ما برای ذهن کودکان کمتر از پایشان اهمیت قائلیم. همیشه کفش را به اندازه پای کودک انتخاب می کنیم ولی آموزش و پرورش را با استعداد و امکانات ذهنی شان متناسب نمی سازیم.« کلاپارد.»
مقدمه
نخستین کودکستان جهان در سال ۱۸۳۷در آلمان دایر شد. فکر اولیه ایجاد مهد کودک، در آمریکا در زمان جنگ جهانی دوم به وجود آمد؛ به این ترتیب که دولت می خواست مادرانی که دارای کودک خردسال هستند در صنایع جنگی مشغول به کار شوند و برای نگهداری کودکان آنان در طی روز اقدام به تاسیس مهد کودک کرد.۱ اما در کشور ایران این موضوع در مقایسه با آمریکا، از سابقه بیشتری برخوردار است و دارای قدمتی ۸۰ ساله است.
اولین کودکستان ها در ایران در سال ۱۲۹۸خورشیدى به دست میسیونرهاى اروپایى و اقلیت هاى مذهبى تأسیس شد. در سال ۱۳۰۳ اولین کودکستان به نام باغچه اطفال توسط مرحوم جبارعسگرزاده(باغچه بان) در تبریز دایر شد ۲ و در سال ۱۳۱۰ مجوز تأسیس کودکستان توسط وزارت معارف صادر شد.
از این رو سال ۱۳۱۰ آغاز فصل جدیدی در تاریخ آموزش و پرورش کشور به شمار می رود.۳ اکنون پرسش اینجاست که چرا با این سابقه تاریخی و پیشدستی نسبت به کشوری چون آمریکا، هنوز ما در خم کوچۀ این پرسش مانده ایم که: آیا آموزش پیش دبستانی ضرورت دارد یا نه؟۴تا کنون هیچ بررسی و تحقیقی نشان نداده است که استفاده از مهد کودک موجب آثار نامطلوب و زیانباری روی رشد و تکامل عاطفی کودکان شده باشد.
برعکس، تحقیقات زیادی در خصوص تاثیر مثبت این دوره بر رشد کودکان به اثبات رسیده است. بنابراین ضرورت وجودی مراکزی با نام مهد کودک یا مراکز پیش دبستانی بر کسی پوشیده نیست. از نظر مونته سوری و مربیان بزرگ دیگر که بخش عمده ای از زندگی خود را صرف شناخت کودک و آگاهی از نیازهای رشد وی نموده ا ند، تربیت کودکان امری تصادفی نیست و تحقق این مهم تنها در سایه دوست داشتن کودک، شناخت مراحل رشد وی، آگاهی از راهی که همه کودکان باید طی کنند و نیز چگونگی برخورد با مسائل رفتاری هر مرحله امکان پذیر خواهد بود.
احمد شبانی
معرفی موضوع
دیربازی است آن زمان سپری گشته که کودک را تا سن شش سالگی بدون برنامۀ از پیش تنظیم شده صرفاً سرگرم نگاه داشت، آنگاه وی را تحویل نظام آموزشی داده۵ سپس تحت آموزش مهارت های ساده ای چون خواندن و نوشتنِ صرف قرارداد و به هزارتوهای روانشناختی، جامعه شناختی و فرهنگی یادگیری و شاکلۀ شخصیتی آنان نیاندیشید. امروزه تامین نیازهای مدرن و پیشرفته جوامع بشری، از رهگذر توجه موشکافانه و باریک اندیشانه به مقوله آموزش و پرورش ابتدایی و به ویژه آموزش پیش دبستانی سیر می کند.
در این راستا آنچه اهمیت دارد این است که بدانیم، چه کسانی در امر آموزش و تاسیس بنیادهای تربیتی کودکان خردسال کودکستانی و پیش کودکستانی نقش دارند.
این نوشتار در پی آنست تا ابتدا به بررسی خصوصیات و کارویژههای مربیان پیش دبستانی بپردازد سپس وضعیت مطلوب آنرا مورد بررسی قرار داده و در لابلای هر شاخص، وضعیت موجود را با آن ارزیابی کند.
نگارنده که خود سابقه چند ساله در گروه پیش دبستانی و ابتدایی محل خدمت خود دارد در جریان مستقیم مسایل و مشکلات این مقطع و به خصوص پیش دبستانی قرار داشته و با چالش های پیش روی آن آشناست.
