کتاب درسی توسعه میدهد.بررسیهای بعمل آمده در خصوص تاریخ برنامهریزی درسی در ایران(۱۵)نشان میدهد.این رویه در گذشته معمول بوده و میتوان با استفاده از تجارب گذشته و همچنین تجارب سایر کشورهای دنیا در این زمینه،در شرایط کنونی نیز به سمت احیای آن حرکت نمود.به عبارت دیگر پیشنهاد میشود تشکیلات برنامهریزی درسی کشور مسئولیّت خود را در حّد تدوین یک چهارچوب برنامه درسی برای هر درس در دورهء تحصیلی معیّن محدود نموده و سپس با فراخوان عمومی،تألیف کتاب درسی را براساس چهارچوب مصوّب،به نیروهای علاقمند و صلاحیّتدار جامعه،واگذار نماید.این اقدام ضمن اینکه موجبات فرسایش کمتر نیروهای شاغل در دفتر برنامهریزی و تألیف کتب درسی را فراهم میآورد و توان و انرژی گروهها را منحصرا معطوف به امر خطیر طرّاحی برنامه مینماید،استعداد بهرهمند شدن از نیروهای کیفی جامعه و حسن استفاده از تواناییهای ایشان را در این زمینه،به مراتب افزایش خواهد داد.بدیهی است اجرای این پیشنهاد بهگونهای تدریجی و با اندیشیدن تدابیر لازم اجرایی که امکان بروز اختلال و وقفه را در امور مربوط به حداقل ممکن کاهش دهد،بایستی در دستور کار قرار گیرد.
۲-با قوامیافتن رویه فوق از یک سو و شکسته شدن حصار تمرکزگرایی در نظام آموزش و پرورش از طریق شکلگیری شوراهای مناطق و استان از سوی دیگر،میتوان به امتداد دامنه تمرکززدایی به عرصه برنامهریزی درسی نیز اندیشید.بدین معنی که با فراهم شدن چنین شرایطی،حتی از اصرار بر برخورداری کل کشور از یک کتاب درسی واحد در هر موضوع خاّص دستشسته و این امکان را فراهم ساخت که حتی با برخی دخل و تصرّفها در چهارچوب مصّوب برنامه توسط استانها(و یا بدون آن)،استانهای مختلف کشور در حدّ نیاز از کتابهای درسی خاصّ خود،که فی الواقع اشکال گوناگون عملیاتی شدن یک چهارچوب برنامه درسی است،برخوردار شوند.این بدان جهت است که با تحقّق چنین وضعیتی میتوان نسبت به تطبیق هرچه بیشتر محتوای کتب درسی با فرهنگ،نیازها و علائق خاص دانشآموزان در مناطق مختلف کشور،البته تا حدّی که قابل پیشبینی میباشند،بهعنوان پیشنیاز یادگیری مؤثّر،معنادار و پایدار،امیدوار بود.
۳-پیشنهادهای فوق هیچیک متضمن ایجاد تحولات بنیادی در نظام برنامهریزی
درسی کشور نمیباشند؛چراکه با اجرای آنها،هرچند بهبود نسبی در کیفیت برنامههای درسی را میتوان انتظار داشت،لیکن کتاب درسی که معرّف برنامهء از پیش عملیاتی شده و انعطافناپذیر بوده و به تعبیر سابار( Sabar )اجرای وفادارانه آن در کلاس درس توسط معلّمان منطقا انتظار میرود،کماکان محدودیّت خود را حفظ کرده و لذا خطر فقدان انگیزهء کافی نزد دانشآموزان جهت آموختن آن و بیمعنی جلوه کردن محتوی برای آنان تا حدود بسیاری باقیست.به عبارت دیگر هر اندازه که از تعیّن قطعی بخشیدن به برنامه پرهیز نموده و این مهّم را به محیط واقعی آموزش و تحتتأثیر تعامل میان معلّم و دانشآموزان نزدیک سازیم،به همان اندازه جوشش،تمایل و انگیزش برای یادگیری را افزایش داده و امکان تحقّق یادگیری معنیدار و پایدار را افزایش دادهایم.
