در بخش نخست مطلب “آسيب شناسي فرايند ياد دهي” شيوه هاي تدريس بررسي شد، در اين شماره خوانندگان عزيز با آسيب شناسي روش هاي مختلف تدريس معلم در كلاس درس آشنا مي شوند.
***
چارچوب تدريس
با توجه به مطالب بالا، متخصصان، تدريس را به عنوان يک جريان تلقي نموده و براي آن چهار مرحله بنيادي که همان چارچوب تدريس است، ترسيم نموده اند. اين مراحل عبارتند از:
1ـ آمادگي
لازمه آمادگي براي تدريس، داشتن طرح درس است. طرحريزي پلي بين برنامه ريزي درسي و تدريس است که در آن فرد تلاش ميکند تا تصوري از آينده داشته باشد و شروع و پايان آن را مشخص کند، و چارچوبي جهت هدايت اعمال و رفتار خود در آينده باشد (فتحي آذر، 1382) معلم بايد نسبت به مطالبي که ميخواهد ارائه دهد، تسلط کامل داشته باشد و روش تدريس و ترتيب ارائه مطالب را از قبل دقيقا تنظيم و براي کلاس آماده نمايد. در اين مرحله تعيين موضوع درس و مشخص کردن هدفهاي آموزشي اولين مرحله طراحي ميباشد زيرا روشن ساختن هدف نتيجه کار معلم را نشان ميدهد. دومين مرحله طراحي آموزشي تحليل آموزشي است، در اين مرحله معلم به چنين سوالاتي جواب ميدهد؛ الف)ـ چگونه به دانشآموزان کمک نمايم تا به هدفهاي آموزشي دست يابند؟ ب) ـ دانشآموزان چه قابليتهايي را دارا باشند تا بتوانند آنچه که در هدفهاي آموزشي از آنها خواسته شده است، انجام دهند؟
2ـ ارائه مطالب
در اين مرحله، نقش اساسي معلم، ارائه مطالب جديد با استفاده از روشهاي متفاوت و با توجه به زمينه قبلي دانشآموزان ميباشد. در اين مرحله معلم بايد دانش و معرفت کافي جهت فعال کردن دانشآموزان را داشته باشد و جريان تدريس را از حالت غيرفعال به صورت فعال سوق دهد. بدين ترتيب که يک جريان متقابل و دو طرفه را به وجود آورد که در آن برخورد انديشه و تجربه صورت گيرد؛ چون شنيدن صرف بدون فعاليت متقابل يادگيرندگان کسالت آور و خسته کننده است. همچنين فقدان معلومات از استحکام و نيروي تدريس ميکاهد، معلماني که با شاگردان خود مسابقه ميگذارند؛ يعني هميشه فقط يک فصل از شاگردان خود جلوتر هستند، معمولا درس شان رضايت بخش نيست و احاطه نداشتن آنها به مطالب درسي در شاگردان انعکاس مييابد، و سطحي بودن معلومات آنها به سرعت به وسيله دانشآموزان توانا تشخيص داده ميشود و نتيجه اين تشخيص از بين رفتن حس احترام نسبت به معلم است(دانهيل، ترجمه بهروش، 1384).
انواع روشهاي تدريس
تدريس سابقه طولاني دارد اما شکل حرفهاي آن در دو قرن اخير مورد توجه قرار گرفته است و به شکل هنجار در آمده است، ابعاد مختلف اين هنجار عبارت است از نظامهاي آموزشي ملي، گسترش اين فرض که آموزش از طريق حضور در کلاس انجام ميگيرد و تکوين اين آرمان که دانشآموزان بايد به مدت چند سال در مدارس حضور داشته باشند. يکي از بنياديترين و چشمگيرترين ويژگيهاي اين هنجار تازه استقرار يافته، سازماندهي دانشآموزان در کلاس و اجراي تدريس در اين مکان است. در اين قسمت به معرفي و تعريف چند روش تدريس که در سالهاي اخير مورد توجه قرار گرفتهاند ميپردازيم:
روش تدريس اکتشافي: روش تدريس اکتشافي فرآيندي است که دانشآموزان به طور مستقل و با راهنمايي و يا بدون راهنمايي معلم، اصل يا قانوني را کشف يا مسالهاي را حل ميکند.
