عنوان مقاله: بررسی روند تواناسازی دختران و زنان در نظام آموزشی ایران
نویسنده : مهران،گلنار
چکیده :
بررسی روند تواناسازی دختران و زنان در نظام آموزشی ایران مهران گلنار* * دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه الزهرا (س) این مقاله، با استفاده از الگوی نظری- تحلیلی «تواناسازی زنان» ارایه شده از سوی سارا لانگه، به تجزیه و تحلیل وضعیت آموزشی دختران و زنان در ایران پرداخته می شود. در این الگو فرایند برابر سازی و تواناسازی زنان دارای پنج مرحله است: خدمت رسانی، زمینه سازی برای دسترسی، آگاه سازی، زمینه سازی برای مشارکت، و دستیابی به قدرت، گذر از هر یک از این مراحل نشان دهنده درجه بالاتری از نزدیک شدن به برابری و افزایش سطح توانایی زنان است. نابرابری های جنسیتی در نظام آموزشی ایران با توجه به این پنج مرحله تشریح و نشان داده می شود که در گذر از مرحله های خدمت رسانی و در دسترس گذاری به مرحله بالاتر، میزان توانمند سازی دختران و زنان ایرانی در عرصه آموزش کشور کمتر می شود. به طوری که در مرحله پایانی، یعنی تصمیم گیری، برنامه ریزی و سیاست گذاری آموزشی سهم ناچیزی دارند
کلمات کلیدی :
تعلیم و تربیت » شماره ۸۷ (صفحه ۵۹)
بررسی رونـد تواناسازی دختران و زنان در نظام آموزشی ایران
دکتر گلنار مهران*
چکیده
در این مقاله،با استفاده از الگوی نظری-تحلیلی «تواناسازی زنان»ارایه‌شده از سوی سـارالانگه،به تـجزیه و تـحلیل وضعیت آموزشی دختران و زنان در ایران پرداخته می‌شود.در این الگو فرایند برابرسازی و تواناسازی زنان دارای پنج مرحله اسـت:خدمت‌رسانی،زمینه‌سازی برای دسترسی،آگاه‌سازی،زمینه‌سازی برای مشارکت،و دستیابی به قدرت،گذر از هریک از این مراحل نشان‌دهنده‌ی درجه بالاتری از نزدیک‌شدن به بـرابری و افزایش سطح توانایی زنان اسـت.نابرابری‌های جـنسیتی در نظام آموزشی ایران با توجه به این پنج مرحله تشریح و نشان داده می‌شود که در گذر از مرحله‌های خدمت‌رسانی و در دسترس‌گذاری به (*)دانشیار دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه الزهرا(س)
تعلیم و تربیت » شماره ۸۷ (صفحه ۶۰)
مرحله‌های بالاتر،میزان توانمندسازی دختران و زنان ایرانی در عرصه آموزش کشور کـمتر می‌شود.به‌طوری‌که در مرحله پایاتی،یعنی تصمیم‌گیری،برنامه‌ریزی و سیاست‌گذاری آموزشی سهم ناچیزی دارند!
کلید واژه‌ها:تواناسازی،دسترسی،آگاهی‌سازی،مشارکت،خدمات
تعلیم و تربیت » شماره ۸۷ (صفحه ۶۱)
مقدمه
امروزه اهمیت توسعه در جهت تعالی انسان‌ها،کاهش نابرابری‌ها و ایجاد عدالت اجتماعی بر هیچ‌کسی پوشیده نیست.بدیهی‌است دستیابی به توسعه پایدار بدون درنظر گرفتن زنان و نقش چندگانه آنان در اجـتماع غـیرممکن است.یکی از مهم‌ترین شاخص‌های توسعه،آموزش است.آموزش نه تنها حق مسلم انسان‌هاست،بلکه ابزاری است جهت توانمند ساختن آنها در ابعاد مختلف زندگی فردی و اجتماعی.تواناسازی۱در اینجا به معنی غلبه بر موانع پیشرفت و خصوصا غلبه بر نابرابری‌هاست(دفتر امور زنـان و یـونیسف ۱۳۷۲:۱۴).مشارکت فعال زنان در امر آموزش نشانه‌ای است از توسعه‌یافتگی کشورها و تعهد آنها به ایجاد برابری و تواناسازی نیمی از جمعیت خود (استرامکویست۱۹۹۷۲؛آکادمی توسعه آموزشی۲۰۰۰۳)به‌همین دلیل،بررسی وضع موجود آموزش در کشور باید باتوجه به نقش و جایگاه زنان در ایـن حیطه بـاشد.توجه به نابرابری‌های آموزشی،آگاهی نسبت به دلایل آن و توانایی تشخیص و تجزیه و تحلیل مشکلات ناشی از نابرابری‌ها و احیانا تبعیض به دلیل جنسیت۴پیش‌نیاز برنامه‌ریزی و سیاست‌گذاری صحیح و عادلانه باتوجه به تأثیر برنامه‌ها و سیاست‌های آموزشی بر زنـان باشد.