به همین خاطر آنچه در این نوشتار مورد بحث قرار می گیرد در پیوند مستقیم و غیر مستقیم با واقعیتهای موجود در آن فرایند بوده، آن را به منزله کاوش و کنکاش در حیطه عمل خود می داند. لذا این مقاله را می توان در نوع خود به مثابه یک «اقدام پژوهی» به حساب آورد.
با این نگرش طرح پرسش هایی در این زمینه میتواند ما را به یافتن راه حل هایی واقع بینانه رهنمون سازد که از آن جمله می توان پرسید: مربیان پیش دبستانی باید دارای چه ویژگی ها و توانمندی هایی باشند تا بتوانند به ایجاد زیرساخت ها و پیش نیازهای تربیتی انسان های فردا همت گمارند؟
وضعیت موجود تربیت و انتخاب مربیان پیش دبستانی چگونه است و با وضعیت مطلوب امر چه تفاوت هایی دارد؟ رویکرد و طرز تلقی عوامل صف و ستاد در پیوند با پیش دبستانی و محتوا و درون مایه آن چگونه است؟ آیا همان انتظاراتی که از جریان رسمی آموزش و پرورش می رود، از برنامه پیش دبستانی هم مورد توقع است؟
هست ها و بایدها
دغدغه اصلی این نوشتار به ویژگی ها و خصوصیات مربیان پیش دبستانی معطوف است که آنهم با الهام از یکی از معتبرترین منابع مطالعاتی در دانشگاه ها و نظام های تربیت معلم جهان به رشته تحریر درمیآید. این اثر که با تلاش استادان و محققان برجسته تعلیم و تربیت آمریکا، «مارگارت زد لی» و «جان دو پیرا» تدوین گشته، روش تربیت معلم کودکان پیش دبستانی نام دارد.
آنان در کتاب خود بر این باورند که چهار ویژگی لازم است تا کسی بتواند معلم شایسته کودکان خردسال باشد. این ویژگی ها عبارتند از: تعهد، حساسیت، کاردانی و توانایی سازماندهی.۶ در این مقاله این ویژگی ها به تفکیک مورد بررسی قرار می گیرند تا خواننده بتواند با یک چارچوب علمی و مطمئن با خصوصیات مربیان پیش دبستانی آشنا شود و بر آن اساس ذهن وی برای ارزیابی و تطبیق وضعیت موجود این بخش از نظام آموزشی کشور هدایت شود.
الف- تعهد۷
به لحاظ لغوی، تعهد به معنای عهده دارشدن، عهد و پیمان بستن و کاری را بر عهده گرفتن است. اما کاربرد مشخص آن در اینجا به معنای شناسایی نقش حرفه ای معلم در تدریس است.
برای ایجاد تعهد لازم برای معلم بودن، باید مسئولیت رشد توانایی های خود را برای کمک به رشد و آموزش کودکان بر عهده گرفت. از این رو تعهد مربی نسبت به امر آموزش تنها از آگاهی واقع بینانه ای از خود، تمایلات و نیازها و همپای آن درکی روشن از آنچه در نقش معلمی با آن مواجه خواهد شد سرچشمه می گیرد. تعهد به معلم شدن باید با دقت بسیار مورد ملاحظه قرار گیرد. تدریس و کارِ یاددادن برای چگونه یادگرفتن، امر ساده ای نیست که فرد آن را دست کم بگیرد و بدون اراده قبلی و به طور تصادفی وارد آن شود.
آموزش ، به معلمین حرفه ای نیاز دارد، بدان معنا که فرد متعهد و ملتزم،باید تنها دلمشغول این کار باشد.
اگر برنامه تربیت معلم بر پایه صلاحیت۸ استوار باشد، بدین معنی است که به معلمین آینده بگوییم که برای موفقیت در کلاس به چه مهارتهای آموزشی (صلاحیتها) نیاز دارند. تعریف تربیت معلم بر پایه صلاحیتها دشوار نیست؛ آنچه دشوار است مشخص کردن این است که چه کسی چه کاری را برای که انجام می دهد. صلاحیتها، به معنی آگاهی ها، مهارت ها و رفتارهایی است که معلم باید آنها را داشته باشد و عملکرد، مرجع اصلی اثبات آن است. صلاحیتهای حرفۀ معلمی در چهار مقوله قابل بررسی است.۹
۱-صلاحیتهای شناختی؛ منظور، مجموعه دانش ها، مهارت های فکری و شناختی است که انتظار میرود هر فرد در پایان دورۀ تربیت معلم و یا دورۀ آموزشی به آنها دست یافته باشد.
