بررسی تطبیقی نظام برنامه ریزی درسی در جمهوری اسلامی ایران و جمهوری فدرال آلمان
مقالهای که در پیش رو دارید بر حاصل مطالعهای تازه در زمینه مطالعه تطبیقی در حوزهء برنامهریزی درسی است که نویسنده کوشیده است تا از مبانی نظری معتبر معاصر برای تبین و مقایسه دو موقعیّت عملی نظام برنامهریزی درسی در جمهوری اسلامی ایران و جمهوری فدرال آلمان سود جسته باشد و با تحلیل ریشههای اختلاف میان دو نظام برنامهریزی درسی در دو کشور،خواننده را در جریان مشخصههای کلیدی نظام تعلیم و تربیت در آلمان،قرار دهد. او ضمن اشاره به تفاوتها و تشابههای میان دو نظام،مختصری از وضعیّت برنامهریزی درسی در کشور خود ما ایران را نیز بیان میکند مبانی نظری را تا آنجا تشریح میکند که خواننده بتواند موقعیت هر یک از دو نظام برنامهریزی درسی را دریابد.یادآوری این نکته بجاست که نویسنده محترم مقاله خود از دستاندرکاران و صاحبنظران برنامهریزی درسی در ایران است،با برخورداری از پشتوانه علمی و تجربی خویش با استفاده از مشاهدات مستقیم و مصاحبههایی که با صاحبنظران و دستاندرکاران برنامهریزی درسی در آلمان انجام داده است پیشنهادهای کاربردی و باارزشی را برای بهبود کیفیّت امر مهّم برنامهریزی در ایران مطرح کرده است کهدر خور توجه و تعمق تصمیمگران و سیاستگزاران آموزش و پرورش خواهد بود.
بررسی تطبیقی نظام برنامهریزی درسی در جمهوری اسلامی ایران و جمهوری فدرال آلمان
معرفی مقاله دکتر محمود مهرمحمدی
مقالهای که در پیش رو دارید بر حاصل مطالعهای تازه در زمینه مطالعه تطبیقی در حوزهء برنامهریزی درسی است که نویسنده کوشیده است تا از مبانی نظری معتبر معاصر برای تبین و مقایسه دو موقعیّت عملی نظام برنامهریزی درسی در جمهوری اسلامی ایران و جمهوری فدرال آلمان سود جسته باشد و با تحلیل ریشههای اختلاف میان دو نظام برنامهریزی درسی در دو کشور،خواننده را در جریان مشخصههای کلیدی نظام تعلیم و تربیت در آلمان،قرار دهد. او ضمن اشاره به تفاوتها و تشابههای میان دو نظام،مختصری از وضعیّت برنامهریزی درسی در کشور خود ما ایران را نیز بیان میکند مبانی نظری را تا آنجا تشریح میکند که خواننده بتواند موقعیت هر یک از دو نظام برنامهریزی درسی را دریابد.یادآوری این نکته بجاست که نویسنده محترم مقاله خود از دستاندرکاران و صاحبنظران برنامهریزی درسی در ایران است،با برخورداری از پشتوانه علمی و تجربی خویش با استفاده از مشاهدات مستقیم و مصاحبههایی که با صاحبنظران و دستاندرکاران برنامهریزی درسی در آلمان انجام داده است پیشنهادهای کاربردی و باارزشی را برای بهبود کیفیّت امر مهّم برنامهریزی در ایران مطرح کرده است که
در خور توجه و تعمق تصمیمگران و سیاستگزاران آموزش و پرورش خواهد بود.
این مقاله را آقای دکتر محمود مهرمحمدی سرپرست مدارس ایرانی در اروپا تهیه و در اختیار فصلنامه قرار داده است که بدین وسیله از ایشان تشکر میشود.