هدف ایـن مـقاله ارائه الگویی برای تجزیه و تحلیل وضـعیت آمـوزشی دختران و زنـان در ایران؛شناسایی موارد نابرابری آموزشی براساس جنسیت؛و بررسی روند تواناسازی دختران در آموزش است.این مقاله،تلاشی است در راه استفاده از الگوی نظری-تحلیلی«تواناسازی دختران»برای توصیف شرایط آموزشی دختران و زنـان در ایـران؛تشریح نـابرابری‌های آموزشی برحسب (۱)- empowerment
(۲)- stromquist
(۳)- academy for educational development(AED)
(۴)- gender discriminiation
تعلیم و تربیت » شماره ۸۷ (صفحه ۶۲)
جنسیت و ارائه تحلیل جنسیتی۱،ایجاد حساسیت در مقابل نابرابری‌های جنسیتی؛به‌وجود آوردن آگـاهی از اخـتلافات جنسیتی به مفهوم توانایی تجزیه و تحلیل و تشخیص مشکلات ناشی از نابرابری‌های جنسیتی۲؛به‌وجود آوردن آگاهی از اختلافات جنسیتی۳به مفهوم توانایی تجزیه و تحلیل و تـشخیص مشکلات نـاشی از نـابرابری‌های جنسیتی؛و ارائه پیشنهادهایی در ارتباط با بهبود این شرایط و کاهش فاصله بین سـطح آموزشی دختران و پسران.
رویکردهای نظری-تحلیلی جنسیتی و آموزش دختران
بررسی علل نابرابری‌های آموزشی در سطح جهان،همواره دغدغه فکری کسانی بوده است که عدم دسترسی دخـتران و زنـان بـه آموزش را نه تنها مانع توسعه پایدار می‌دانند بلکه آن را ناقض ماده ۲۶ اعلامیه جـهانی حـقوق بشر در خصوص آموزش به عنوان یک حق مسلم انسانی(سازمان ملل متحد،۱۳۸۳) تلقی می‌کنند.
از دهه ۱۹۸۰ تاکنون،چهار چارچوب نظری نـقش مـهمی را در تـحلیل جنسیتی برنامه‌های توسعه و آموزش زنان در کشورهای مختلف داشته است (مارچ۴و همکاران،۱۹۹۹؛لیچ۲۰۰۳۵).نخست«چارچوب هاروارد۶»در سال ۱۹۸۵ در دانـشگاه هـاروارد امـریکا و در مؤسسه هاروارد برای توسعه بین‌المللی۷تعریف گردید(اورهولت۸و همکاران ۱۹۸۵).
(۱) gender analysis
(۲) gender sensitivity
(۳)- gender awareness
(۴)- march
(۵)- leach
(۶)- the harvard framework
(۷)- harvard institue for international development
(۸)- overholt
تعلیم و تربیت » شماره ۸۷ (صفحه ۶۳)
در سال ۱۹۹۳؛«ماتریسی تحلیل جنسیتی۱»توسط پارکر۲مطرح و مورد استفاده قرار گرفت(پارکر،۱۹۹۳).
