تأثير فلسفه آموزش و پرورش بر مقوله پژوهش
رضا بهنام فر کارشناس ارشد مديريت آموزشي
سال هاست که در مباحث مرتبط با موضوع «پژوهش» به اين مساله اشاره مي شود که نظام آموزشي کشور- به خصوص در سطح آموزش عالي به عنوان متولي اصلي پژوهش در جامعه- پژوهش محور نيست؛ و صرفا به نقش آموزشي خود بسنده کرده است 1.
استادان بيش از پژوهش به فعاليت هاي آموزشي گرايش دارند و از موانع پژوهش، همچون ساده تر بودن تدريس در مقايسه با پژوهش و سهل الوصول تر بودن درآمد حاصل از آن، فقدان تأمين امکانات و شرايط مورد نياز براي انجام پژوهش توسط دانشگاه ها، عدم کاربرد نتايج پژوهش هاي صورت پذيرفته در تصميم گيري ها و ضعف فرهنگ پژوهشي در جامعه، به عنوان مهم ترين دليل پژوهش محور نبودن نظام آموزشي و گرايش خود به تدريس ياد مي کنند. 2
متأسفانه سؤالي که در پژوهش هاي صورت گرفته و همچنين سياست گذاري هاي عرصه آموزش و پژوهش، مغفول مانده اين است که در اين ميان، نقش فلسفه حاکم بر آموزش و پرورش چيست و آيا مي توان همه يا لااقل بخش اعظم موانعي که در پژوهش هاي مختلف ذکر شده اند را نشأت گرفته از آن دانست؟
در دنياي امروز که دامنه علم به سرعت درحال گسترش است، و کشورهاي صاحب علم درواقع صاحب قدرت سياسي و اقتصادي نيز هستند، فلسفه حاکم بر آموزش و پرورش يک کشور تا چه حد به پيشرو بودن آن کشور در زمينه هاي مختلف کمک مي نمايد؟
بي شک فلسفه آموزش و پرورش موضوعي نيست که بتوان ابعاد آن را در يک نوشتار کوتاه مورد بررسي قرار داد و اين بحث نيازمند اظهارنظر صاحبنظران فلسفه تعليم و تربيت است. اين نوشتار تنها قصد دارد به اين نکته اشاره کند که فلسفه حاکم بر آموزش و پرورش يک کشور به واسطه روش هاي تدريس منتسب و متناسب با آن، مي تواند در آموزش محور يا پژوهش محور بودن يک نظام آموزشي اثرگذار باشد.
روش تدريس مجموعه تدابير منظمي است که معلم براي رسيدن به هدف، با توجه به شرايط و امکانات اتخاذ مي کند. 3 روش تدريس به فرايندهاي تدريس و يادگيري اشاره دارد که طي آن متعلم با مهارت ها و دانش هاي ويژه اي که در برنامه درسي گنجانده شده است، آشنا مي شود.
در مدرسه، روش هاي تدريس در حکم ابزارها و راهکارهايي محسوب مي شوند که معلم آنها را به منظور کمک به شاگردان براي انجام تجربه، کسب تسلط در مهارت يا فرايندي، يا فراگيري حيطه اي از معرفت به کار مي برد.
روش هاي تدريس در صورتي که مؤثر و کارآمد باشند به غايات مطلوب منتهي خواهند شد. 4 در يک تقسيم بندي ساده مي توان روش هاي تدريس را به دو دسته «روش هاي تدريس متکي به فعاليت معلم» و «روش هاي تدريس شاگرد مدار» تقسيم کرد. درواقع اين تقسيم بندي براساس ميزان فعاليت معلم و شاگرد در کلاس درس است؛ و اين که در طي فرايند تدريس و يادگيري، «فعاليت کلاسي» کدام يک غالب است.
در روش هاي تدريس متکي به فعاليت معلم، بيشترين فعاليت و نقش اصلي در فرايند تدريس برعهده معلم است. فعاليت هاي دانش آموزان به شنيدن، حفظ و تکرار و انجام آزمايش هاي کاملا کنترل شده و تحت نظر معلم، محدود مي شود.
