زهره عابديني ـ كارشناس آموزش و پرورش
مقدمه
تعليم وتربيت انتقادي نظريه نسبتا جديدي است كه بر اساس ديدگاه نظريهپردازان، فلاسفه و جامعه شناسان عضو مكتب فرانكفورت، به ويژه هربرت ماركوزه توسعه يافت. اين مكتب فكري با تجديد نظر در اصول و آموزههاي ماركسيسم سنتي كه بيشتر بر اقتصاد و طبقه تاكيد داشت، بيشترين تلاش خود را از تحليل سلطه اقتصادي بر بررسي و نقد سلطه فرهنگي متمركز كرد و بر نقش خرد و آگاهي تاكيد زيادي دارد.
در اين نوشته سعي شده است با نگاهي گذارا بر روند توسعه تاريخي نظريه انتقادي و تعليم وتربيت انتقادي، ديدگاههاي دو متفكر مهم اين رويكرد، فريره و ژيرو و دلالتهاي تربيتي آن بررسي شود.
تاريخچه تفكر و آموزش انتقادي
ريشههاي فكري تفكر انتقادي را ميتوان به دوران سقراط، يعني 2500 سال قبل مربوط دانست. سقراط نشان داد كه انسان نميتواند به كساني كه داراي اقتدار هستند، به عنوان تنها منبع شناخت متقن اتكا كند. وي به اهميت پرسيدن سوالات عميق پيش از پذيرفتن افكار و نيز به اهميت جستجوي شواهد و بررسي استدلالها و تجزيه و تحليل مفاهيم اساسي و رد يابي پيامدهاي يك قول يا عمل اشاره كرد.
كار سقراط توسط افلاطون، ارسطو و شكاكان يوناني دنبال شد. در قرون وسطا، سنت تفكر انتقادي سيتماتيك در آثار و تعاليم متفكراني همچون توماس آكويناس متبلور شد. در دوره رنسانس نيز خيل عظيمي از دانشمندان در اروپا با رويكرد انتقادي به مذهب، هنر، جامعه، ماهيت انسان، حقوق و آزادي پرداختند.
فرانسيس بيكن در انگلستان پايههاي علم مدرن را از طريق تاكيد بر فرايند جمع آوري اطلاعات پي ريزي كرد. 50 سال بعد در فرانسه، دكارت اظهار داشت كه هر بخش از تفكر بايد مورد سوال، ترديد و آزمون واقع شود. تفكر انتقادي اين دانشمندان عصر رنسانس و دوره بعد از آن، راه را براي پيدايش علم و شكل گيري دموكراسي، حقوق بشر و آزادي انديشه هموار كرد.
در مجموع در دو دهه گذشته، دو ادبيات موازي در كنار همديگر شكل گرفتهاند: تفكر انتقادي و آموزش انتقادي كه هدف مشترك اين دو ادبيات، ايجاد كلاسهاي درس انتقادي است. دغدغه آموزش انتقادي، بي عدالتي اجتماعي است. اين نوع آموزش ميكوشد نهادها و روابط اجتماعي ظالمانه، غير دموكراتيك و نابرابر را تغيير دهد.
در سالهاي اخير نيز بعد ديگري نيز توجه متفكران انتقادي را به خود جلب كرده است و آن به وجود آوردن تمايلات خاص در افراد براي جست و جوي خرد، حقيقت و سند و مدرك است. روبرت انيس، جان مك پك، ريچارد پل، ايزرائيل شفلر وهاروي سيگل چهرههاي شاخص تفكر انتقادي در آموزش و پرورش، حداقل در آمريكا را تشكيل ميدهند.
نظريه انتقادي به عنوان مباني تعليم
و تربيت انتقادي
از نظر تاريخي منشاء انديشههاي متفكران تعليم وتربيت انتقادي به نظريه انتقادي مكتب فرانكفورت بر ميگردد، آنها خود نيز از اصول و آموزههاي ماركسيسم سنتي متاثر هستند. البته اين تاثير غير مستقيم است زيرا ماركس و انگلس درباره تعليم و تربيت مطالب زيادي ننوشتند و اصولا در پاراديم ماركسيسم كلاسيك، نظريههاي تربيتي ناديده گرفته شده است. (مك ل. لان1973، 102). در پاراديم ماركسيسم، تعليم وتربيت جزيي از فرهنگ است كه از عوامل اقتصادي يا همان زير بنا متاثر است بنابراين فرهنگ و تعليم و تربيت براي آنها اهميت چنداني نداشته است.