هردو نـظریه در چـارچوب«رویکرد کـارآیی۳»می‌گنجند به این معنی که در بحث مربوط به نقش زنان در توسعه توجه بیشتری به مـیزان کـارآیی دارند. اساس تفکر هردو عبارت است از اینکه نادیده‌گرفتن زنان و آموزش آنها در توسعه منجر بـه عـدم کـارآیی می‌شود.بدین‌صورت از آنجایی که افزایش سطح کارآیی از اهمیت و اولویت بیشتری برخوردار است،جایگاه زنان صرفا از این زاویه مـطرح مـی‌گردد.در نقد این دو نظریه می‌توان گفت:هردو با اولویت دادن به کارآیی طرح‌های توسعه در درجه اول،تـوجه کـمتری بـه عدالت برای زنان و تواناسازی آنان می‌نمایند.
در چارچوب نظری دیگر،تواناسازی اولویت است.تأکید هردو بر فراهم ساختن منابعی است کـه زنـان را قادر سازد کنترل بیشتری بر زندگی خود داشته باشند.«رویکرد روابط اجتماعی۴»در دهه ۱۹۹۰ تـوسط نـایلا کـبیر۵در دانشگاه ساسکس انگلستان تعریف شد.کبیر در تحلیل خود از جنسیت و برنامه‌ریزی برای توسعه،بر روابط جنسیتی۶و نه صرفا نقش‌های جـنسیتی۷تأکید دارد و هـدف در ایـن تحلیل تواناسازی است(کبیر،۱۹۹۴؛کبیر و سوبراهمانیان۸، ۱۹۹۶).
(۱)- gender analysis matrix(GAM)
(۲)- parker
(۳)- efficiency approach
(۴)- the social relation approach
(۵)- naila kabeer
(۶)- gender relations
(۷)- gender roles
(۸)- subrahmanian
تعلیم و تربیت » شماره ۸۷ (صفحه ۶۴)
چهارمین چارچوب نظری،تواناسازی را محور کار خود قرار می‌دهد. هدف«چارچوب تواناسازی زنـان۱»سارالانگه۲از افـریقا،توانا ساختن زنان از طریق دسترسی،مشارکت و کنترل فرآیند توسعه می‌باشد به‌طوری‌که زنان و مردان هردو از مزایای توسعه بهره بـبرند(لانگه،۱۹۹۱).لانگه در سـال ۱۹۹۸ به بحث پیرامون آموزش برای تواناسازی یا پیروسازی و مطیع‌سازی۳زنان پرداخت.او چنین مطرح کـرد کـه نظام‌های آموزشی موجود سهم قابل توجهی در مـطیع سـاختن زنـان دارند زیرا عمدتا به بازتولید شرایط نـابرابر مـی‌پردازند.از نظر لانگه،آموزش برای تواناسازی زنان نیازمند الگوی متفاوتی است، شرکت‌کنندگان در امر آموزش پس از زیر سؤال بـردن مـوقعیت‌های نابرابر اجتماعی،سیاسی و اقتصادی زنان و مردان بـه اصـلاح شرایط و فـراهم آوردنـ فرصت‌های بـرابر برای هردو جنس بپردازند(لانگه،۱۹۹۸).
الگوی تواناسازی زنان و آموزش
الگوی نـظری-تحلیلی کـه در این مقاله جهت بررسی مسائل مربوط به آموزش دختران و زنان در ایران مورد اسـتفاده قـرار می‌گیرد«چارچوب برابری و تواناسازی زنان۴»سارالانگه نام دارد و مـی‌توان آن را در محیطهای آموزشی به کار بـرد(مهران،۱۹۹۴؛مهران،۱۳۷۵ بـ).در تعریف تواناسازی می‌توان گفت فرآیندی اسـت کـه طی آن زنان و مردانی که از جهات مختلف محروم واقع شده‌اند،دسترسی خود را به دانش و اطلاعات،منابع مـوجود و قـدرت تصمیم‌گیری افزایش می‌بخشند.آنها با ارتقاء سـطح آگـاهی خـویش نسبت به اهمیت مـشارکت در امـور مربوط به خود،تلاش مـی‌کنند تـا به سطح مطلوبی از (۱)- womens empowerment framework
(۲)- sara long we
(۳)- subordination
(۴)- womens equality and empowerment framework(WEEF)
تعلیم و تربیت » شماره ۸۷ (صفحه ۶۵)
کنترل محیط خود برسند( WFP 20001:21).در سال ۱۹۹۷،شاخص«سنجش تواناسازی جنسیت»۲توسط بخش توسعه سازمان ملل مـتحد تـدوین یافت.این شاخص میزان تواناسازی زنان را به‌طورکلی در سـه حـیطه‌ی قدرت اقـتصادی و مـیزان درآمـد؛دسترسی به فرصت‌های شغلی و مـشارکت در تصمیم‌گیری اقتصادی؛دسترسی به فرصت‌های سیاسی و مشارکت در تصمیم‌گیری سیاسی، اندازه‌گیری می‌کند( UNDP 3،۱۹۹۷).تواناسازی در اصل براساس مفهوم آگاه‌سازی۴پائولو فریره۵مربی برزیلی بـنا شـده است.فریره معتقد به ایجاد یک درک انـتقادی۶،از مـوقعیت فـردی و شـرایط اجـتماعی است که مـنجربه عـمل۷و نهایتا تحول گردد.از نظر فریره،افراد تنها پس از آگاهی‌یافتن از حقوق و منافع خود قادر به تصمیم‌گیری راجع‌به سرنوشت خویش مـی‌شوند.این فـرآیند در حـقیقت به منزله تواناسازی افراد است(فریره،۱۹۷۰).