«فصلنامه»
مقدمه
امروزه برنامه درسی بهعنوان یکی از حوزههای شاخص در میان حوزههای وابسته به دانش تعلیم و تربیت شناخته شده است.هرچند شواب( Schwab )در سال ۱۹۶۹(۱)حوزه برنامه درسی را بهعنوان یک حوزه معرفتی در حال احتضار معرفی نمود.امّا تلاشهای وسیع و سازمانیافتهای که امروزه معطوف به این حوزهء تخصّصی شده و همچنین حضور چشمگیر متفکران و صاحبنظران برنامهء درسی را در عرصههای گوناگون تعلیم و تربیت۲(۲)، باید به غنوان شاهدی بر ادامهء حیات فعّالانه این رشته دانسته و چنین نتیجهگیری نمود که به دلیل اهمیّت و حساسیّت برنامههای درسی در نظامهای تعلیم و تربیت،نه دستاندرکاران عملی،و نه نظریهپردازان،قادر به رها ساختن خود از نگرانیها،تمایلات و علایق ناظر به بهبود کیفیّت برنامههای درسی نمیباشند.البته باید انصاف داد که مقصود اصلی شوآب( Schwab )نیز از طرح موقعیّت نابسامان حوزهء برنامه درسی و بالتبع در شرف نابودی قلمداد کردن آن،جلب توجّه به ضرورت سوق دادن تلاشها و فعّالیتها،به سمتی بوده است که دارای بازده عملی در بهبود و اصلاح برنامههای درسی باشد.
جورج بوشامپ( Beauchamp )نیز نظریهپرداز دیگری در عرصهء برنامهء درسی است که در جهت احیاء این حوزهء معرفتی،توجّه خود را معطوف ارائه مدلی نموده است که در اثر تبعیّت از آن،فعالیّتهای نظریهپردازان از انسجام،سازمانیافتگی و احتمالا قرابت بیشتری با یکدیگر برخوردار خواهد شد.او در کتاب نظریهء برنامهء درسی(۳)خود به شرح این مدل نظریهپردازی پرداخته،و این موضوع را که در عرصهء برنامه درسی نیز مشابه عرصههای دیگر علوم بشری،بهویژه علوم تجربی،میتوان از کثرت و تنوّع نظریهها کاسته و موجبات استحکام بخشیدن به این حوزهء تخصّصی را فراهم آورد،همچنین در کتاب یاد شده به تبیین نظریهء برنامهء درسی مورد قبول خود براساس مدل توصیف شده میپردازد.به اینگونه ضمن نشان دادن کاربرد این مدل در فعّالیتهای نظریهپردازی،با طرح یک نظریهء مشخّص به جمع افرادی میپیوندد که به این مقوله پرداختهاند.از جمله توصیههای نظری بوشامپ( Beauchamp )که در شرح نظریهء برنامهء درسی خود و در جهت اعطاء نظم و انسجام بیشتر در این عرصه به آن پرداخته است،تقسیم حوزهء برنامه درسی به دو حوزهء فرعی یا زیر نظریه۳میباشد.این دو عبارتند از زیرنظریهء طرح۴برنامه درسی و زیرنظریه فرایند تولید۵یا مهندسی برنامه درسی.درحالیکه زیر نظریه طرح برنامه درسی عمدتا ناظر به تعیین عناصر تشکیلدهندهء۶برنامه درسی و چگونگی تصمیمگیری در خصوص آنهاست،زیرنظریهء فرایند تولید برنامه درسی،به نظام برنامهریزی درسی و از جمله تمرکز یا عدم تمرکز،اقشار و تخصّصهای دخیل در اتخّاذ تصمیمات برنامهای میپردازد.
هدف این مقاله در وهلهء اوّل مقایسهء دو نظام برنامهریزی درسی در جمهوری اسلامی ایران و جمهوری فدرال آلمان میباشد نگارنده معتقد است،بررسیهای
تطبیقی میتواند واجد دستآوردهای مغتنمی برای نظام تعلیم و تربیت بهطور اعم و برنامههای درسی بهعنوان مهمترین مؤلّفه آن بهطور اخّص باشد.بررسی حاضر از آنجا که براساس اطّلاعات نگارنده،اوّلین کاری است که در تطبیق نظام برنامهریزی درسی ایران و یک کشور دیگر انجام میگیرد،میتواند ضمن بجای گذاشتن آثار مثبت عملی فتحبابی در زمینهء این نوع بررسیها باشد.