۲-صلاحیتهای عاطفی؛ این صلاحیتها بیانگر علایق، نگرش، رغبتها، نظام ارزشی و اعتقادی معلمان است.
۳-صلاحیتهای عملکردی؛ شامل آن دسته از مهارت ها و اعمال آشکاری است که معلم از خود بروز دهد
۴-صلاحیتهای تاثیرگذاری؛ منظور آن دسته از توانایی های معلم است که در نهایت منجر به تغییر مطلوب در بینش، منش و کنش دانش آموز میشود. این صلاحیت برآیند صلاحیتهای شناختی، عاطفی و عملکردی است که در فرایند حرفۀ معلمی از یک معلم توانمند و کارآمد بروز خواهد کرد.
اکنون با در نظر گرفتن اولین ویژگی لازم برای قبول مسئولیت در امر تربیت کودکان خردسال، بهتر است این خصوصیت را در مورد افرادی واکاوی کنیم که اکثریت قریب به اتفاق آن ها هر از چندگاهی در مراکز پیش دبستانی و کودکستان ها تحت عنوان مربیِ کودک به کار گمارده می شوند. در این جا نکته ای که همچون شاه بیتِ این مبحث جلب توجه می نماید، این است که برای ایجاد تعهد لازم برای مربی بودن، باید شخصاً مسئولیت رشد توانایی های خود را برای کمک به رشد و آموزش کودکان بر عهده بگیرید. بدین معنا که فرد، (بخوانید معلم) بر اساس یک فرایند ارادی و آگاهانه، خود، کار مربیگری کودک را انتخاب کند و البته پیش نیاز این تصمیم نیز کسب مهارتها، صلاحیتها و توانایی های شخصی است که مورد نیاز این کار است. به طور خلاصه بر عهده گرفتن امر کمک به رشد و پرورش کودکان، همان تعهد است که مورد تاکید کتاب نیز هست.
البته نمی توان ادعا کرد که تعهد، یک پدیدۀ مطلق است زیرا رویکرد نسبی گرایانه در علوم انسانی و به طور خاص روانشناسی تعلیم و تربیت، همیشه این مجال را باقی می گذارد که آن را بر مبنای واقعیت ها و به طور نسبی جستجو کرد.
بنابراین، تعهد، خصوصیتی نسبی است و میزان آن در میان افراد و در هر فرد متفاوت است. اما گذشتن و نادیده گرفتن آن اشتباهی حتمی است که جبران آن به قیمت نادیده انگاشتن گذشته و تلف شدگی صرف زمان است.
نگاهی گذرا به وضعیت فعلی و مقایسۀ آن با آنچه ذکر شد، این واقعیت تاسف برانگیز را برجسته می نماید که مربیان کودک در مراکز پیش دبستانی (بخوانید شاغلین مراکز پیش دبستانی) با یک پس زمینۀ عدم تعهد بدانجا اعزام میشوند.
مربیان این مراکز، غالباً همان معلمینی هستند که با نگرشی کاملاً آموزشی ـ آموزش رسمی محض ـ در آنجا حاضر می شوند. در حالی که بر اساس دیدگاه مونته سوری، تحقق تربیت مطلوب کودک، در سایه دوست داشتن کودک، شناخت مراحل رشد وی، آگاهی از راهی که همه کودکان باید طی کنند و نیز چگونگی برخورد با مسائل رفتاری هر مرحله امکان پذیر خواهد بود.
یعنی مربی در این دوره بهتر است پرورشکار باشد نه آموزشیار. در مقولۀ آموزش آنچه قابل توجه است و عملیاتی میشود، راهبری دانش آموز است به کسب مهارت های «خواندن» ، «نوشتن» و «حساب کردن». درحالی که در مقولۀ پرورش، مجموعه مهارت های کاربردی که مد نظر قرار می گیرد، به فرایندهای «جامعه پذیری» و «اجتماعی شدن» ختم می شود. مهارت های خواندن و نوشتن، بعدها به خدمت مهارت های زندگی در می آیند.
پیش دبستانىها، کمترین مربى آموزش دیده را استخدام مى کنند یا به کار می گیرند، از آموزش هاى تخصصى، دوره هاى تحصیلاتى دانشگاهى و آموزش حین خدمت نیز خبرى نیست.