روش نمايشي: روش نمايشي بر اساس مشاهده و ديدن استوار است. دانشآموزان، مهارتهاي خاصي را با مشاهده و ديدن فرا ميگيرند. ابتدا معلم در برابر چشم فراگيران کاري را انجام ميدهد و سپس، هر يک از آنان همان کار را تکرار ميکنند. مهمترين مزيت در اين روش اين است که آموزش آن به کمک اشيا واقعي و حقيقي صورت ميگيرد(صفوي، 1385).
تدريس مشارکتي: در اين روش معلم به جاي اينکه مطالب درسي را به دانشآموزان ارائه دهد صرفاً به عنوان يک منبع تسهيلکننده عمل ميکند و در فرآيند يادگيري و آموزش با دانشآموزان همکاري مينمايد. هم چنين هر دانشآموز بجاي اينکه به صورت منفعلي، به معلم، به عنوان يک منبع مرکزي انساني وابسته باشد، مجبور است مشارکت فعال داشته باشد و نسبت به آن چه ياد ميگيرد، مسئول باشد. تعاملات مشارکتي باعث ميشود که دانشآموزان تجربه روشني از علايق مشترک، کوششهاي مشترک، توزيع قدرت، اعتماد و صداقت داشته باشند(نيسي، 1383).
روش آزمايشي: آزمايش فعاليتي است که در جريان آن، فراگيران با به کاربردن وسايل و مواد به خصوصي درباره مفهومي خاص عملا تجربه کسب ميکنند.
روش گردش علمي: گردش علمي يا فعاليت تجربي کاري است عملي، که بيرون از کلاس، آزمايشگاه يا کتابخانه صورت ميگيرد و شامل مطالعات مستقيم و دست اول درباره يک مساله، جمع آوري اطلاعات با مشاهده، پرسشنامه، مصاحبه، نمونه برداري و ساير فنون تحقيقي است .
بحث گروهي: بحث گروهي، گفتگويي سنجيده و منظم درباره موضوعي است که همه افراد شرکت کننده در بحث، به آن علاقهمندند. تعداد افراد آن ميتواند معمولا بين 6 تا 20 نفر باشد. هم چنين، بحث گروهي را يک نفر به نام رهبر گروه اداره ميکند.
روش تدريس توضيحي: روش تدريس توضيحي عبارت است از انتقال مستقيم مطالب به مخاطبان و بيان شفاهي آن. ويتراک تدريس توضيحي را موقعيتي ميداند که معلم در آن هم اصول و هم راه حلهاي مسايل را ارائه ميدهد(صفوي، 1385). تدريس توضيحي ميتواند يادگيري دانشآموزان را فراخوانده و در ذهن جا اندازد. (کريکوک، 2004)
روش سقراطي: روش سقراطي، روشي است که براي اثبات سهو و خطا و بر طرف کردن شبهه از ذهن دانشآموزان به کار ميرود و هدف آن آگاه ساختن دانشآموزان از جهل خويش نسبت به موضوع مورد بحث و وسعت بخشيدن به انديشههاي آنان براي کشف مجهول و درک حقيقت ميباشد.
روش کاوشگري: فرآيندي است، که براي کشف توالي و ترتيب صحيح راههايي که به هدف يا راه حل منتهي ميشود و آموزش در آن، حول و حوش مجموعهاي از مسايل بغرنج است که دانشآموزان براي حل مساله، به گرد آوري و تفسير اطلاعات اوليه و فرضيهسازي و آزمون فرضيهها ميپردازند. يکي از مهمترين جنبههاي روش کاوشگري اين است که به معلم و دانشآموزان اجازه ميدهد که سوال کننده و جستجو کننده باشند. (شعباني، 1379).
روش حل مساله: روش حلمساله، روشي است که در آن فراگير را در موقعيتي قرار ميدهند تا از راه پژوهش و کاوش؛ فرضيههاي خود را به مدد شواهد گرد آوري شده، بيازمايد و از آنها شخصاً نتيجهگيري کند و ضمن رسيدن به اين هدف، از نحوه دانش اندوزي و گردآوري اطلاعات نيز آگاه ميشود. بنابراين وقتي مسالهاي به وجود ميآيد که، بين مفهوم مطرح شده و در موقعيت مساله با طرحواره مفهومي يادگيرنده، حالت عدم تعادل ايجاد شود (فتحي آذر، 1382).
روش آموزش انفرادي: هدف آموزش انفرادي اين است که هر دانشآموز بر اساس تواناييهاي خود حرکت کند و در يادگيري به حد تسلط برسد. فرض زير بنايي اين روش آن است که اگر شرايط مناسب آموزشي فراهم شود و زمان کافي در نظر گرفته شود، همه يا تقريبا همه افراد ميتوانند به همه هدفهاي آموزشي دست يابند و بر آن تسلط يابند (سيف، 1382).