در این مقاله ابتدا به شرح مختصر دیدگاههای نظری دربارهء نظام یا فرایند برنامهریزی درسی خواهیم پرداخت تا شرح نظام برنامهریزی درسی در ایران و آلمان در بخشهای بعدی در شرایطی انجام شود که خواننده از گسترش نسبی نظری برخوردار شده و به درک بهتری از آنها نایل شود.شرح نظام برنامهریزی درسی در کشور آلمان،عمدتا از صبغهء توصیفی برخوردار بوده و در این بخش،تعمدا از تحلیل قضاوت چشمپوشی شده است. متعاقبا به بخش وجوه تشابه و تفاوت میان دو نظام و بیان علّتها پرداخته شده که طبعا در برگیرندهء نوعی تحلیل و ارزشیابی از نظام برنامهریزی درسی دو کشور نیز میباشد.در پایان توصیهها و پیشنهاداتی که میتواند در بهبود نظام برنامهریزی درسی در ایران مؤثّر باشد،مطرح و تعیین شده‌اند.
دیدگاههای نظری در خصوص نظام/فرایند برنامهریزی درسی
بهگونهای دقیقتر از آنچه که در مقدّمه آمد،باید تصریح نمود که زیرنظریهء فرایند برنامهریزی درسی،از سه جنبهء تئوریک برجسته تشکیل شده است.به عبارت دیگر هر نظریهء خاص در این زمینه،از طریق پاسخ به ۳ سؤال،شکل میگیرد که این ۳ سؤال عبارتند از:
۱-خاستگاه برنامه درسی با جایگاه برنامهریزی درسی کجاست؟
۲-شرکتکنندگان در جریان برنامهریزی درسی چه اقشاری هستند؟
۳-برنامهء طراحی شده به چه میزان مستعّد دخل و تصرف و تغییر در اجراست؟یا به عبارت دیگرچه اندازه انعطاف در برنامه تعبیه شده است؟(پاسخ به این سؤال از تلقّی برنامهریز نسبت به واقعیتّها و شرایط محیط اجرا سرچشمه میگیرد.)
متفکّران و صاحبنظران حوزهء برنامهریزی درسی،به منظور هرچه قابل فهمتر کردن پاسخهای گوناگونی که به این سؤالات داده شده و دیدگاههای متنوعی که بدین ترتیب شکل گرفتهاند.بعضا جهت جمعبندی تلخیص انها تلاشهایی نمودهاند.ازجمله باید از پرفسور شورت( Short )نام برد که در این زمینه با درج مقالهای در دائره المعارف پژوهشهای ترتیبی در سال ۱۹۸۲ پیشقدم شد.(۴)وی با ارائه یک مدل نسبتا ساده،برداشتهای خود را از نظریههای متنوّعی که پیرامون راهبردهای برنامهریزی درسی مطرح شده است،عرضه نمود.۳ بعد این مدل مکعب شکل،در واقع همان ۳ سؤال اصلی و کلیدی میباشند که
نظریهپردازی در زمینهء فرایند برنامهریزی درسی،متوجه پاسخگویی به آنهاست.
(به تصویر صفحه مراجعه شود) شورت در ارتباط با سؤال اول،دو نوع پاسخ را ممکن میداند.یکی عمومی (ژنریک)۷و دیگری مختص یک آموزشگاه خاص.۸(۲)به عبارت دیگر میگوید خاستگاه برنامهء درسی میتواند جهانی باشد که محصول(یعنی همان برنامهء درسی)استفاده عمومی و سراسری داشته باشد.برنامهء درسی در محیط آموزشگاهی طراحی شود که کاربرد آن اختصاصا برای همان آموزشگاه است.
در ارتباط با سؤال دوم پرفسور شورت ۳ نوع پاسخ را ممکن میداند یکی استیلای. متخصّصان دانشگاهی۹،دوم استیلای خبرگان آشنا به محیط و شرایط۱۰و بالأخره مشارکت متوازن و هماهنگ.۱۱از نظر وی ۳ نوع پاسخ به سؤال سوم نیز متصّور میباشد که عبارتند از:مقاوم در برابر معلّم۱۲،معلّم بهعنوان مجری فعال۱۳و معلّم بهعنوان برنامهریز درسی. این سه نوع پاسخ در حقیقت سیری از عدم انعطاف مطلق برنامه،به انعطاف نسبی و انعطاف مطلق میباشد شورت اعتقاد دارد با اتخّاذ و انتخاب یکی از پاسخهای ممکن به سؤالات ۳گانه،یک راهبرد مشخّص در برنامهریزی درسی شکل میگیرد.او در پایان این مقاله مطلوبترین راهبرد را از دیدگاه خویش،راهبردی میداند که به سؤالات ۳گانه پاسخهای ذیل را داده باشد:
پاسخ سؤال اول:مختّص یک آموزشگاه خاص.
