تحلیل رابطه آموزش و پرورش و نابرابری های جنسیتی

مقدمه

آموزش‏وپرورش پدیده‏ای عام و درعین‏حال منحصربه‏فرد است؛عام از آن روی‏ که یکی از پایه‏های اساسی هر جامعه را تشکیل می‏دهد و جامعه بدون آن نمی‏تواند به‏ حیات خود ادامه دهد و منحصربه‏فرد از آن جهت که در رابطه با همه ابعادش،حاصل‏ یک فرهنگ معین است.بنابراین بررسی آن مهم است.چون این امکان را فراهم می‏کند که به جامعه در همه اشکال پیچیده‏اش نزدیک شده و ساخت‏های عمیق زندگی مادی و غیرمادی را آشکار نماید.البته به شرط آن‏که به یاد داشته باشیم که بدون تضاد نیست و در ضمن از فرهنگی به فرهنگ دیگر متفاوت است.آموزش‏وپرورش فرآیندی است‏ که از طریق آن دانش موجود انتقال و مرزهای دانش گسترش می‏یابد،پس کارکرد آن‏ هم محافظه‏کارانه و هم خلاق است.

یکی از مسائل اساسی در جامعه‏شناسی،نابرابری اجتماعی می‏باشد که‏ بیش‏تر مباحث در طبقه اجتماعی متمرکز است،باتوجه به این‏که این پدیده بعد اساسی قشربندی اجتماعی به شمار می‏رود.هرچند بیش از ۳۰ سال است که‏ جامعه‏شناسان به این نتیجه رسیده‏اند که جنس ونژاد در ساخت نابرابری سهیم‏ است و حتی گفته‏اند که مطالعه‏ی قشربندی اجتماعی در تفکرات جامعه‏ شناختی جریانی مردانه بوده است(ابرین‏۱،۱۹۸۱)و به‏همین جهت زنان از مطالعات در این حوزه کنار گذاشته شده‏اند.

به منظور شناخت عوامل مؤثر بر نابرابری‏های جنسیتی و رابطه‏ی آن با آموزش‏وپرورش نخست به بررسی نظریات نابرابری‏های جنسیتی می‏پردازیم.

نظریات نابرابری‏های جنسیتی

این نظریات در سنت نظریه تضاد قرار می‏گیرند.بر طبق این نظر از آنجا که‏ منابع گرانبها کمیاب هستند و دسترسی به آن‏ها نابرابر است،بین آن‏ها که به این‏ منابع کمیاب دسترسی دارند و آن‏ها که ندارند،کشمکش و تضاد پیش می‏آید. این منابع می‏توانند منافع مادی،قدرت یا منزلت اجتماعی باشند.نظریات‏ نابرابری‏های جنسیتی نیز در سنت نخستین نظریه‏پردازانی چون مارکس،وبر، زیمل و..است که به مسأله نابرابری‏های اجتماعی پرداخته‏اند.

رندال کالینز از متفکرانی است که در سنت وبری قرار دارد و معتقد است‏ استفاده از نیروی فیزیکی و منابع مادی و نمادین بسیار با اهمیت هستند.وقتی‏ یک جنس(نرینه)ابزار و قوه‏ی قهریه را در دست داشته باشد می‏تواند این‏ قدرت را برای اعمال سلطه در برخوردهای جنسیتی به کار برد و یک نظام‏ نابرابر جنسیتی را ایجاد کند.بنابراین جنس ضعیف باید استراتژی‏هایی را برای‏ کاهش این قدرت به کار برد..وقتی مردان در تقسیم کار جنسیتی امتیازاتی‏ داشته باشند،احتمال بیش‏تر می‏رود که در موقعیت نخبگان قرار گیرند که این‏ امر منجر به افزایش نابرابری بین دو جنس می‏شود(ترنر۱،۱۹۹۸).