همانگونه که از مقّدمهء فوق برمیآید،ایجاد تحوّل بنیادی در نظام برنامهریزی درسی کشور و خروج از اتکاء انحصاری به کتاب درسی بهعنوان تنها منبع یاددهی-یادگیری، مستلزم ایجاد تحول بنیادی دو مؤلّفه تربیت معلّم کشور است.یعنی تا زمانیکه معلّمان از قابلیتهای حرفهای برتر و بیشتری برخوردار نشدهاند،نهتنها شکستن حصار تمرکزگرایی و اتکاء به کتاب درسی امکانپذیر نمیباشد،بلکه معلّمان نیز خود از الگوی غیراز این، حمایت و استقبال نمیکنند.(۱۶)از آنجا که امکان طرح تفصیلی نوع تحوّلاتی که در نظام تربیت معلّم باید به قوع بپیوندد در این مجال وجود ندارد،علاقمندان میتوانند به مقالهای که تحت عنوان”در نگاهی به شیوه اصلاح و نوع اصلاحات ضروری در تربیت معلّم”که توسط نگارنده به رشته تحریر درآمده است مراجعه نمایند.(۱۷)در مقاله یادشده،هرچند از زاویهای متفاوت،مجموعهای از اصلاحات ضروری،تبیّین و تشریح شدهاند.
بالأخره ذکر پاسخ حکیمانه پروفسور کلاین( Klein )متفکّر معاصر برنامهریزی درسی در واکنش نسبت به این سؤال که”بنظر شما کدام الگوی برنامه درسی برای کشوری مانند ایران مناسب است؟”خالی از فایده نیست:(۱۸)
“اگر کیفیّت تربیت معلّم شما مشابه کیفیت تربیت معلّم در کشور ما(امریکا) است،جز الگوی تایلر( Ralph Tyler )هیچ راهحل دیگری وجود ندارد.
۴-اصلاح بافت گروههای برنامهریزی درسی بهگونهای که منجر به حضور چشمگیرتر معلّمان در این گروهها شود.البته اجرای این پیشنهاد نیز منوط به ارتقاء سطح علمی معلّمان و برخورداری آنان از تواناییهای حرفهای بیشتر است.استفاده از معلّمان بایستی حتی الامکان به صورتی باشد که مستلزم قطع ارتباط ایشان با محیطهای تعلیم و تربیت نبوده تا بدین ترتیب جریان تغذیه فرایند برنامهریزی درسی از تجربیات و بصیرت حرفهای معلّمان استمرار یافته و برنامههای درسی از کیفیّت برتری برخوردار شوند. البّته نظام متمرکز برنامهریزی درسی از عواملی است که امکان اجرای این پیشنهاد را به شکل مطلوب،سلب مینماید.
۵-منظور نمودن مرحلهء اعتباربخشی به برنامهء درسی(در حال حاضر کتاب درسی)به عنوان یکی از مراحل قطعی و ضروری در فرایند برنامهریزی ددرسی نیز موکّدا توصیه میشود.اهتمام نسبت به چنین اقدامی در شرایطی که نظام برنامهریزی درسی کشور از تمرکز مطلق برخوردار میباشد اهمیّتی ویژه و مضاعف پیدا میکند.مسئول دپارتمان برنامهریزی درسی ایالت هامبورگ با آگاهی محدودی که زا شرایط متنوع اقلیمی، اجتماعی،فرهنگی و اقتصادی ایران داشت و به صرف آگاهی از متمرکز بودن امر برنامهریزی درسی،با اتکاء به تجارب حرفهای خود،اجرای آزمایشی و محدود برنامههای درسی را ضروری قلمداد نمود.(۱۹)باوجود این،اندیشیدین تدابیر لازم جهت عمومیت دادن به این مرحله و تعبیهء آن در فرایند برنامهریزی درسی میتواند نقش مؤثّری در بهبود کیفیّت برنامههای درسی ایفا نماید.
۶-بالأخره توجّه به نقش تعیینکننده مدیران مدارس در فرایند اجرای نوآوریها(اعم از نوآوریهای درسی یا سایر نوآوریها)و ایجاد تغییرات موردنظر در نظام آموزشی ضروری است.یافتههای پژوهشهای فراوانی که در خصوص علل توفیق یا عدم توفیق نوآوریهای آموزشی به مورد اجرا گذاشته شده است،بر عنصر مدیر بهعنوان یکی از عوامل تعیینکننده تأکید دارند.(۲۰)پرفسور کلاین( Klein )در یک تحلیل از یافتههای فوق چنین اظهارنظر مینماید:این بدان جهت است که تحقّق نوآوری نیاز به حاکمیّت فرهنگ مساعد تغییر در مدرسه داشته و مدیر مهمترین نقش را در ایجاد یا محو چنین فرهنگی برعهده دارد.(۲۱)لذا پیشنهاد میشود تشکیلات برنامهریزی درسی کشور بهطور اخصّ و سایر مؤلّفههای نظام تعلیم و تربیت که به نوعی با امر ایجاد تغییر و اجرای نوآوری در مداری سروکار دارند بهطور اعّم،با موضوع فراهم ساختن زمینهء ذهنی مساعد برای مدیران و تبدیل کردن آنان به نیروهای مؤثّر و معیّن جریان تغییر،با حساسیّت بیشتری برخورد نمایند.