پاسخ سؤال دوم:مشارکت متوازن و هماهنگ.
پاسخ سؤال سوم:معلّم بهعنوان برنامهریز درسی(هم تولیدکننده و هم اجراکننده)
به دنبال شورت،سابار( Sabar )در سال ۱۹۹۰ در مقالهای تحت عنوان برنامهء درسی مدرسه-محور که در دایره المعارف برنامهریزی درسی(۵)به چاپ رسیده است،دست به ترمیم نسبی مدل ارائه شده توسط شورت زد که طی آن ضمن حفظ پاسخهای ممکنه به سؤال اول،پاسخهای متفاوتی در ارتباط با سؤالات دوم و سوم نیز مطرح کرد و در نتیجه مدل به شکل زیر تغییر نمود:
(به تصویر صفحه مراجعه شود) پاسخهای ششگانه به سؤال دوم عبارتند از:معلّمان،متخصّصان،دانشآموزان،والدین، مدیران مدارس و بازرسان آموزشی.پاسخهای چهارگانه به سؤال سوم نیز با در نظر گرفتن مسیر فزایندهء انعطافپذیری و امکان دخل و تصرف،به ترتیب بدین قرار میباشند:استفادهء وفادارانه۱۵،انتخاب۱۶،تجدیدنظر بازنگری۱۷و بالأخره طراحی و برنامهریزی تکمیلی.۱۸
در پایان این بخش،به معرّفی مختصر مدل مشهور دیگری در حوزهء برنامهء درسی میپردازیم که هرچند اختصاص به برنامهریزی درسی نداشته و بهگونهای جامع،سعی در مفهومپردازی این حوزهء تخصّصی داشته است،لیکن به واسطهء همین جامعنگری،سطوح تصمیمگیری۱۹یا سطوح برنامهریزی را نیز مورد توجّه قرار داده است که به مبحث برنامهریزی درسی،کاملا ارتباط پیدا میکند.این مدل که مشهور به مدل مطالعهء نظام مدرسهای۲۰است،قبلا نیز توسط نگارنده معرفی شده است.(۶)امّا طراحّان آن بهویژه در بعد مورد توجه این مقاله،یعنی سطوح تصمیمگیری،تجدیدنظرهایی نمودهاند که طرح مجدد آن را موجّه میسازد.
گونهء تجدیدنظر شدهء این مدل در آخرین اثر پرفسور کلاین( Klein )که خود از طرّاحان اصلی مدل به حساب میآید به شکل مندرج در صفحه بعد مطرح شده است(۷):
عناصر برنامه
(به تصویر صفحه مراجعه شود) تعریف هریک از سطوح به همراه تغییرات اعمال شده در بعد سطوح تصمیمگیری مدل در مقایسه با شکل قبلی آن به قرار زیر میباشد لیکن ذکر این نکته ضروری است که تقدم و تأخر این سطوح از بالا به پائین براساس دوری و فاصله تصمیمگیرندگان از دانشآموزان میباشد.
۱)عنوان اوّلین سطح از ایدهآل به آکادمیک تغییریافته و کماکان معرف برنامهای است که مهمترین قشر تصمیمگیرنده در آن متخصّصان و صاحبنظران دانشگاهی میباشند.لذا این تغییر صرفا لفظی است.
۲)دومّین سطح تحت عنوان اجتماعی۲۲به مدل اضافه شده است.این سطح معرّف برنامهای است که تصمیمگیرندگان آن افراد عادی اجتماع،نهادها،سازمانها و تشکیلاتی میباشند که بهطور مستقیم دستاندرکار امر تعلیم و تربیت نبوده لیکن مایلند بهگونهای در برنامهء درسی مدارس نفوذ نمایند.مجالس و نهادهای قانونگذاری نیز در عداد همین تصمیمگیرندگان قرار میگیرند.