برخلاف کالینز،نظریه بلومبرگ بیش‏تر بر مدار نظریه مارکس است.او معتقد است قشربندی جنسیتی به کنترل قدرت اقتصادی بستگی دارد؛هرچه‏ زنان قدرت اقتصادی کم‏تری را بسیج کنند،احتمال سرکوب از نظر اقتصادی، سیاسی و ایدئولوژیک بیش‏تر است.او نشان داد که چگونه مشارکت در تولید اقتصادی،کنترل بر زندگی زنان را بیش‏تر می‏کند.این کنترل هم در مورد باروری،ازدواج،طلاق و اقتدار خانگی بیش‏تر است و هم در امکان استفاده از فرصت‏های مختلف زندگی(ترنر،۱۹۹۸). (۱) turner

سومین متفکری که در باب نابرابری جنسیتی،نظریه‏پردازی کرده،جانت‏ چافتز است.او معتقد است که نظریه‏های حفظ و بازتولید نظام جنسیتی با یکدیگر ارتباط دارند.او دو نوع نیرو را عامل حفظ نابرابری جنسیتی می‏داند: نیروهای قهری و سرکوب‏کننده و نیروهایی که نتیجه فعالیت‏های اختیاری افراد می‏باشند.پایه‏های اختیاری نابرابری جنسیتی چون تقسیم اقتصادی کار،توزیع‏ اشتغال و موقعیت‏های برگزیده و نیز تعاریف فرهنگی جامعه،نوعی تبعیض‏ جنسی را ایجاد می‏کند.این تبعیض در کار و فعالیت اعمال شده و در ضمن، عامل جامعه‏پذیری برای نسل بعدی می‏شود و بدین‏سان تفاوت‏های جنسیتی در سطح خرد میان زن و مرد بازتولید می‏گردد.شناخت نیروهای حفظکننده امکان‏ تشخیص این‏که تغییرات مطلوب چگونه باید باشد را فراهم می‏کند.شرایطی که‏ سبب تغییر قشربندی می‏شود عبارت‏اند از دو فرآیند:

تغییر غیرارادی(تغییرات جمعیتی،تکنولوژیک و ساختار اقتصادی)که در اقتصاد پیشرفته منجر به افزایش فرصت شغلی برای زنان و در اقتصاد عقب‏مانده منجر به کاهش فرصت‏ها می‏شود.

تغییر ارادی که ناشی از تلاش نخبگان به منظور تغییرات در نابرابری‏های‏ جنسیتی است.همچنین صنعتی شدن که نقش‏های غیر خانگی را افزایش‏ می‏دهد،شهرنشینی،رشد طبقه متوسط،افزایش انتظارات و احساس محرومیت‏ نسبی که در نهایت سبب افزایش تلاش زنان برای تغییر قشربندی جنسیتی‏ می‏شود(ترنر،۱۹۹۸).

نظریات درباره نابرابری‏های جنسیتی این نکته را روشن می‏کند که‏ نابرابری‏های جنسیتی ناشی از عوامل ساختاری هستند که می‏توانند اقتصادی، سیاسی،هنجاری و یا آن‏ها باشند.این عوامل بر عملکرد مدرسه در تولید و بازتولید نابرابری‏ها بسیار تأثیر می‏گذارد.

جامعه‏شناسان و نقش مدرسه در تولید و بازتولید اجتماعی

دورکیم از نظر او آموزش هم واحد و هم متعدد است.جامعه بدون‏ درجه‏ای از همگنی بین اعضایش نمی‏تواند وجود داشته باشد و آموزش این‏ همگنی را تقویت می‏کند و از سوی دیگر،بدون تنوع،هرگونه همکاری غیر ممکن است.آموزش وجود این تنوع را با تفکیک و تخصص یافتن تضمین‏ می‏کند.دورکیم نشان می‏دهد آموزش خود نیز با جامعه تغییر می‏کند (لی تان خوا۱،۱۹۹۱)

پارسنز در مقاله خود تحت عنوان«کلاس مدرسه به عنوان یک نظام‏ اجتماعی»نشان می‏دهد که در یک‏جامعه پیشرفته از نظر تکنولوژی،مدرسه‏ عامل اساسی اجتماعی کردن و انتخاب است که نزد شاگردان ارزش‏های‏ عمومی جامعه را درونی می‏کند(پارسنز،۱۹۶۱).

بوردیو و پارسرون(۱۹۷۰ و ۱۹۶۴)که در نیمه راه مارکسیسم و فونکسیونالیسم قرار داشتند،براین باور بودند که مدرسه سهمی در بازتولید روابط ایجاد شده بین طبقات اجتماعی دارد و ساخت توزیع سرمایه فرهنگی را بین این طبقات بازتولید می‏کند.انتخاب با اعمال معناهایی متعلق به طبقه مسلط صورت می‏گیرد که اجباری است،اما با عمل تربیتی یا پرورشی یا کودک‏پروری‏ مشروعیت می‏یابد.