نسلهاي بعدي اين رويكرد فلسفي پي بردند كه ماركسيسم سنتي بيش از حد بر طبقه و اقتصاد تاكيد داشته است بنابراين، قلمرو فعاليتهاي نظري خود را بر سلطه فرهنگي متمركز كردند. نظريه انتقادي، ماحصل انديشههاي نظريهپردازان «مكتب فرانكفورت» است. متفكران مكتب فرانكفورت نظريهاي درباره تعليم وتربيت ارائه ندادند اما همه كار آنها با فرهنگ مرتبط است كه تعليم وتربيت جريي از آن است. همچنين فرانكفورتيها بر آگاهي، ايدئولوژي، فرهنگ و اجتماعي شدن براي تغيير افراد و جوامع از طريق دگرگوني آگاهي تاكيد داشتند كه در زندگي روزمره تاثير فراواني دارد.
نظريه انتقادي وارد حوزه آموزش و پرورش نيز شده است. متفكران آموزش انتقادي از خاستگاههاي ايدئولوژيكي گوناگوني برخوردار هستند: پست مدرنيسم، نئوماركسيسم، مطالعات فرهنگي و فمينيسم. طرفداران نظريه انتقادي، دواسطوره آموزشي ليبراليسم را نفي ميكنند. اين دو اسطوره عبارتند از:
* آموزش يك فعاليت خنثي و بي طرف است
* آموزش يك فعاليت غير سياسي است.
انديشه آموزش انتقادي با ادبيات نئو ماركسيستي در خصوص نظريه انتقادي شروع ميشود. آموزش انتقادي در واقع واكنش آموزگاران مترقي در برابر كاركردهاي نهادينه شده در آموزش و پرورش است. آنها تلاش ميكنند راجع به نابرابري، از لحاظ قدرت و اسطورههاي كاذبي همچون فرصت و شايسته سالاري در جامعه غربي، سوالاتي را طرح كنند.
از ديدگاه پائولو فريره، آموزش انتقادي با ايجاد وجدان انتقادي در انسانها سروكار دارد. وظيفه آموزش انتقادي آن است كه به اعضاي يك گروه ستمديده، از وضعيتشان آگاهي انتقادي بدهد و اين نقطه آغاز فعاليت آزادي بخش آنان است. از ديدگاه فريره، آموزش و پرورش رسمي يكي از مجاري وضع گروههاي مسلط براي حفظ نابرابريهاست. اما آموزش و پرورش اين امكان را هم دارد كه باعث تقويت هوش انتقادي در جهت تحول اجتماعي شود. به عقيده وي چيزي به نام آموزش و پرورش خنثي وجود ندارد.
هنري ژيروكس يكي ديگر از چهرههاي شناخته شده سنت آموزش انتقادي، معتقد است تمام فعاليتهايي كه در مدرسه صورت ميگيرد بايد تحت تاثير فلسفه عمومي باشد و به اين سوال پاسخ گويد كه چه نوع شرايط ايدئولوژيكي ونهادي را فراهم آوريم تا طي آن، تجربه حياتي توانمند سازي براي اكثريت قريب به اتفاق دانش آموزان تحقق يابد.
دلالتهاي تربيتي تعليم وتربيت انتقادي
بينش محوري در اين ديدگاه نقد است كه از طريق آن موضوعات و مسائل اجتماعي را به چالش ميكشد. آرمانهاي تربيتي تعليم وتربيت انتقادي «درگير شدن دانش آموزان با مباحث و موضوعات اجتماعي و پرورش مهارتهاي مربوط به حضور موثر در تغيير اجتماعي است» (ميلر، 1382)
هدف نهايي تعليم وتربيت انتقادي آماده سازي شهرونداني آگاه و انتقادي براي مشاركت فعال در جامعه است. هدف اين است كه شاگردان برمبناي نقاديهاي خود، مدرسه را اصلاح كنند به نحوي كه مدارس به فضاهاي عمومي آزاد منشانه تبديل شوند تا نسل جوان با آگاهي از حقوق و مسئوليتهاي راستين اخلاقي، سياسي، اقتصادي و مدني خويش فعاليت كنند.
يادگيري در اين ديدگاه به طور مستقيم با مسائل اجتماعي ارتباط پيدا ميكند. دانش آموز از طريق تجزيه و تحليل يك مسئله اجتماعي و سپس تلاش براي اثرگذاري در تغيير اجتماعي است كه فرآيند آموختن را طي ميكند. يادگيري فقط معلول تعامل دانش آموز با محيط نيست، بلكه از دانش آموز براي بهبود محيط نيز سرچشمه ميگيرد. در اين ديدگاه آن نوع يادگيري را ضروري ميداند كه تنوع فرهنگي دانش آموزان را تاييد و ترغيب كند.