۳)سومّین سطح تحت همین عنوان قبلا نیز در مدل آمده است.لیکن باتوجّه به اضافه شدن سطح اجتماعی،تعریف آن محدود به افراد،نهادها و سازمانهای تصمیمگیرنده و
تأثیرگذاری است که برخلاف سطوح اوّل و دوّم،فعالیّتهای آنها به نوعی مستقیما به حوزهء تعلیم و تربیت ارتباط دارد.از جمله مثالهای بومی تصمیمگیرندگان این سطح را میتوان انجمن ایرانی تعلیم و تربیت و مثالهای غیر بومی آنرا سندیکای معلّمان،هیأتهای امناء آموزش و پرورش ایالتها و ناشرین کتب درسی دانست.
۴)چهارمین سطح،تحت عنوان نهادی۲۳به مدل اضافه شده است.و معرّف برنامهای است که تصمیمگیرندگان آن مجموعهای از عناصر دستاندرکار در یک مدرسهء خاص میباشند. این برنامه حاصل تشریک مساعی گروهی از معلّمان میباشد که به این ترتیب قابلیت پیاده شدن در بیش از یک کلاس را خواهد داشت.
۵)پنجمین سطح،تحت همین عنوان در مدل قبلی نیز آمده است و معرّف مجموعه تدابیری میباشد که معلّم یک کلاس در ارتباط با برنامهء درسی میاندیشد.
۶)ششمین سطح نیز تحت همین عنوان در مدل قبلی آمده و معرّف برنامهای است که در اثر تعامل میان دانشآموزان و معلّمان در حقیقت به مورد اجرا گذاشته شده است.
۷)بالأخره آخرین سطح نیز تحت همین عنوان در مدل قبلی بکار رفته و معرّف توقّعات آحاد دانشآموزان و برداشتهای ایشان از قبل قرار گرفتن در معرض برنامه اجرایی و همچنین پیشرفتهای حاصله توسط آنان است.اهمیّت این سطح در تحلیل نهایی آن از این جهت است که دانشآموزان از طریق نوع واکنشهای مثبت یا منفی که نسبت به برنامهء درسی نشان میدهند،تصمیمگیرندگان اصلی این عرصه بوده و به آن تعیّن میبخشند،درحالیکه دستاندرکاران تعلیم و تربیت نسبت به این واقعیت غفلت میورزند.
نظام برنامهریزی درسی در جمهوری فدرال آلمان
الف-تشکیلات دولتی برنامهریزی درسی
نظام حکومتی در کشور آلمان،نظام فدرال میباشد که در آن ایالتهای مختلف از استقلال عمل فراوانی ازجمله در ارتباط با نظام آموزشی برخوردار میباشند.در هریک از ایالتهای شانزدهگانه این کشور(که ۵ ایالت آن مربوط به کشور آلمان شرقی سابق میباشد)،وزارتخانهای تحت عنوان وزارت تعلیم و تربیت و فرهنگ(یا عنوانی مشابه آن) مسئولیّت کلیّهء امور مربوط به تعلیم و تربیت ساکنان آن ایالت را به عهده دارد.بهعنوان نمونه،در ایالت هامبورگ،وزارت مدارس،جوانان و آموزشهای حرفهای،یکی از ۱۰ وزارتخانه تشکیلدهنده سیستم دولتی این ایالت میباشد که مسئولیت آموزش و پرورش در تمام سطوح،اعماز پیشدانشگاهی و دانشگاهی را عهدهدار میباشد(به پیوست شماره ۱ مراجعه شود).