گرامشی درحالی‏که مارکس تأثیر روبنابر زیربنا(اقتصاد)را مورد غفلت‏ قرارا داده است،تئوری کارآیی خاص روبنا را بنا نهاده است.او فرهنگ را به‏ همان اندازه اقتصاد و سیاست اساسی می‏داند و در روبنا دو سطح را مورد توجه قرار می‏دهد:جامعه مدنی و جامعه سیاسی یا دولت.دولت از طریق‏ (۱) le than khoi

القای کارکرد،سلطه مستقیم دارد و مدرسه مهم‏ترین نهاد برای تحقق وفاق‏ است(تورز۱،۱۹۹۵).

آلتوسر تمایز را به صورت دیگر نشان می‏دهد.دولت شامل دو دستگاه‏ است:یک دستگاه سرکوبگر که با خسشونت عمل می‏کند(ارتش)و دوم دستگاه‏ ایدئولوژیک که به شیوه تولید(نیروی تولید و روابط تولید)را بازتولید می‏کند (آلتوسر۲،۱۹۷۰).این مفهوم توسط(بودلو و استابلت‏۱۹۷۱۳)اخذ می‏شود. مدرسه دیگر واحد نیست،بلکه به دو بخش تقسیم می‏شود:مدرسه متوسط و عالی برای فرزندان طبقه بالا و مدرسه ابتدایی و حرفه‏ای برای طبقات پایین. توزیع از تحصیلات ابتدایی و کاربرد زبان که زبان بورژوازی است،آغاز می‏شود.

بدین‏سان یادگیری حتی خواندن و نوشتن به نفع اقلیت است.به‏همین‏ ترتیب ایدئولوژی به دو بخش می‏شود:یکی برای کارگران آینده برپایه‏ی نظم‏ و اخلاق و دیگری برای نخبگان برپایه تسلط آرا و مدرسه مهم‏ترین نهاد برای‏ تحقق این امر است.مدرسه نقشی دوگانه دارد:از سویی‏انگیزه و توانایی‏ مناسب را فراهم می‏کند و توانایی تولید کارگران را افزایش می‏دهد و از سوی‏ دیگر،نابرابری را به شیوه‏ی شایسته سالاری توجیه می‏کند و این بخشی از نظریه باولزو جنیتز۴است(۱۹۷۶).آن‏ها تغییرات را ناشی از تضادهای‏ سرمایه‏داری می‏دانند و نه تعلیم و تدریس و در این مورد بیش‏تر به فرم و صورت توجه دارند و نه محتوا.آن‏ها معتقدند که رابطه ساده و مکانیکی بین‏ ساختار اقتصادی و نظام آموزشی وجود ندارد.از نظر آن‏ها تغییرات اقتصادی‏ مقدم بر اصلاحات آموزشی است.مدرسه بیش‏تر منعکس‏کننده است و فاقد (۱) torries

(۲) althusser

(۳) baudelot

(۴) bowles et genits

خودمختاری.آن‏ها معتقد بودند که نظام‏های آموزشی تنها نه تنها انتقال‏ نابرابری‏های اجتماعی را کاهش نمی‏دهند،بلکه مهم‏ترین مکانیسم برای حفظ نابرابری‏های اجتماعی هستند.بدین‏سان تأکید بر فهم آموزش به عنوان‏ وسیله‏ای برای کاهش نابرابری‏های اجتماعی جای خود را به مکانیسمی می‏دهد که نابرابری و امتیازات را استحکام می‏بخشد(مارکز و مک میلان‏۱،۲۰۰۳).