روش کنفرانس: اين روش نقطه مقابل روش سخنراني است چرا که در روش سخنراني، معلم مسئول دادن اطلاعات به دانشآموزان است در حالي که در اين روش اطلاعات توسط دانشآموزان جمعآوري و ارائه ميگردد. و يک موقعيت فعال براي يادگيري بهوجود ميآورند. دانشآموزان شرکتکننده در کنفرانس کلاس، فعالانه به مبادله و بيان نظريات، دانشها و تجربيات ميپردازند و افکار آنها روي يک موضوع خاص متمرکز است. سپس اطلاعات بدست آمده توسط معلم مورد انتقاد قرار گرفته و قابليت تعميم پيدا مينمايد و به نتيجهگيري از موضوع منتهي ميشود. (قورچيان، 1385)
روش چند حسي: بر اساس اينکه اين روش مستلزم بکار گرفتن همه حواس است و جريان يادگيري از طريق تمام حواس صورت ميگيرد، به آن روش چند حسي ميگويند. از مهمترين مشخصات روش چند حسي: 1 ـ يادگيري بصري است که؛ 75 درصد از اين طريق صورت ميگيرد. 2ـ يادگيري سمعي است؛ که 13 درصد از مجموع دانش ما از اين طريق به دست ميآيد. 3ـدرک مطالب است؛ که همه حواس مخصوصا مهمترين آنها بينايي و شنوايي و در شرايط و موقعيتهايي آموزشي حواس لامسه، بويايي و چشايي را جهت تفهيم مطالب و مهارتها مورد استفاده قرار ميدهد. 4ـ تقويت ادراک است. 5ـ کنترل يادگيري است، اين روش به دانشآموزان کمک ميکند که يادگيري را از طريق آزمايشات شفاهي، کتبي و عملي کنترل نمايند. 6ـ تعميم يک عمل از موقعيتي به موقعيت ديگر است (دان، 2005 و قورچيان، 1385)
روش شاگرد ـ استادي: در اين روش به دانشآموزان اجازه داده ميشود که نقش معلم را ايفا کنند. هدف اساسي اين روش آن است که دانشآموز، معلم گردد و از اين طريق تجربيات تازه و ارزشمندي به دست آورد. مزيت اين روش آن است که دانشآموزان به گروههاي کوچک متجانس و همسان تقسيم ميشوند و به تناوب عهده دار امر تدريس ميگردند (قورچيان، 1385)
روش پروژه (واحد کار): روش پروژه، فعاليتي است که متوجه هدف معيني ميباشد و معمولا مستلزم بررسي، جمعآوري اطلاعات و يافتن راه حل، مطالعه و انجام کارعملي است و از جايي شروع ميشود که درس خاتمه يافته باشد و دانشآموزان اصول تحقيق را ياد گرفته باشد. معمولا دانشآموزان بر اساس علايق و تمايلات شان پس از آموختن اصول اساسي درس تکليفي را به صورت واحد کار انجام ميدهند.
روش آزمايش و خطا: چنانچه با مسئلهاي روبرو شويم که براي حل آن قاعده و اصول از پيش شناختهاي در اختيار نداشته باشيم و از طريق آزمايش و خطا استفاده ميکنيم. روش آزمايش و خطا قاعده و اصول معيني ندارد و موجب اتلاف وقت ميشود و تنها چيزي که از اين رهگذر ميآموزيم حل همان يک مسئله است که در پي حل آن هستيم، اما قاعدهاي که بتوانيم براي حل ساير مسايل آن را تعميم دهيم فرا نميگيريم (صفوي، 1385)
روش پرسش و پاسخ: طرح سوال مناسب، اساس علم را تشکيل ميدهد. در اين شيوه، معلم از فراگيران در موضوع مورد نظر، سوال ميکند و آنها نيز درباره همان موضوع و يا مفاهيم مربوط سوال ميکنند. در واقع سوال ابزاري است که به منظور اخذ پاسخ از ديگران مورد استفاده قرار ميگيرند و اطلاعات اخذ شده، سوالکننده را قادر ميسازد تا ماهيت موضوع را تشخيص دهد، و درباره آن واکنش نشان دهد، يا سبب تشويق شود (فتحي آذر، 1382)
روش تدريس پرسش و پاسخ تاثير معني داري بر تواناييهاي دانشآموزان مانند تحليل، ترکيب، تفسير و تعبير دارد (کريکوک، 2004) زيرا گران بهاترين توانايي انسان را دعوت ميکنند تا بال داشته باشند، هم چنين سوالات امکانات را تحريک ميکنند، و بهترين آنها آن سوالي است که هوش را غلغلک ميدهد و اراده را پايدار ميکند (آيزنر، 2006).