تواناسازی در چارچوب سارالانگه اشـاره بـه فـرآیندی دارد کـه طـی آن افـراد نسبت به منافع خود آگاه گشته،شرایطی که آنها را محدود نموده و از حق خود محروم می‌سازد شناسایی نمایند.افراد پس از شناخت حقوق خود و شناسایی موانع رسیدن به آنها راههایی را اتخاذ نمایند تا بـدون پایمال‌کردن حقوق دیگران کنترل بیشتری بر زندگی خود داشته باشند.براساس چارچوب تحلیلی لانگه که از آن در کشورهای مختلف باتوجه به ویژگی‌های اقتصادی، اجتماعی،سیاسی و فرهنگی خاص خود استفاده می‌شود،فرآیند برابری و (۱)- worlds food program(WFP)
(۲)- gender empowerment measure(GEM)
(۳)- united nations development program(UNDP)
(۴)- conscientisation
(۵)- paulo freire
(۶)- critical understanding
(۷)- action
تعلیم و تربیت » شماره ۸۷ (صفحه ۶۶)
تواناسازی زنان دارای پنج مرحله می‌باشد:خدمات،۱دسترسی۲،آگاه‌سازی، مشارکت۳و کنترل۴(لیچ ۲۰۰۳:۵۷)
همان‌طورکه در شـکل زیـر آمده است،گذر از هریک از این پنج مرحله نشانگر درجه بالاتری از برابری و افزایش سطح تواناسازی برای زنان است.به عبارتی،زنان برای رسیدن به برابری و تواناسازی باید از این مراحل بگذرند.
(به تصویر صفحه مراجعه شود) (لانگه ۱۹۹۱:۱۵۱)
در مقاله حـاضر،کوشش شـده است،وضعیت آموزشی زنان ایران را با استفاده از چارچوب نظری و تحلیلی لانگه باتوجه به پنج مرحله برابری و تواناسازی سنجیده شود.همچنین به پرسش‌های زیر پاسخ داده می‌شود.
۱.آیا خدمات آمـوزشی بـه همان میزان که در اختیار مـردان اسـت در اختیار زنان نیز هست؟(مرحله‌ی خدمات)
۲.آیا زنان از منابع آموزشی که در اختیار آنان است استفاده می‌کنند؟ (مرحله‌ی دسترسی)
۳.آیا زنان از حقوق خویش در ارتباط با آموزش مطلع هستند؟
(۱)- welfare
(۲)- access
(۳)- participation
(۴)- control
(۵)- womens development criteria
تعلیم و تربیت » شماره ۸۷ (صفحه ۶۷)
آیا زنان نسبت به واقعیت‌ها و دلایـل نـابرابری‌های موجود در زمینه آموزش خویش آگـاهی دارنـد؟(مرحله آگاه‌سازی)
۴.آیا زنان در تصمیم‌گیری و برنامه‌ریزی آموزشی حضور و مشارکت فعال دارند؟(مرحله مشارکت)
۵.آیا زنان بر امر تصمیم‌گیری و برنامه‌ریزی آموزش کنترل و نظارت دارند؟
به‌عبارتی،آیا زنان در تصمیم‌گیری صاحب‌رأی هستند،قادر به عملی‌سازی نظرات خویش هستند.(مرحله کنترل)
امید است تلاش برای یافتن پاسخ به پرسش‌های فـوق نـه تنها مراحل تواناسازی در آموزش را روشن‌تر سازد،بلکه سیر تحول و تبدیل زنان را از دریافت‌کنندگان منفعل آموزش به شرکت‌کنندگان و تصمیم‌گیران در امور آموزش مشخص سازد.