آموزش‏وپرورش و نابرابری جنسیتی

استفان گرت در کتاب«جامعه‏شناسی جنسیت»می‏نویسد:جامعه‏شناسان‏ مارکسیست براین باورند که نظام‏های آموزشی در جوامع سرمایه‏داری در ترویج ارزش‏های این جوامع نقشی بسیار مهم ایفا می‏کنند.درنظر آن‏ها مدارس و نهادهای دیگر،عامدانه با ترغیب فعالانه مردان به ستیزه‏جویی و رقابت‏طلبی و تشویق زنان به فرمانبری و کنش‏پذیری،تفاوت‏های جنسیتی را تشدید می‏کنند.بنابراین دیدگاه،تفاوت در موفقیت‏های تحصیلی و انتخاب‏ واحدهای درسی را تنها می‏توان با رجوع به خود نظام آموزشی و جامعه‏ سرمایه‏داری که این نظام جزیی از آن است توضیح داد.

می‏توان گفت در جامعه‏شناسی آموزش‏وپرورش بخشی که بیش از همه‏ بدان پرداخته شده رابطه‏ی طبقه اجتماعی و نابرابری آموزشی است؛به گونه‏ای‏ که گفته می‏شود قشربندی اجتماعی نیز در تفکر جامعه‏شناختی«مردانه»بوده‏ است(استیسی‏۲،۱۹۸۲).

از دهه ۸۰ جامعه‏شناسان به تدریج متوجه شدند که جنسیت سهمی در نابرابری‏ها دارد.در این میان جامعه‏شناسی فمینیستی آموزش‏وپرورش یکی از غنی‏ترین بخش‏های جامعه‏شناسی آموزش‏وپرورش به شمار می‏رود.هرچند (۱) marks, mcmilan

(۲) stacey

هدف اصلی آن روابط جنسیتی در آموزش است،اما سعی می‏کند روابط گسترده‏تر بین آموزش‏وپرورش و جامعه را از این طریق بهتر درک نماید.

فرض جامعه‏شناسی فمینیستی آموزش‏وپرورش این است که جنسیت یک‏ مقوله اجتماعی است؛ازاین‏رو یک سازه اجتماعی به شمار می‏رود.اوکلی‏۱ (۱۹۷۲)می‏گوید هرگاه جنسیت را بتوان به عنوان یک سازه به کار برد،پس‏ می‏توان آن را در مطالعه‏ی جامعه‏پذیری و جامعه نیز به کار گرفت. جامعه‏شناسان فمینیست با استفاده از کاربرد انتقادی جنسیت در آموزش، شیوه‏هایی را که در جهت تبعیض جنسیتی وارد سیستم‏های آموزشی شده، نشان داده‏اند.نظریات فمینیستی ناهمگن است و بیش‏تر دسته‏ای از مکتب‏ها هستند تا یک مکتب.باتوجه به نقش اساسی مدرسه در جامعه‏پذیری، رهیافت‏های فمینیستی به شیوه‏ای متفاوت این مسأله را بررسی می‏کند(مارو و تارز۲،۱۹۹۲).

به‏طور کلی،می‏توان از سه گونه‏ی اساسی درباره‏ی نظریه‏ی فمینیستی‏ سخن گفت:نظریات تفوت که براین اصل استوار است که جایگاه و تجربه‏ زنان در بیش‏تر موقعیت‏ها با جایگاه و تجربه مردان در همان موقعیت‏ها تفاوت‏ دارد.این نظریات به تبیین اجتماعی-زیستی تفاوت زنان و مردان یا تبیین‏های‏ نهادی تفاوت و یا تبیین‏های اجتماعی زناو می‏پردازد(ریترز،۱۳۷۴).نظریات‏ نابرابری که براین اصل استوار است که جایگاه زنان در بیش‏تر موقعیت‏ها نه‏ تنها متفاوت از جایگاه مردان،بلکه از آن کم‏بهاتر و با آن نابرابر است. تبیین‏های فمینیستی لیبرال و مارکسیستی از جهت نابرابری از این جمله‏اند و بالاخره نظریه‏های ستمگری براین باور است که زنان علاوه بر نابرابری و تفاوت داشتن با مردان تحت ستم نیز قرار دارند،یعنی تحت قید و بند،تابعیت، (۱) oakley

(۲) marrow tarres

تحمیل،سوءاستفاده و بدرفتاری مردان به سر می‏برند.تبیین‏های‏ مارکسیست‏ها،روانکاواها،رادیکال سوسیالیست‏ها و موج سوم فمینیستی به این‏ مسائل می‏پردازند.