روش تدريس تخيلي: از جمله شيوههاي مدرن تدريس توجه هر چه بيشتر در به کارگيري قوه تخيل است که تحت عنوان روش تدريس آيندهنگر نيز مطرح شده است. در اين شيوه، قدرت عظيم تخيل در مغز انسان، محور کار قرار ميگيرد. ميتوان با طرح سوالها و مسايل به گونهاي تحريککننده و قابل توجه، زمينه علاقه مند شدن فراگيران به حل مساله پيش رو را فراهم ساخت به طوري که باعث بروز خلاقيتها، افزايش اعتماد به نفس و کسب روحيه حل مساله در فراگيران شود. در اين روش ابتدا با تاکيد بر حيطه عاطفي (علاقه مند و حساس کردن فراگيران به موضوع درس) و درگير ساختن قوه تخيل آنان و با طرح سوالهايي از قبيل (نقش رباطها در کيفيت زندگي بشر در زمان حاضر و آينده) و سوالهايي با همين زمينهها، به پيش بيني تاثير ابعاد مثبت و منفي آنها در زندگي بشر ميپردازند و همچنين ضمن حساس کردن دانشآموزان نسبت به موضوع درس، بهطور وسيعي قوه تخيل و خيالپردازي آنها را در فرآيند تدريس به کار ميگيرند (مظفري، 1382)
روش تدريس تعاملي: يک روش موثر براي بهبود و تقويت تدريس است از روش تدريس متعامل ميباشد که در آن درباره تجارب معلم و دانشآموز گفتگو و استدلال صورت ميگيرد. تجربههاي جديد که ممکن است از راه عمل يا مشاهده حاصل شده باشند، ديدگاه تازه در دانشآموز ايجاد ميکنند، استدلال دانشآموز با معلم و ديگر دانشآموزان سبب ميشود که دانشآموز معني عميقتر و گستردهتري از مطالب کسب کنند (صفوي، 1385)
روش بارش مغزي: بارش مغزي عبارتست از تراوشات آني و خود به خودي ذهن درباره موضوعي که مورد علاقه و نياز افراد است و آنان ميخواهند درباره آن تصميم بگيرند يا براي آن راه حلهاي مناسبي بيابند. در اين روش، طي زمان محدود (5تا15 دقيقه) آنچه بلادرنگ به ذهن فرد ميرسد بدون توجه به کيفيت و درستي آن يادداشت ميشود؛ حتي ضروري نيست که نظرات به يکديگر مربوط باشند. در اين مرحله، کميت و تعداد نظرات مطرح است و کيفيت در مراحل بعدي بررسي ميشود. اين روش يا فن به سه صورت قابل استفاده است:
1ـ هنگامي که اعضاي گروهي بخواهند قبل از تصميم گيري به راههاي مختلف دست يابند.
2ـ هنگامي که جنبههاي متعدد مسالهاي نياز به بررسي دارد.
3ـ هنگامي که حداکثر مشارکت از همه افراد گروه، مورد نظر است(صفوي، 1385).
ارتباط
لزوم رابطه معلم و دانشآموز
رابطه يکي از نيازهاي روانشناختي است که نقشي اساسي در رشد و تحول همراه با خود فرماني و احراز شايستگيدار (آهنچيان، 1384). مدارس جوامع يادگيري کوچکي هستند که در آنها دانشآموزان فقط از محتويات روي صفحه يا پرده ياد نميگيرند، بلکه آنها از ايجاد رابطه با معلم و ديگر دانشآموزان ياد ميگيرند (راجرز، ترجمه افتخاري 1383). بر اين اساس، مبناي آموزش بر اين فرض استوار است که کيفيت رابطه معلم ـ دانشآموز، در صورتي که تدريس بخواهد موثر واقع شود بسيار حساس است (گوردن، ترجمه فرجادي، 1382) و گسترش روابط مثبت بين آنها اساس يادگيري اثر بخش است (مقامي، 1382). زيرا تعامل، نوع اصلي فعاليت در کلاس است که بخش عمده وقت کلاس صرف آن ميشود (گتزلز، ترجمه کريمي1378).