پس از این مقدّمه کوتاه و قبل از آنکه به شرح تشکیلات برنامهریزی درسی بهعنوان یکی از اجزاء تشکیلدهندهء وزارت مدارس،جوانان و آموزش حرفهای در ایالت
هامبورگ بپردازیم و الگویی از تشکیلات ایالتی برنامهریزی درسی در ایالت مختلف جمهوری فدرال آلمان در اختیار۲۵خوانندگان قرار دهیم،لازم است به این نکتهء مهّم اشاره شود که یک نظام حکومتی،هر اندازه که تابع سیستم فدرالی بوده و ایالتهای آن بتوانند مستقلا و بهطور غیرمتمرکز برای ادارهء امور خود تدابیر لازم رابیندیشند،بنا به ضرورتهای عدیدهای،به هماهنگیهای کشوری و مرکزی نیاز دارند که به همین دلیل نهادهای هماهنگکنندهای پا به عرصه وجود گذاشته،چتر وجود خود را بر کلیهء ایالتها گسترانیده و بر تصمیمگیریها و سیاستگزاریهای آنها تأثیر میگذارند.کنفرانس دائمی وزاری آموزش و پرورش و فرهنگ۲۶در جمهوری فدرال آلمان،ازجملهء این نهادهاست که با سابقهای طولانی بهعنوان بالاترین مرجع تصمیمگیری به زمینههای مربوط به تعلیم و تربیت و فرهنگ پرداخته و مصوّبات آن برای کلّیهء ایالتها لازم الاجراست.وظیفه اصلی کنفرانس دائمی وزرای تعلیم و تربیت و فرهنگ تا آنجا که به نظام آموزشی مربوط میشود، در یکی از تازهترین منابع منتشر شده توسط دبیرخانهء این کنفرانس(۸)به شرح ذیل تبیین شده است:
“استقلال عمل ایالتهای مختلف این امکان را فراهم میسازد تا تحوّلات مستقل از یکدیگر در نظام مدرسهای هریک از آنان به وقوع بپیوندد.لیکن این تغییرات بایستی متکی بر تفاهم بعمل آمده میان ایالتهای مختلف در تاریخ ۲۸/۱۰/۱۹۶۴ پیرامون چگونگی استاندارد ساختن نظام مدرسهای باشد…این توافق با اصلاحاتی در تاریخ ۱۴/۱۰/۱۹۷۱ در کنفرانس هامبورگ مجددا به تصویب رسیده است.توافق مذکور به منظور تضمین برقراری ساختار پایه مشابهی برای سیستم مدارس و معادلسازی اشکال مختلف تعلیم و تربیت است که شناسایی متقابل گواهینامههای فراغت از تحصیل در ورای مرزهای هر ایالت را ممکن ساخته و به این ترتیب آزادی حرکت(جابجایی)رانیز تضمین مینماید.(ص ۱۰۹ و ۱۱۰)”بدین شکل شاهد هستیم که ساختار نظام آموزشی در سراسر آلمان یکسان بوده و تغییرات از این دست،در آینده نیز قطعا مسبوق به تصویب آن توسط کنفرانس خواهد بود۲۷.از سوی دیگر کنفرانس با تصویب ویژگیهای مدارک فارغ التحصیلی یا شرایط ورود به دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی،تأثیر تعیینکنندهای بر موضوعاتی که آموزش آنها در دستور کار مدارس ایالات مختلف قرار خواهد گرفت،میگذارد.
هدف اصلی از ادای توضیحات فوق،روشن ساختن حدود تأثیرگذاری نهادهای کشوری(مرکزی)بر نظام آموزشی بهطور اعّم و برنامههای درسی مدارس بهطور اخص بود که در پرتو آن خوانندگان به درک دقیقتری از حوزهء اختیارات و فعّالیتهای تشکیلات
ایالتی برنامهریزی درسی نایل خواهند شد.البتّه در تکمیل این بحث،بایستی به وزارت آموزش و پرورش۲۸و علوم بهعنوان یک نهاد فدرالی دیگر نیز اشاره کرد که تأثیر آن بر برنامههای درسی،محدود به تشریک مساعی با تشکیلات ایالتی آموزش و پرورش یک یا چند ایالت در طراحی و اجرای برخی برنامههای درسی مودر علاقهء طرفین است.این تشریک مساعی از طریق کمکهای کارشناسی و بهطور برجستهتری کمکهای مالی تحقق مییابد.لذا میتوان میزان تأثیرگذاری این نهاد کشوری را بسیار ناچیزتر از کنفرانس دائمی وزرای تعلیم و تربیت و فرهنگ دانست.پیوست شمارهء ۲،تشکیلات ایالتی آموزش و پرورش هامبورگ را با تأکید بر دپارتمان برنامهریزی درسی نشان میدهد.این تشکیلات از ۴ بخش عمده(معاونت)تشکیل شده است که یکی از آنها معاونت مدارس نام دارد.این معاونت نیز به نوبه خود از ۵ دفتر تشکیل شده است که یکی از آنها دفتر نوآوریها و سازماندهیهای مدرسهای میباشد.تشکیلات ایالتی برنامهریزی درسی با نام دپارتمان برنامهریزی درسی بهعنوان یکی از دوائر(دپارتمانهای)تحت پوشش دفتر یاد شده و در کنار ۴ دپارتمان دیگر به نامهای تربیت معلّم و آموزشهای ضمن خدمت،برنامهریزی و توسعه آموزشگاهی،قوانین آموزشگاهی و مدیریت آموزشگاهی فعالیّت مینماید.