به‏طور کلی مسائلی که بیش‏تر در مورد نابرابری‏ها مورد بحث قرار می‏گیرند،عبارت‏اند از تفاوت حقوق بین دو جنس،دشواری آن‏ها در احراز پست‏های تصمیم‏گیری و مسؤولیت‏ها،آسیب‏پذیری در برابر بی‏سوادی،تجمع‏ در بعضی مشاغل(پرستاری معلمی)،حضور اندک در مطالعات علمی و پژوهشی،دشواری برابری در حوزه‏ی سیاسی،نابرابری در وظایف خانواده روز مضاعف کاری(فورینه‏۱،۲۰۰۳).

فمینیسم لیبرال در حوزه‏ی جامعه‏شناسی آموزش‏وپرورش بر جامعه‏پذیری‏ و در نتیجه آموزش حاصل از آن تأکید می‏نماید.ماری ول استون کرافت‏ (۱۷۹۲)می‏گوید زنان همانند مردان قادر به تعقل هستند و بنابراین حق دارند همانند آن‏ها آموزش ببیند.هدف از مفهوم آموزش یکسان برپایه‏ی تفکرات‏ فمینیستی لیبرال(آرنوت و دیلابوگ‏۲،۱۹۹۹)در اینجا توانمند ساختن زنان‏ برای بدست آوردن جایگاه خود در جامعه از طریق خود مختاری زنان است. مسأله کلیدی حمایت از آزادی و حذف تبغیض یا پیش‏داوری به عنوان حق‏ فرد در جامعه دموکراتیک است.

در حوزه آموزش،موضوع مطالعه نقش‏های جنسیتی،مفاوت جنسیتی، رابطه بین انتظارات معلمان و انتخاب شغل دختران،مطالعه اعتماد به نفس‏ دختران و علائق درسی جنسیتی است.پرداختن به این مسائل که در گذشته نیز صورت می‏گرفته،بیش‏تر در مورد پسران بوده است و همچنین تحقیقات‏ فمینیستی سبب به وجود آمدن حساسیت فمینیستی در تمامی مسائل آموزشی و (۱) fournier

(۲) arnotdillabough

پژوهشی شده است.فمینیست‏های رادیکال بیش‏تر سعی دارند که سلطه‏ی‏ مذکر را در آموزش‏وپرورش نشان دهند.مفهومی که آن‏ها در این مورد به کار می‏برند پدر سالاری است.ایدئولوژی پدر سالار که سعر دارد تقسیم سنتی بین‏ حوزه عمومی(عقلانیت،کار مرد مداری)و حوزه خصوصی(طبیعت،زن‏ مداری،خانه‏داری)را تقویت کند.بنابراین دلمشغولی آن‏ها بیش‏تر رابطه پدر سالاری و فرودستی زنان است.

در حوزه‏ی آموزش‏وپرورش بیش‏تر به مطالعه‏ی نمادین قدرت مذکر در برنامه آموزشی و متون دروس آموزشی(اسپندر۱،۱۹۸۰)می‏پردازند و هدف نقد سلطه مذکر در آموزش است که چگونه صدای زنان خاموش و دانش آنان بی‏ارج می‏شود.فمینیست‏های سوسیالیست سعی می‏کنند تا نظریات‏ روابط طبقاتی و روابط جنسیتی را با یکدیگر آشتی دهند.آن‏ها معتقدند که به‏ منظور فهم اهمیت حوزه اقتصادی و تأثیر آن بر نهاد فرهنگی،ساخت مدرسه‏ بازشناسی شود.این امر به فهم آموزش به عنوان پایگاه تدارک(و بازتولید) نیروی کار مبتنی بر سلسله مراتب جنسیتی منجر می‏شود که در آن زنان برای‏ موقعیت‏های حاشیه‏ای و ثانوی آماده می‏شوند.