ازسوی دیگر کودکانى که به این مراکز می روند تا چه حد با آموزش مهارت هاى زندگى، شناساندن هنجارها و ارزش هاى اجتماعى و تمرکز بر رشد ذهنى درگیر مى شوند؟
استفاده از هنر، موسیقى، نقاشى و ورزش با تأکید بر جنبه هاى غیرمستقیم آموزشى هنوز مقوله چندان پذیرفته اى در روش هاى آموزشى ما نیست و به نظر مى رسد بیشتر جنبه سرگرمى دارد.۱۰
مربیان و معلمانی که در خود به دنبال عنصر تعهد نمی گردند یا آن را بسان گمشده ای می پندارند که یافت می نشود یا شاید به دلیل استفاده سیاسی و ابزاری که از آن به عمل آمده، آن را چیزی بیش از «شعار سوخته» ای نمی دانند، چگونه می توانند در حین کار از آن به عنوان یک استراتژی عمل استفاده کنند؟ انسانی که وامدار آینده نیست و به منابع موجود در آن به چشم ابزاری در خدمت خود می نگرد، چگونه می تواند بذر اخلاص، وامداری و تعهد در ذهن شاگردان خویش بیافشاند؟ آنچه مشهود است عدم تعهد به آینده است. آینده یعنی بچه ها و آنانکه هنوز بچه نشده اند.
ب) حساسیّت ۱۱
افراد مختلف بر حسب تجربیات خاص خودشان به مسائل مختلفی حساسیّت نشان می دهند و بر مبنای آنچه در دوران زندگی بر آنان می گذرد و تجارب و دانش اکتسابی که به دست می آورند، درک آنان از محیط اطرافشان تغییر می کند.
از اینرو آموختن دانشی خاص، ادراک فرد را در مقایسه با دوران قبل از آموزش متفاوت و تخصصی می کند؛ این امر نشان می دهد که چگونه تربیت حرفه ای و تجربه، بر حساسیت یک انسان اثر می گذارد. بنابراین، جزء مهمی از حرفه ای شدن، رشد حساسیّت های ناب در یک زمینۀ مشخص است. با رشد یکبارۀ این حساسیّت حرفه ای، هیچگاه شخص نمی تواند دنیا را آن گونه که قبلاً می نگریسته بنگرد.
حساسیّت به معنای ادراک پذیر بودن است اما در اینجا مشخصاً به آگاهی از تغییرات در رشد و رفتار کودکان منفرد اطلاق می شود. منظور از آگاهی ازکودکان منفرد، مشاهدۀ منظم یک کودک یا شناسایی آن دسته از تمایزهای مهم هستند که در رویارویی با کودک خاصّی دریافت می شود. یک شخص به عنوان مربی، باید به کودک به گونهای بسیار حساستر و متفاوتتر از اشخاصِ بدون تجربه و تربیت حرفه ای نگاه کند و حساسیّتی که وی در خود پرورش می دهد باید مشابه حساسیّت های متخصصان تعلیم و تربیت و رشد کودک باشد.
لازمۀ این کار آن است که مربی با دقت رفتارهای کودکان را مورد مشاهده قرار دهد. برای اینکه مربی بتواند یک مشاهده گر ماهرِ کودکان باشد، باید تمام عواملی را که در محدود ساختن حساسیّت شخصی اش نقش دارند، بشناسد. نکتۀ اصلی این بخش بر آن است که به مربی کمک میکند تا حساسیّت خود را دربارۀ رفتار و رشد کودکان بسط و گسترش دهد. همچنین برای وی ارزشمند خواهد بود که مشخص کند چه زمانی و تحت چه شرایطی نتوانسته است آن تمایزهایی را که قادر به تشخیص آن هاست، بشناسد.
به لحاظ رفتاری، یک مربیِ حساس می تواند گسترش خزانۀ رفتاری و حرکتی کودک را با مشاهدۀ دقیق و ارزیابی توانایی های موجود در کودکان و با انجام انطباق های هوشمندانه با فعالیت ها و تجربیات، تسهیل نماید. مثلاً، دربارۀ این که کودک مورد نظرش کدام یک از فعالیت های زیر را می تواند انجام دهد، چه اطلاعاتی دارد:
راه رفتن، دو پا جهیدن، در جا پریدن، بالا رفتن پا به پا از پله، حرکت متناسب با ریتم موسیقی، بالا کشیدن زیپ(وقتی که بست را باید ببندد) استفاده از قاشق و چنگال، توانایی نوشتن(عمودی یا افقی)، ترسیم کلی دایره ها، استفاده از قیچی، بالا رفتن از پلۀ نردبان و … به لحاظ عاطفی، کودکان پنج ساله به راحتی تحت نفوذ قرار می گیرند.