از این پس وضعیت آموزش زنان در ایران را با ارائه داده‌ها به تفکیک جنس و باتوجه به مـراحل تـواناسازی خواهیم سـنجید.در طول بحث نیز دو محور اصلی برابری و تواناسازی مدنظر است.باتوجه به این امر که در این مقاله امکان استفاده از کـلیه آمار موجود وجود ندارد،آماری که در مراحل اول و دوم که«چارچوب برابری و تواناسازی»استفاده می‌شود،صرفا بـه عـنوان نمونه‌ای جـهت انجام پژوهش‌های کامل‌تر در هریک از مراحل الگوی لانگه مدنظر است.
مرحله اول:خدمات(welfare)
از دید لانگه،در مرحله اول خدماتی که در اختیار زنان است،نسبت به خدماتی کـه در اخـتیار مردان است مقایسه می‌شود(لیچ ۲۰۰۳:۵۸)این مرحله از تواناسازی زنان،مرحله صفر محسوب می‌شود.در اینجا عـمدا بـه زنـان به
تعلیم و تربیت » شماره ۸۷ (صفحه ۶۸)
عنوان دریافت‌کنندگان منفعل خدمات می‌نگریم و نقش فعالی بر عهده آنان نمی‌گذاریم.
زنان در این بخش از بحث،در آغاز فرآیند تواناسازی قـرار دارند و نقش خلاق و یا تولیدکننده ندارند.بدین ترتیب وجود فواصل جنسیتی یا اختلاف براساس جنسیت۱در ایـنجا به معنی تفاوت بـین خـدمات آموزشی است که در اختیار زنان در مقایسه به مردان قرار گرفته است.لازم به ذکر است،گرچه استفاده برابر زنان از خدمات آموزشی در جامعه هدف بسیار مهم و و الایی است،ولی به تنهایی جوابگوی تلاش همگانی در جهت تواناسازی زنـان نیست.برای روشن‌شدن تصویر وضعیت زنان در این مرحله به ارائه و تحلیل آمار آموزش‌وپرورش‌هردو و آموزش‌عالی در ایران می‌پردازیم.
۱-آموزش غیررسمی(سوادآموزی)
نگاهی به سطح سواد در بین زنان و مردان نشانگر تفاوت بین آنان است. در سال ۱۳۷۵،از میان ۰۰۰/۵۸۲/۴۱ فرد باسواد در کل کشور،۴۶ درصد زن، ۵۴ درصـد مـرد بوده‌اند.این تفاوت در نقاط شهری کمتر(۴۷ درصد و ۵۳ درصد)و در مناطق روستایی بیشتر(۴۵ درصد زن و ۵۵ درصد مرد)است (مرکز آمار ایران،۱۳۸۳).
در نیمه دوم سال ۱۳۸۳،از میان ۴۳۱/۷۶۲ سوادآموز تحت پوشش سازمان نهضت سوادآموزی،۸۶ درصد زن و ۱۴ درصد مرد بودند(وزارت آموزش و پرورش،۱۳۸۴).گرچه یـکی از دلایـل مهم جذب درصد بیشتری از زنان،بالاتر بودن سطح بی‌سوادی در بین آنان است،لیکن‌انگیزه زنان برای فراگیری سواد، علیرغم مشکل کمبود وقت،مخالفت از سوی همسر یا سایر اعضای خانواده و عدم وجود مراکز نگهداری از کودکان در مـحل آمـوزش،قابل تقدیر است.