بازتولید نظم اقتصادی و اجتماعی به نسخه‏ی فمینیستی نظریه بازتولید اجتماعی منجر شد(مک دونالد۲،۱۹۸۰).جامعه‏شناسان فمینیست تحت تأثیر نظریه باولز و جنیتیز،(۱۹۷۶)آموزش‏وپرورش را ابزار سرمایه‏داری می‏دانند که فرودستی زنان و به خصوص فرودستی دختران طبقه کارگر را بازتولید می‏کند.بنابراین،طبقه اجتماعی،تعیین‏کننده‏ی تجارب آموزشی دختران،هویت‏ و صور آگاهی آنان می‏شود.در آثار بعدی،فمینیست‏های سوسیالیست از نظریات پیر بوردیو(سرمایه فرهنگی)وگرامشی(هژمونی طبقاتی)و برنشتاین‏ (۱) spender

(۲) mac donald

(قواعد آموزش)سود جستند تا تضادهای زندگی آموزشی را نشان دهند (آرنوت ۱۹۸۲،کونل‏۱۹۸۷۱)

بحث و نتیجه‏گیری

باتوجه به نظریات نابرابری‏های فمینیستی،نظریه‏های بازتولید اجتماعی و نقدهای فمینیستی،امروز جهان به این درک رسیده است که نقش زنان و مردان‏ در حال تغییر است و مدارس باید این تغییرات را به رسمیت بشناسند.امروزه‏ تأکید بر حقوق انسانی و برابری جنسیتی است؛یعنی برابری در برابر قانون، برابری فرصت،شامل برابری دسترسی به سرمایه انسانی و دیگر منابع مولد و برابری پاداش برای کار است.

هرگاه رویکردهای جامعه‏شناسی آموزش‏وپرورش را در سه مسأله خلاصه‏ کنیم؛یعنی تأکید بر نقش آموزش در ایجاد یک‏جامعه استوار برپایه تکنولوژی، دوم نقش آموزش در تطابق با یک‏جامعه به سرعت در حال تغییر و سوم تمایل‏ به این‏که آموزش رکن اصلی جامعه به نابرابری اجتماعی به خصوص نابرابری‏ در آموزش است،ناگفته پیداست که نابرابری جنسیتی در آموزش یک مسأله‏ مهم جامعه‏شناختی آموزش‏وپرورش به شمار می‏رود.

تبیین نظری تجربه آموزشی تفاوت پسران و دختران بر جامعه‏پذیری و نقش‏ سیستم‏های اجتماعی تأکید دارد.کارکرد اجتماعی شدن در کلاس و فعالیت‏های‏ آموزشی صورت می‏گیرد.معلم و مدرسه منبع مهم اطلاعات درباره رفتار متناسب جنسیتی است.کودکان با مشاهده و تقلید نقش‏های بزرگسالان،رفتار متناسب را فرا می‏گیرند.رفتار متناسب با جنسیت خود را از مقررات و متون‏ درسی می‏آموزند.بخشی از این‏جامعه‏پذیری از طریق دروس و متونی که در برنامه به کار می‏رود و بخشی از طریق امتیازات و وظایف محول شده به هر (۱) connel

جنس،اما بیش‏تر از طریق غیررسمی و یا«برنامه پنهان»،اعمال می‏شود؛یعنی‏ مواد،فعالیت‏ها،برخورد متفاوت و مشاوره تحت‏تأثیر قالب‏های ذهنی جنسیتی‏ هستند(بالانتین‏۱،۱۹۸۳).

ایستارهای جنسیتی مبتنی بر پیش‏داوری به وسیله‏ی قالب‏های ذهنی تقویت‏ و توجیه می‏شوند.قالب‏های ذهنی شامل باورهای مشترک فرهنگی،و قالب‏های‏ ذهنی برگرفته از واقعیت هستند،اما به صورت مثبت یا منفی تحریف شده‏اند. قالب‏های ذهنی جنسیتی در هر جامعه از طریق برنامه آموزشی و متون درسی‏ منعکس می‏شوند که خود قالب‏های ذهنی را تقویت می‏کنند.تحقیقات نشان‏ می‏دهد که کودکان برعکس نتایجی که نزد بزرگسالان به دست می‏آید، تصویری منفی از جنسیت خود ندارند؛مثلا دختر بچه‏های ۷ تا ۱۳ ساله‏ تصویری منفی از جنس خود ندارند.کودکان،گروه جنسی خود را بیش‏تر ارج‏ می‏نهند.در مدرسه ابتدایی دختران موفق‏ترند(بودلو و استابلت‏۲،۱۹۷۶)و در دوران بلوغ است که رابطه پایگاهی متقارن بدل به رابطه نامتقارن می‏شود. اصولا قالب‏های ذهنی به‏طور مستقیم در برنامه‏ریزی آموزشی دخالت می‏کنند. نقش زنان در جامعه معمولا خانه‏داری و بچه‏داری است.هرگاه در مرحله‏ برنامه‏ریزی این مقوله همچنان حفظ شود،زنان از جامعه‏پذیری در جهان‏ همواره در تغییر و تحول دور می‏مانند.در ضمن هرگاه مردان هم به صورت‏ کسانی که همواره بیرون از خانه کار می‏کنند درنظر گرفته شوند،اهداف‏ آینده‏نگری که می‏خواهند خانه به‏جای آنکه واحد مصرف باشد،واحد تولید شود،ناموفق می‏ماند.از نظر مدیریت آموزشی،دشواری کار،ناشی از آن است‏ افرادی که پست‏های کلیدی دارند درک نمی‏کنند که تا چه حد آموزش زنان‏ می‏تواند به جامعه سود برساند. (۱) ballantine