(به تصویر صفحه مراجعه شود)پیوست شماره ۱-تشکیلات دولت ایالت هامبورگ
(به تصویر صفحه مراجعه شود) پیوست شماره ۲-تشکیلات ایالتی آموزش و پرورش هامبورگ با تأکید بر دپارتمان برنامهریزی درسی
(به تصویر صفحه مراجعه شود) پیوست شماره ۳-تشکیلات سازمان پژوهش و برنامهریزی آموزشی
زیرنویسها:
(۱)- Curriculum
(۲)-شوبرت،تعداد کتابهایی را که در قرن اخیر در خصوص برنامهریزی درسی به رشته تحریر درآمده ۱۱۰۰ مورد ذکر کرده است
(۲)- Sub Theory
(۳)- Curriculum Design
(۴)- Curriculum Development Engineering
(۵)- Curriculum Elements
(۶)- Generie
(۷)- Site Specific
(۸)- Site Specific
(۹)- Scholar Dominated
(۱۰)- Miliew Expert Dominated
(۱۱)- Balanced Coordinated Participation
(۱۲)- Teacher Prof
(۱۳)- Teacher as Active Implementor
(۱۴)- Teacher as Curriculum Developer
(۱۵)- Fedility Adoption
(۱۶)- Selection
(۱۷)- Revising
(۱۸)- Complementary Developing
(۱۹)- Levels of Decision Making
(۲۰)-( A Study of Schooling(sos
(۲۲)- societal
(۲۳)- Institutional
(۲۴)- Beho?rde fur schule,Jugend und Brufshitdung
(۲۵)-تفاوت میان هامبورگ با برخی ایالتهای دیگر از حیث تشکیلات برنامهریزی درسی در آن است که در بعضی ایالتها به عوض یک نفر یا دپارتمان یک مؤسسه(انستیتو)وابسته به وزارت تعلیم و تربیت و فرهنگ عهدهدار این مسؤولیت است.
(۲۶)-. Standing Confenrence of the Ministers of Education and Cultural Affairs
(۲۷)-مثلا موضوع کاهش سنوات تحصیلی پیشدانشگاهی از ۱۳ سال به ۱۲ سال هماکنون در دستور کنفرانس است.
(۲۸)-. Federal Ministry of Education and Culture
(۲۹)-در حال حاضر این دپارتمان حدود ۱۰۰ گروه برنامهریزی دارد.
(۳۰)-۵۰ گروه به طراحی برنامههای درسی فنّی و حرفهای و ۵۰ گروه به طراحی برنامهریزی درسی سایر دروس میپردازند.
(۳۱)-. Curriculum Framework
(۳۲)-احراز شغل معلمی در جمهوری فدرال آلمان مسبوق به حدود ۲۳ سال تحصیلات میباشد که عبارت است از:۱۳ سال تحصیلات دبیرستانی ۷ سال تحصیلات دانشگاهی ۲ سال تحصیلات تکمیلی خاصّ تربیت معلم ضمنا هریک از معلمان در دورهء دوّم دبیرستان برای تدریس دو موضوع درسی«مثلا ریاضی و فیزیک»که در طول تحصیلات دانشگاهی آموزش میبیند و مدت تحصیل دانشگاهی معلمان ابتدائی یک تا دو سال کمتر از معلمان سایر سطوح میباشد.
(۳۳)-ساعات تدریس موظف معلمان در طول همکاری با گروههای برنامهریزی درسی تنها بین ۳ تا ۴ ساعت کاهش مییابد که در عین حال از جاذبه کافی برخوردار است.
(۳۴)-به این ترتیب چهارچوب برنامهریزی درسی در ایالتی مانند هامبورگ که تنها ۳% از جمعیت کشور آلمان در آن سکنی دارند چندان مورد توجه و استفاده مؤلفان کتابهای درسی قرار نگرفته و کتابهای تألیف شده کاملا منطبق با آن چهارچوبها نیست.
(۳۵)-. Vertical Relationship .
(۳۶)-. Horizontal Relationship .
(۳۷)-وی فردی است که در زمینههای ریاضی و علوم اجتماعی صاحبنظر بوده و رساله پایان تحصیلات خود را پیرامون مبحث شناختشناسی علوم به انجام رسانیده است.نامبرده در تاریخ مصاحبه ۲۱/۳/۱۳۷۲ به مدت ۷ سال مسؤولیت این دپارتمان را برعهده داشته است.