(۱)- gender gap
تعلیم و تربیت » شماره ۸۷ (صفحه ۶۹)
۲-آموزش رسمی ۱-۲ دانش‌آموزان
در سال تحصیلی ۸۴-۱۳۸۳،۷۱۸،۲۰۶،۶ دانش‌آموز ۶ الی ۱۰ ساله در دوره آموزش ابتدایی مشغول به تحصیل بودند که ۴۸ درصد آنان دختر و ۵۲ درصد آنان پسر بودند.در همان سال تعداد دانش‌آموزان دوره راهنمایی یعنی سنین ۱۱ الی ۱۳ سـاله،۰۹۴،۳۷۱،۴ نـفر بـود که شامل ۴۶ درصد دختر و ۵۴ درصـد پسـر بـود.این نابرابری در دوره آموزش متوسطه و پیش‌دانشگاهی به شکل متفاوتی مشاهده می‌گردد.به‌طوری‌که در بین ۳۱۲،۱۸۵،۴ نوجوان ۱۴ الی ۱۷ ساله مشغول به تحصیل،۴۹ درصد دانش‌آموزان دوره متوسطه دختر (در مقایسه بـا ۵۱ درصـد پسـر)و ۶۳ درصد دانش‌آموزان مراکز پیش‌دانشگاهی (در مقایسه با ۳۷ درصد پسـر)بودند.همان‌طورکه در جـدول شماره ۲ نشان داده شده است،فاصله آموزش بین دختر و پسر در دوره راهنمایی و پیش‌دانشگاهی به اوج خود می‌رسد.این درست در مقطع حساسی اسـت کـه نوجوانان رشـته تحصیلی و فعالیت شغلی خود را در آینده انتخاب می‌نمایند.
(به تصویر صفحه مراجعه شـود) (وزارت آموزش‌وپرورش‌هردو،۱۳۸۴)
در جمع‌بندی مرحله اول و پاسخ به اولین پرسش مطرح‌شده در این مقاله، می‌توان گفت گرچه خدمات آموزشی در تمامی سطوح هم در اختیار زنـان و هـم مـردان است،لیکن تفاوت براساس جنسیت همواره وجود دارد.
تعلیم و تربیت » شماره ۸۷ (صفحه ۷۰)
بااین‌حال،برای اولین‌بار در تاریخ آموزش رسمی در ایـران،ترکیب ایـن تفاوت به دلایل اقتصادی-اجتماعی به‌هم‌خورده و تعداد زنان در دوره‌های پیش‌دانشگاهی و آموزش‌عالی بیشتر شده است.
در مرحله اول بحث تواناسازی،به دلیل ماهیت آنـ،وضعیت آمـوزش دختران و زنـان بیشتر از طریق آمار و ارقام توصیف گردید و داده‌های کمی، اساس تجزیه و تحلیل وضعیت آمـوزش زنـان را تـشکیل داده است.چنانچه علاوه‌بر ارائه داده‌ها به تفکیک جنس،آمار براساس موقعیت شهری و روستایی و به تفکیک استان‌ها نیز ارائه شـود،تفاوت بـراساس جـنسیت خود را بهتر و کامل‌تر نشان خواهد داد.در مرحله بعدی به چگونگی و کیفیت استفاده از خدمات آموزشی پرداخـته خواهدشد.
مرحله دوم:دسترسی(access)
از دیـد لانگه در مرحله دوم،دسترسی برابر به خدمات،امکانات و مزایا مدنظر است(لیچ ۲۰۰۳:۵۸).پس از اینکه به بحث پیرامون امـکانات و خـدمات آموزشی بـرای زنان پرداختیم،به دسترسی آنها به این امکانات می‌پردازیم. سؤالی که در اینجا مطرح می‌شود،این است کـه آیـا دختران و زنان جامعه ما از امکانات آموزشی استفاده می‌کنند یا خیر؟در اینجا اختلاف بـرحسب جـنسیت تنها در ارتـباط با عدم برابری امکانات آموزشی نیست،بلکه مربوط به دسترسی زنان به این خدمات است.در این قـسمت از بـحث از یک‌سو به گرایش‌های آموزشی منتخب زنان پرداخته و از سوی دیگر موقعیت تحصیلی آنان را مـورد ارزیابی قـرار می‌دهیم.