دپارتمان برنامهریزی درسی از گروههای متعّدد برنامهریزی۲۹درسی تشکیل شده است که مسئولیّت هرچند گروه متجانس به عهدهء یک نفر از پرسنل دائمی دپارتمان میباشد.در شرایط کنونی،نزدیک به ۲۰ نفر بهعنوان کادر رسمی که مسئولیّت گروههای برنامهریزی را عهدهدار میباشند،با این دپارتمان همکاری دارند.(۹)
برنامهریزی درسی کلیهء دورههای تحصیلی(ابتدایی،دورهء اول دبیرستان،دورهء دوم دبیرستان اعماز نظری و فنی-حرفهای۳۰که در قالب تهیه چهارچوب برنامه۳۱هریک از موضوعات درسی انجام میپذیرد(این نکته در بخشهای بعدی بیشتر توضیح داده خواهد شد)به عهدهء این دپارتمان میباشد که البتّه گروههای برنامهریزی مستقلی عهدهدار تهیه چهارچوب برنامهء درسی یک درس در دورههای مختلف تحصیلی میباشند.
ب-میزان مشارکت معلّمان و سایر متخصّصان در فرایند برنامهریزی درسی
از معلّمان بهعنوان شاخصترین عناصر دستاندرکار امر برنامهریزی درسی باید نام برد.البته علاوه بر این واقعیت که تربیت معلم در جمهوری فدرال آلمان به گونهایست که معلّمان عموما از تخصّص موضوعی و مهارتهای حرفهای در سطح بالایی برخوردار میباشند.۳۲معلّمانی که برای حضور گروههای برنامهریزی درسی دعوت میشوند،دارای قابلیّتهای ویژه و سوابق برجستهای نیز میباشند.مثلا دپارتمان برنامهریزی درسی هامبورگ از کسانی دعوت به همکاری مینماید که در وهلهء اول شواهدی دال بر قدرت برقراری ارتباط با دیگران و تبیین و تفهیم دیدگاههای خود به دیگران را داشته باشند.
شواهدی که در این زمینه مورد استفاده قرار میگیرند،امتحانات کتبی تشریحی متقاضیان در دوران تربیت معلّم و سایر مطالب و مقالاتی است که به رشته تحریر درآوردهاند.این معلّمان همچنین بایستی از عملکرد درخشانی در مدرسه و تدریس برخوردار باشند. بالأخره کاندیداهای حضور در گروههای برنامهریزی درسی،بایستی علاقمندی خود را به این زمینه بهطور مشهودی به اثبات رسانیده باشند.شرکت در دورههای مختلف آموزشی ضمن خدمت که به مباحث مربوط به برنامهریزی درسی اختصاص دارد یا کنفرانسها و سمینارهایی که در این زمینه تشکیل شده‌اند.ازجمله شواهدی است که برای تعیین میزان علاقمندی متقاضیان مورد استفاده قرار میگیرد.
معلّمان شرکتکننده در گروههای برنامهریزی درسی،در طول مدت حضور خود در این فرایند که معمولا بین ۲ تا ۳ سال به طول میانجامد،بهعنوان همکاران پارهوقت دپارتمان برنامهریزی درسی شناخته شده و در قبال همکاری خود به جای دریافت حق الزحمه،از امتیاز کاهش ساعات موظّف تدریس برخوردار میشوند.۳۳
گروههای برنامهریزی در کنار معلّمان که باید از آنها بهعنوان عناصر کلیدی و اصلی فرایند برنامهریزی درسی نام برد،از نمایندگان اقشار دیگری نیز بعضا بهرهمند میشود. اساتید و متخصّصان دانشگاهی در رشتهها و موضوعات مربوط و همچنین مدرسیّن مراکز تربیت معلّم ازجملهء این اقشار میباشند که معمولا از آنها نام برده میشود.