(۲) boudelot et establet

تحقیقات نشان می‏دهد که آموزش‏وپرورش اغلب نابرابری جنسیتی را تشدید کرده است.نگاهی به تحقیقات انجام شده در ایران نشان می‏دهد که‏ هنوز درصد باسوادان،درصد دانش‏آموزان دوره‏های مختلف،آمار مربوط به‏ کارکنان آموزشی به تفکیک جنس حکایت از نابرابری به نفع پسران دارد (چابکی،۱۳۸۲).ترکیب جنسی معلمان در رشته‏های علمی محض،مردانه‏ است.از نظر ساختار مدیریت همچنان پست‏های کلیدی از آن مردان است.

برنامه‏ریزی درسی و مدیریت باید قالب‏های ذهنی جنسیت را به خوبی‏ بشناسد؛زیرا این قالب‏ها هستند که نمی‏گذارند دختران و پسران در فرصت‏های‏ آموزشی یکسان سهیم باشند.به منظور شناخت قالب‏های زندگی،برنامه‏ آموزشی باید بررسی شود؛گروه مورد هدف آموزش،شناسایی شود؛برنامه‏ درسی بسط و گسترش یابد؛به معلمان آموزش داده شود و به خصوص‏ برنامه‏ها مورد بررسی مداوم قرار گیرد.به‏طور کلی باید متون درسی و آموزشی‏ که سرشار از قالب‏های ذهنی جنسیتی پر تبعیض(به نفع پسران)است،به‏ بررسی انتقادی گذاشته شود؛کنش متقابل معلم و شاگرد در مورد پسران و دختران یکسان شود؛در انتخاب رشته‏ی تحصیلی و برنامه‏ی درسی متون‏ بیش‏تری برای دختران درنظر گرفته شود و تدریس دروس برای نقد تبعیض‏ در مراکز تربیت معلم ارایه گردد.

بنابراین برگزاری کارگروههای آموزشی برای همه‏ی عوامل و بالاخره تهیه‏ی‏ کتاب‏ها و متون درسی می‏باید فارغ از هرگونه قالب ذهنی جنسیتی باشد (زنجانی‏زاده،۱۳۸۳).

منابع

فارسی

چابکی،ام البنین(۱۳۸۲).آموزش جنسیت در ایران،نشریه مطالعات زنان،سال اول، شماره ۲،تهران:انتشارات دانشگاه الزهرا. ریترز،ج(۱۳۷۴).نظریه جامعه‏شناسی در دوران معاصر،ترجمه محسن ثلاثی،تهران: انتشارات علمی. زنجانی‏زاده،هما(۱۳۶۹).زن توسعه در جهان سوم.مجله دانشکده ادبیات و علوم‏ انسانی دانشگاه فردوسی مشهد،شماره اول و دوم سال بیستم. زنجانی‏زاده،هما(۱۳۸۳).آموزش‏وپرورش و برابری فرصت‏های آموزشی جنسیتی و طبقاتی،در منیره رضایی(گردآورنده)مجموعه مقالات همایش ملی مهندسی‏ اصلاحات در آموزش‏وپرورش،تهران:وزارت آموزش‏وپرورش،پژوهشکده‏ تعلیم‏وتربیت. گرت،استفانی(۱۳۸۰).جامعه‏شناسی جنسیت،ترجمه کتایون بقایی.تهران:نشر دیگر.