و در شکل آشکار خود با هدف افزايش دانش فراگيران انجام ميگيرد، که هم تشخيص قوي يا ضعيف بودن تدريس معلم در چگونگي برقراري آن نهفته است (فتحي آذر، 1382) و هم تنها چيزي است که معلم را ميسازد و يا او را شکست ميدهد (تابر، ترجمه سرکار آراني 1384). همچنين بايد گفت؛ علم، فعاليتي جمعي، گفتاري و داراي ساختار درک متقابل است که از طريق ارتباط و تعامل رد و بدل ميشود از اين رو ارتباط را صرفاً نميتوان رسانهاي بياثر شمارد که ازطريق آن دانش، از ذهني به ذهن ديگر منتقل ميگردد، بلکه بايد گفت که در گفتگوها، که تعامل زباني افراد را تشکيل ميدهد، ذهنها از طريق صحبت با يکديگر تلاقي کرده و متقابلاً از اين مواجهه تاثير ميپذيرند (وايت برد، ترجمه تلخابي 1384). به اين صورت ارتباط، ابزاري براي ارضاي نيازهاي کساني ميشود که رابطه برقرار ميکنند. ارتباط در آموزش و پرورش از آن جهت اهميت دارد که در آموزش نقش راهبردي دارد و بدون برقراري آن، تعاملي صورت نميگيرد، فرايند يادگيري فعال نميشود، يعني آموزش صورت نميگيرد و عناصر انساني کلاس به هدفها دست نمييابند (آهنچيان، 1382). تدريس بهعنوان فعاليتي که در کلاس انجام ميگيرد، متضمن عميق اين نکته است که يادگيري بهعنوان فرآيند ايجاد دانش، يک تجربه مشترک بين معلم و دانشآموز و حاصل گفتمان و روابط جاري در کلاس است.
معلم و دانشآموز طي ارتباط با هم نگرشها و عقايد خود رابر زبان ميآورند و در تجارب يکديگر سهيم ميشوند و اين ارتباط به هر کدام از آنها هويت ميبخشد و احساس تعلق به کلاس را در آنها تقويت ميکند. از طرف ديگر پيشرفت در خلاء صورت نميگيرد، بلکه در بافت اجتماعي شکل ميگيرد (ادواردز 1987، 5) و تغييرات مطلوب آموزشي در نتيجه ارتباط متقابل يعني گاهي ارتباط از پايين به بالا، گاهي از بالا به پايين و معمولا ترکيبي از اين دو حالت روي ميدهد (آهنچيان، 1382)
بر اساس مطالب بالا به تعريف ارتباط ميپردازيم:
ارتباط عبارت است از؛ انتقال آگاهيها، انديشهها، نظريات، عواطف، مهارتها و… با استفاده از نمادها و عمل يا فرآيندهاي انتقال (ناعمي، 1385). البته بايد گفت ارتباط، فرآيندي خطي نيست بلکه يک فرآيند تبادلي و پويا است که در آن دو يا چند عامل فعل و انفعالي به نحوي درگير ميشوند تا امکان رد و بدل کردن پيامها و رمزها در شکل انعطاف پذير فراهم گردد و هدفي برآورده شود (علي پور 1381و فتحي آذر 1382).
بنابراين در ارتباط طرفين هم گوش ميدهند و هم سخن ميگويند(ناعمي، 1385). در کل ميتوان گفت ارتباط به معني ايجاد درک مشترک است و درک مشترک ايجاد ارتباطهايي جديد ميان واقعيتها و انديشههاست (براون، ترجمه آراسته 1385). وقتي معلم با دانشآموزان ارتباط برقرار ميکند، ميکوشد با آنها وجه اشتراکي ايجاد کند يعني ايده، اطلاع يا نگرشي را با آنها به مشارکت بگذارد (ادواردز 1987، 3).
درک دانشآموزان و چگونگي درک آنها از پيامهاي ارسالي، از بنياديترين عوامل تعامل بين افراد است، بدون ارتباط موثر، جريان آموزش و امر تدريس در کلاسهاي درس مختل و چه بسا امکان پذير گردد، هم چنين ممکن است بهترين طرحها و روشهاي آموزش در اثر مواجه شدن با موانع ارتباطي که بيشتر در کلاس به وجود ميآيند با شکست مواجه شوند.
بنابراين معلم بايد به کم و کيف نوع ارتباطش با دانشآموزان آگاه باشد تا بتواند با آنها کنش و واکنش برقرار کند (فتحي آذر، 1382).
روزنامه اطلاعات