ج:برون داد یا محصول فرایند
همانگونه که قبلا نیز اشاره شد عمدهترین محصول فرایند برنامهریزی درسی،سندی است که از آن تحت عنوان چارچوب برنامهء درسی نام برده میشود.البته بعضا علاوه بر چهارچوب برنامه درسی،گروههای برنامهریزی برای ارائه اطلاعات تفصیلی،جزواتی به عنوان راهنمای معلمان نیز تهیه و منتشر مینمایند.راهنمای معلّمان عمدتا در مواردی تهیه و عرضه میشود که برنامهء درسی،مربوط به موضوعی جدید و کمسابقه برای معلّمان باشد.
در چهارچوب برنامهء درسی،از اهداف کلّی تدریس هر موضوع درسی در دورهء تحصیلی خاص که معمولا با طرح اهداف خاص همراه میباشد باید بهعنوان برجستهترین و مهمترین عنصر از میان عناصر برنامهء درسی نام برد که به تفصیل مطرح میشود.علاوه بر اهداف این اسناد مبادرت به معرّفی و تبیین عنصر محتوی،لیکن بهگونهای ویژه و غیرمعمول مینماید.فرض آن است که تصمیمگیرنده اصلی در خصوص محتوای آموزش، معلّمان میباشند که بایستی با الهام از اهداف،رعایت اصل ارتباط میان اهداف و محتوی(۱۰)و در پرتو شرایط ویژهء مدرسه و ویژگیهای دانشآموزان دست به انتخاب قطعی محتوی بزنند.تنها کمکی که چهارچوب برنامهء درسی در این خصوص به معلّمان میکند،عبارتست از ارائه برخی محتواها بهعنوان پیشنهادهایی که معلّمان میتوانند با
استفاده از آنها برخی اهداف را اصطلاحا عملیاتی نمایند.بدین شکل با عنصر محتوی به گونهای کاملا انعطافپذیر و غیرقطعی برخورد شده و محتوی بهعنوان یکی از تعیینکنندهترین عناصر برنامه درسی،در سایهء قضاوت و تشخیص معلّمان تعیّن پیدا میکند.
بالأخره چهارچوب برنامه درسی از پرداختن به روشها و استراتژیهای تدریس کاملا صرفنظر نموده و تصمیمگیری رد این زمینه را در حوزهء اختیار معلّمان دانسته و به صلاحیّتها و شایستگیهای حرفهای آنان واگذار مینماید.
همانگونه که از توضیحات فوق نمایان میشود،مسئولیّت گروههای برنامهریزی درسی و بهطور کلّی؛دپارتمان برنامهریزی درسی،به هیچ عنوان تا تألیف کتاب درسی خاص برای هر موضوع درسی امتداد نیافته و با تهیه چهارچوب برنامه درسی وظیفه تدوین برنامه نیز عملا خاتمه مییابد.البته این بدان معنا نیست که کتاب درسی هرگز در نظام آموزشی آلمان مورد استفاده قرار نمیگیرد.بلکه معلّمان در خصوص استفاده از منابع و مواد آموزشی،ازجمله استفاده یا عدم استفاده از کتب درسی،کاملا مختار میباشند.البته ممکن است از یک یا چند کتاب درسی تألیف شده نیز برای تدریس یک موضوع درسی در اجرای یک چهارچوب برنامهء درسی تألیف سود جویند.به هر تقدیر تألیف کتاب در زمرهء وظایف تشکیلات برنامهریزی درسی نبوده و این کار توسط شرکتهای انتشاراتی انجام میشود.این شرکتها که متعلق به بخش خصوصی میباشند،ناچارند به منظور لحاظ نمودن صرفه اقتصادی خود،در تألیف و چاپ کتاب،از چهارچوب برنامه درسی تدوین شده در ایالت یا ایالتهایی استفاده کنند که بیشترین جمعیت دانشآموزی در آنجا سکونت دارند.۳۴