فراگير در ديدگاه انتقادي به منزله عنصري نگريسته ميشود كه ميتواند در جريان تغيير فعالانه حضور يابد و در واقع عامل تغيير است.
در تعليم وتربيت انتقادي به گفتگو به عنوان روش آموزشي، تاكيد زيادي شده است. نظريهپردازان آموزش انتقادي بر اين باور هستند كه دانش و نگرش با گفتگو ساخته ميشود. گفتگو روشي است كه از طريق آن شاگردان و معلمان در كلاس درس با به كار گيري زبان، نماد و تصوير با هم تعامل ميكنند و بر يكديگر اثر ميگذارند. اين روش در تعليم وتربيت انتقادي ابزاري است كه ميتواند فرايند هوشيار سازي و انتقادي شدن فراگيران را فراهم كند. (ميلر، 1382، 119)
درتعليم وتربيت انتقادي معلمان انديشمنداني رهايي بخش، كارگران فرهنگي، روشنفكران ستيزه جو و روشنفكران تحول آفريني به شمار ميآيند كه خصوصيات آنان شجاعت اخلاقي و نقادي است. ايفاي نقش روشنفكري، مستلزم آگاهي معلم از فرهنگ سياسي و اجتماعي حاكم و فراهم كردن شرايط براي فعاليت است. (پاينار، 46، 1996)
مدارس در ديدگاه تعليم و تربيت انتقادي، تغيير و انتقاد را سرلوحه كار خود قرار ميدهند. بر پايه تحليل متفكران آموزش انتقادي، مدارس در طي تاريخ در سيطره گروههاي مسلط اقتصادي، اجتماعي و سياسي بوده است تا از قبل، معرفت دلخواه خود را به عنوان وسيله كنترل اجتماعي تحميل كنند. بنابراين مدارس نهادهاي بي طرفي نيست بلكه نهادهاي سياسي است كه عدهاي را به قدرت رسانده و عده ديگري را از آن محروم ميسازند.
«تعليم وتربيت انتقادي برنامه درسي را به عنوان يك سند سياسي در نظر ميگيرد و بر اساس اين ديدگاه بسياري از تحليلها و پژوهشهاي خود را انجام ميدهد.» (پاينار، 76، 1996) نظريهپردازان انتقادي، فرايند باز انديشي برنامه درسي را با نقد برنامه درسي موجود آغاز ميكنند. آنان معتقدند برنامه درسي حداقل دو وجه دارد، يكي برنامه درسي آشكار كه از مهارتها و موضوعهاي شناخته شده متشكل است و ديگري برنامه درسي پنهان كه به صورت پنهان ؛ ارزشها، نگرشها و رفتارها را شكل ميبخشد، برنامه آشكار وضع موجود را تحكيم ميكند.
ارزشيابي در ديدگاه تعليم وتربيت انتقادي ممكن است در ابعاد مختلفي انجام شود. معلم ميتواند مجموعه كارهايي را ارزيابي كند كه دانش آموزان انجام داده اند. ارزشيابي در اين ديدگاه كيفي است. «ارزشيابي مستمر از فراگيران بخش مهمي از الگوي آموزشي تعليم وتربيت انتقادي است.» (فريره، 52، 1996) ارزشيابي به طور مستمر و اساسي نه فقط در پايان نيم سال، بلكه به طور مستمر در فرايندهاي ياددهي-يادگيري انجام ميشود.
نقد دلالتهاي تربيتي رويكرد تعليم
وتربيت انتقادي
با همه گرايشي كه تعليم وتربيت انتقادي در برخي كشورها در پي داشته است، اين ديدگاه با كاستيهايي نيز مواجه است كه نبايد آنها را ناديده گرفت. براي نمونه، پايههاي اصلي اين ديدگاه عمدتا برعقلانيت و تفكر انتقادي انسان از يك سو و ويژگيهاي اجتماعي و سياسي او از سوي ديگر استوار است و اين دقيقا با تلقي رايج از انسان در سنت مغرب زمين مطابقت دارد كه انسان را «حيواني صاحب خرد» يا «حيواني اجتماعي» تعريف ميكند، اما تكيه بيش از حد بر ويژگي عقلاني و اجتماعي انسان و خلاصه كردن ابعاد وجودي انسان در اين مقوله سبب شده است كه از جنبههاي هستي شناسانه، عرفاني و ديني انسان غفلت شود.