(۳۸)-. Validation .
(۳۹)-. First Draft .
(۴۰)-براساس اظهارنظر دکتر هانریش ممکن است چهارچوب یک برنامه حتی در چندین دوره پنجساله نیاز به تفسیر پیدا نکرده بهمان شکل اولیه باقی بماند.
(۴۱)-پژوهشهای تربیتی و پژوهشهای مربوط به آموزشهای فنّی و حرفهای دارای واحدهای ستادی اختصاصی است که متولی این امور میباشند.
(۴۲)-اجرای طرح جدید نظام آموزشی متوسطه محتملا در آینده نزدیک تغییراتی در این زمینه بهوجود خواهد آورد.
(۴۳)-منظور کشورهائی مانند فیلیپین میباشد که نظام تعلیم و تربیت آنها در عین اتکاء به کتاب درسی و قائل بودن نقش محوری برای آن(مشابه ایران)چنین رویهای را در پیش گرفتهاند.
(۴۴)-الگوی برنامهریزی تایلر یک الگوی برنامهریزی درسی سنتی است که متضمن طراحی تفصیلی پیشبرنامه و معرف برنامهیی است که شورت آنرا مقاوم در برابر معلم(بینیاز از تصمیمگیریهای معلم)میداند.
فهرست منابع:
(۱)-. Schwab,II(1969).The practical:A Language for Curriculum School Review,78,1-23
(۲)-. Schubert,W(1986).Curriculum:Porspectiv,Paradigm and Possibility.N.Y.Mac Millan
(۳)-. Beauchamp,G(1981).Curriculum Theory.Itasca,IL:F.E Peacock .
(۴)- Short,E(1982).Curriculum Development and Organization.Fncyclopedia of Educational . Research V.I
(۵)-. Sabar,N(1990).School-Based curriculum Development.Curriculum Encyclopodia .
(۶)-استفاده از یک مدل تحقیقاتی بعنوان راهنمای فرایند برنامهریزی درسی،دکتر محمود مهرمحمدی،فصلنامهء تعلیم و تربیت، شمارهء ۲۱،بهار ۱۳۶۹.
(۷)- Klein,M.F.(1991).A Conceptual Framework For Curriculum Decision Making.In The ( Politics of Curriculum Decision Making.M.F.Klein(Ed. .
(۸)- Report on the Development of Education'(1990-1992).Report to the 43rd Session of . International Conference of Education,Geneva September 1992 .
(۹)-مصاحبه با دکتر هاینریش( Heinrich )،مسئول دپارتمان برنامهریزی درسی هامبورگ،مورخ ۱۱/۳/۱۳۷۲.
(۱۰)-. Eisner,E,(1979).Educational Imagination’.Mac Millan .
(۱۱)-مصاحبه با دکتر هانریش( Heinrich )مسئول دپارتمان برنامهریزی درسی هامبورگ،مورخ ۱۱/۴/۱۳۷۲.
(۱۲)-همان منبع شماره ۱۰،صفحه ۲۷.
(۱۳)-کتاب مبانی کامپیوتر و انفورماتیک،برای سال سوم دبیرستان،از انتشارات دفتر برنامهریزی و تألیف کتب درسی،سال ۱۳۶۹.
(۱۴)- Fullan,M.(1991).The New Meaning of Eductional Change Teachers College.Columbia . University .
(۱۵)-نعمت اله موسیپور«ارزشیابی شیوه ارائه محتوای کتابهای فرهنگ اسلامی و تعلیمات دینی مقطع ابتدایی، رساله فوقلیسانس(تهران دانشگاه تربیت معلم).و فصلنامه تعلیم و تربیت شماره ۲۸-۲۷.
(۱۶)-همان منبع شمارهء ۱۰.
(۱۷)-نگاهی به شیوه اصلاح و نوع اصلاحات ضروری در تربیت معلم،دکتر محمود مهرمحمدی،فصلنامه تعلیم و تربیت،شمارهء ۳۱،پائیز ۱۳۷۱.
(۱۸)-این پرسش و پاسخ طی ملاقات حضوری نویسنده با نامبرده در سال ۱۹۹۱ مطرح شده است.
(۱۹)-همان منبع شمارهء ۹.
(۲۰)-مدیریت،نوآوری و مدارس مؤثر،دکتر محمود مهرمحمدی،سخنرانی در سمینار مدیریت آموزشی،دانشگاه علامه طباطبائی،سال ۱۳۷۰.
(۲۱)- Klein,M.F(1992).A Perspective on the Gap Between Curriculum Theory and Practice, . Theory into Practice(Tip),V.XXXI,Nr3 .
پایان مقاله