معلم به سادگی می تواند روی رفتارهای یک پنج ساله «کنترل» به دست آورد۱۲ و این یک واقعیت است که تعلیم در کودکستان، به مراتب غیر رسمی تر و آسانتر از آموزش کودکان بزرگتر یا کوچکتر است. کودکان کودکستانی، غالباً مربی خود را به اشتباه مادر یا مادر بزرگ صدا می کنند. از اینرو یک مربی حساس با مجال کنترلی که دارد می تواند رفتارهای قابل توجه کودک را بررسی نموده و از این طریق در راه بهبود آن ها گام بردارد.
در خصوص ویژگی حساسیّت معلم آنچه که قابل تامل است این که آیا نظام تربیت معلم به عنوان متولی اصلی پرورش معلمان کشور توانسته است در ایجاد چنین روحیه ای در معلمان موفق شود؟ سؤال بسیار مهم این است که آیا در نگرش فارغ التحصیلان تربیت معلم، بعد از اتمام دورۀ آموزشی نسبت به قبل از آن تفاوت محسوسی قابل مشاهده است؟
یعنی شخصی که از نظر نظام گزینش و آموزش تربیت معلم برای امر بسیار مهم «تربیت»، صالح تشخیص داده می شود، توانسته است از نگاه غیر علمی و غریزی اش نسبت به کودک فاصله بگیرد و همانند یک متخصص به وی بنگرد؟ نگاه غیر علمی و غریزی طرفدار مکاشفه در روابط علت و معلولی پدیده ها نیست بلکه بازمانده دوران طفولیت بشر است که در آن به هر چیز از منظر طبیعی و غریزی آن نگریسته می شود .
نگاه مسئولان
به نظر می رسد مربیان کودک در حال حاضر همان معلمانی هستند که امروز به خاطر مصلحت اندیشی! در کلاسهای کودکان خردسال حاضر می شوند. به عبارت دیگر وضعیت فعلی، غالباً یا به خاطر ایجاد تنوع در کار معلمی و یا به خاطر تنها نگذاشتن فرزند خود در خانه و یا شاید به خاطر مساهله و رویکرد «حیاط خلوت نگرِ» برخی مسئولان به پیش دبستانی به وجود آمده است.
در چنین رویکردی، پیش دبستانی، نه بسان یک ضرورت اجتناب ناپذیر و زیرساخت تربیتی، بلکه به مثابه زنگ تفریحی قلمداد می شود که هر ساله تعدادی از معلمان را مشمول خود می سازد. تا هر از چند گاهی برخی از آنان از جریان آموزش رسمی در مقطع دبستان فاصله گرفته، با حضور در کلاس پیش دبستانی، لختی بیاسایند! آنچه مشهود است این که مربیان فعلی، ناخواسته در پی زدودن اتم های حساسیت در وجود خویش برآمده اند به عبارت دیگر، در خود «حساسیت زدایی» می کنند تا مبادا این حساسیت آنان را به میدان عشق کشاند و آن وقت در پای معشوق (که در اینجا منظور بچه ها ست) به قول شاعر، سر و دستار ندانند که کدام اندازند!
پی نویس:
۱-اسپاک، بنیامین/ تغذیه و تربیت کودک، ترجمه مصطفی مدنی، تهران: زوار، ۱۳۸۵، ص ۶۱۱.
۲-حقانی، مهری/ گریز مهد کودک ها از آموزش تخصصی.ـ روزنامه ایران،۸/۶/۸۴
۳-حیدری، مهدی/ تاریخچه پیش دبستانی در ایران، (www.panjsetareh.com)
۴-بازرگان، زهرا/ علم و عمل در کلاس موتنه سوری(www.mahdavi.com)
۵-مارگارت زد، لی و جان ای، دوپیرا/ روش تربیت معلم کودکان پیش دبستانی، ترجمه ن، پارسا، تهران: وزارت ارشاد، ۱۳۷۳(مقدمه مترجم)
۶- مارگارت زد، لی و جان ای، دوپیرا/ روش تربیت معلم کودکان پیش دبستانی، ترجمه ن، پارسا، تهران: وزارت ارشاد، ۱۳۷۳.
۷- commitment
۸- competency
۹-صافی، احمد/ سیمای معلم، تهران: انجمن اولیا و مربیان، ۱۳۷۶.
۱۰-حقانی، مهری، همان.
۱۱- sensitivity
۱۲- بدون شک نباید از مفهوم کنترل، معنای کاربرد قوه قهریه و خشونت استنباط شود.
* منبع : سایت هرمان