از كاستيهاي ديگر اين ديدگاه اين است كه پيروان آن هميشه برجنبههاي منفي مدرسه تاكيد دارند. آنان گرايش دارند كه نقد را عمدتا در معناي منفي آن به كار برند و بيشتر به نمايش كمبودهاي مدرسه علاقمند هستند و الگوي عملي ضروري سمت و سوي حركت مدارس را فراهم نميكنند كه اين خود نوعي كاستي تلقي ميشود.
«نكته ديگر در اين ديدگاه، معلماني كه از اين ديدگاه استفاده ميكنند از قبل بايد به ضديت با وضع موجود گرايش داشته باشند، در واقع به آنها اجازه تصميم گيري داده نميشود كه آيا با وضع موجود موافق هستند يا مخالف هستند.» (مهر محمدي، 1381، 152)
از نقدهاي ديگري كه به اين ديدگاه گرفته ميشود، «تجويز روش گفتگو به عنوان شيوه آموزش و ياددهي است كه به عنوان ابزار اصلي يادگيري تلقي ميشود، نكته اين است كه براي گفتگو معمولا به سطح برابري از اطلاعات و دانش نياز است، در حالي كه واقعيتهاي كنوني نشان دهنده ي نابرابريهاي شديد ميان فراگيران و معلم در سطوح مختلف است.» (مرجاني، 89، 1385)
يكي از چالشهاي الگوي تربيتي فريره آگاهسازي در يك فرايند كاري غير آزادمنشانه است. بدين معنا كه چگونه اين امر تحقق مييابد و چگونه ممكن است طرح برنامه درسي، نخبگان دانشگاهي، مردم محلي، معلمان و فراگيران با يكديگر ادغام شود و با يكديگر تصميمگيري كنند.
از كاستيهاي ديگر اين ديدگاه اين است كه آنها به آرمان گرايي، متناقض بودن، داشتن جنبههاي محلي، انحصاري بودن و تحليلهاي پدر مابانه متهم هستند. زباني كه آنها در الگوي تربيتي خود به كار ميگيرند، دست نيافتني و نخبه گرا است.
نقد مهم ديگري كه بر رويكرد انتقادي اقامه شده است، اين كه نظريهپردازان انتقادي بر زبان نقد و ايجاد واژگاني مبتني برآگاهي اجتماعي اقدام ميكنند، اما برخي از عبارتهايي كه اين متفكران به كار ميگيرند، عاطفي و شعار گونه است، اصطلاحاتي نظير توانمند سازي، ناتوان سازي، «سكوت تربيتي»، «ساختارهاي ستم» و ديدگاه «رهايي بخش» نيازمند تحليل هستند تا به صورت گزارههاي تحقيق پذير در آيند.
كاستي ديگر تعليم وتربيت انتقادي سوگيري تجويزي و عمل گرايانه فريره در برابر ژيرو است. فريره بيشتر برعمل در آموزش تاكيد ميكند و در اين باره دستورهايي نيز براي مربيان ارائه ميكند، در حالي كه گفتمانها و مسائلي كه ژيرو آن را بررسي كرده بيشتر نظري و انتزاعي است. آن چه در ديدگاه تعليم وتربيت انتقادي اساسا از آن غفلت شده است ارائه الگو و راهكارهاي مناسبي است كه پس از نفي امور جاري در تعليم وتربيت بايد به دنبال آنها بود. آن هم لازم وهم ناكافي است. به اين دليل لازم است كه فرايند آگاه سازي انتقادي را به وجود ميآورد و به اين دليل ناكافي است كه عوامل موثر فردي، اجتماعي و تاريخي، سياسي و اقتصادي ديگر، در سطح جامعه لازمه ي تغيير است.
نتيجهگيري
اگر بخواهيم درباره آنچه بيان شد يک نتيجه گيري و ارزيابي ارائه دهيم ابتدا بايد گفت نظريه انتقادي در چهاردهه اخير تحولات تازهاي را در عرصه مباحث فرهنگي و علوم تربيتي به دنبال داشته است و از مهمترين ديدگاههاي سده بيست به شمار ميرود که در زمينههاي گوناگون، مانند تحليل و انتقاد از فرهنگ انبوه و بعدها از «صنعت فرهنگ» و جايگاه آن در جامعه سازمان يافته و مديريتي، روند تحول فرد و تجديد نظر در اصول و آموزههاي مارکسيسم نفوذي فراوان داشته است. اين ديدگاه با رد قاطع بي طرفي علم و طرح مساله دخالت آن و نيز اين ادعا که وظيفه و رسالت علم امکانپذير ساختن رهايي انسان از جبرهاي مختلف است مرزبنديهاي جديدي را در زمينه علم به وجود آورده است.
متفکران تعليم وتربيت انتقادي با ارائه تحليلهايي درباره موسسهها و موقعيتهاي آموزشي اصطلاحات و نظريههايي مانند سلطه آموزشي، آگاهي انتقادي، نظريه بازتوليد، نظريه مقاومت، تعليم وتربيت مرزي، برنامه درسي پنهان و تعليم وتربيت رهايي بخش را ابداع کردهاند که در گفتمانهاي تربيتي معاصر يافت ميشود.
آنان مدرسه، برنامه درسي و تعليم وتربيت را به مثابه عوامل و فعاليتهايي ميبينند که از امور آکادميک محض فراتر رفتهاند و معاني و استلزمات مهم سياسي، اقتصادي، اجتماعي و تربيتي دارند. هم چنين از ديگر نقاط مثبت تعليم وتربيت انتقادي توجه به گروههاي محروم و حاشيهاي و بنيادي شمردن نياز آنها در برنامههاي درسي است.
تعليم و تربيت انتقادي، نمايانترين و گوياترين تحليلهاي تربيتي است که ميتوان در مجلات و کتابهاي تعليم وتربيتي يافت و کاستيهاي نظامهاي تربيتي را به نقد و بررسي ميکشاند. انديشههاي اين مكتب با روح و اغلب بي نهايت بصيرت آموز و روشن فکرانه است و طرف صحبت آن اغلب روشنفکران هستند.
به طور کلي ميتوان گفت اگر چه انتقادهايي اساسي بر ديدگاه تعليم وتربيت انتقادي وارد است، اما هم چنان که گفته شد اين ديدگاه جنبههاي مثبت نيز دارد که توجه به آنهامي تواند سودمند باشد. شناخت آموزهها و اصول آمده در تعليم وتربيت انتقادي، مربيان، برنامه ريزان درسي و کارشناسان تعليم وتربيت را برآن خواهد داشت که بيش از پيش به مباني نظري و فلسفي ديدگاههاي تربيتي ونيز تصميمهاي گرفته شده در اين زمينه توجه داشته باشند.
منابع
1. شوبرت، و. (1991). پژوهش فلسفي:جستارنظريهپردازان در روش شناسي مطالعات برنامه درسي، شورت، ا. ترجمه مهر محمدي، م و همکاران، انتشارات سمت، 1388.
2. فتحي واجارگاه، کوروش، (1392). برنامه درسي به سوي هويتهاي جديد:شرحي بر نظرات معاصر برنامه درسي، تهران، آييژ.
3. فريره، پائولو(1357). فرهنگ سکوت، ترجمه دکترعلي شريعتمداري، تهران:انتشارات قطره.
4. فريره، پائولو(1368). آموزش شناخت انتقادي، ترجمه منصوره کاوياني، تهران:انتشارات آگاه.
5. فرمهيني فراهاني، محسن، (1383). پست مدرنيسم وتعليم وتربيت، تهران، آييژ.
6. قادري، مصطفي، (1389). نظريه انتقادي تعليم وتربيت: نقد برنامه درسي مدرنيته و سرمايه داري متاخر، تهران، يادواره کتاب.
7. کاردان، علي محمد، (1381). سيرآراءتربيتي، ترجمه م. پاک سرشت، تهران، سمت.
8. گوتگ، جرالد ال، (1389). مکاتب فلسفي و آراءتربيتي، ترجمه محمد جعفر پاک سرشت، تهران، سمت.
9. ميلر، جي. پي، (1382). نظريههاي برنامه درسي، ترجمه محمود مهر محمدي، تهران، سمت.
10. ميرلوحي، سيد حسين(1376)، ديدگاههاي تربيتي مبتني بر نظريه انتقادي، فصلنامه تعليم وتربيت، سال سيزدهم، شماره 1. ص 57-25.
11. مهرمحمدي، محمود، (1381). برنامه درسي: نظرگاهها، رويکردها وچشم اندازها، مشهد، آستان قدس رضوي، به نشر.
12. Burbules, N & Berk,R ,(1990). Critical Thinking and Critical Pedagogy ,Relations ,Differences and Limits ,In T. New York Routadgo.
13. Freire ,Paulo ,(2003). Education as The practice of freedom in Education For Critical consciousness ,New York ,Continum.
14. Giroux ,Henry ,(1992). Border crossing. Cultural workers and the politics of education , New York Routledge.
15. Pinar, w. f ,(1990) understanding curriculum, New York ,Peter lang Publishing, INC.
16. Stanley ,William B,(1992). Curriculum For utopia: social Reconstructionism and critical pedagogy in postmodern , allany , sunny press.
منبع روزنامه اطلاعات