در واقع ماده درسي به صورتي کاملا آماده شده در اختيار شاگرد قرار مي گيرد و او نياز به کمترين زحمت- گوش کردن- براي به دست آوردن آن دارد.
در اينجا با يک «انتقال صرف» روبه رو هستيم که کمتر باعث ايجاد پرسش و «حس کنجاوي، به عنوان اساس پژوهشگري»، مي شود. دانش آموز از ابتداي تحصيلات رسمي اش مي آموزد که براي به دست آوردن علم لازم نيست تلاش چنداني داشته باشد و مي تواند صرفاً يک مصرف کننده، و نه توليدکننده علم (که اساساً نيازي به آن نمي بيند) باشد.
طبيعتاً اين ديدگاه تا بالاترين سطوح تحصيل با او خواهد بود. چنين فردي اگر خود به عنوان يک معلم يا مدرس وارد نظام آموزشي شود، باتوجه به ديدگاهش، رسالت خود را تنها انتقال دانش به دانش آموزان و دانشجويان مي داند و دغدغه و انتظار چنداني هم در مورد تلاش آنها به منظور کسب علم نخواهد داشت و اين گونه با يک «چرخه معيوب» روبه رو مي شويم«معلمان انتقال دهنده، شاگردان دريافت کننده».
به نظر هم نمي رسد اين نوع رابطه معلم و شاگردي در سطوح مختلف تحصلي تفاوت چنداني داشته باشد زيرا در سطح تحصيلات عالي هم شاهد انتقال علم هستيم و تنها تفاوت اصلي آن در بحث پايان نامه ها و رساله هاي مقاطع تحصيلات تکميلي است که در اين شرايط، آنها نيز غالباً به جمع آوري اطلاعات موجود و تکرار پژوهش هاي صورت گرفته، بدون ايجاد دانش جديد، تبديل مي شوند.
در مقابل اين روش هاي تدريس و عواقب ناشي از آن، مي توان به روش هاي تدريس متکي به فعاليت شاگرد اشاره کرد. به نظر نگارنده در ارتباط با اين روش هاي تدريس مي توان به جاي استفاده از واژه شاگرد يا دانش آموز از واژه «دانش پژوه» استفاده کرد. در اينجا نقش معلم، به عنوان يک راهنما، تاثيرگذارتر از روش هاي قبلي خواهد بود؛ زيرا داراي وظيفه مهم تر و حساس تري تحت عنوان«پژوهنده بار آوردن شاگرد» است. معلم بايد در کنار انتقال علم، نه به وسعت و شکل قبلي، حس کنجکاوي را در دانش پژوه به فعليت برساند و به او بياموزد که چگونه مي تواند بدون اتکاي صرف به ديگران، به اطلاعات و راه حل هاي مسائل دست يابد؛ در واقع در اين شکل از روش هاي تدريس، دانش پژوه، «روش پژوهش» را در عمل مي آموزد.
او در تحصيلات عالي نيز اين توانايي را دارد تا علاوه بر يافتن پاسخ، و البته پيش از آن از طريق طرح پرسش هاي منطقي، خلاءهاي موجود در زمينه هاي مختلف را شناسايي و درصدد رفع آنها برآيد و افق ديدش تنها در حد دريافت دانش محدود نماند. بايد به ياد داشت که پژوهش، با سؤال آغاز مي شود و سؤال از درگير شدن ذهن با محيط اطراف، که لازمه آن حس کنجکاوي و پرسشگري و داشتن دغدغه حل مساله است. «تعامل با محيط براي حل مساله» مي تواند منجر به شناسايي بهتر توانايي هاي فردي گردد و به اين ترتيب فرد مي تواند در ادامه زندگي خود، در مسير مناسب تري قرار بگيرد.
در صورت ورود به عرصه هاي آموزش و پژوهش با توجه به شناختي که فرد از توانايي هاي خود دارد مي تواند مدرس يا پژوهشگر موفق تري باشد. در اين صورت است که نظام آموزشي به نظامي پويا و مولد تبديل خواهد شد و خروجي آن سبب رشد و توسعه پايدار خواهد شد. خروجي هاي اين نظام هاي آموزشي مي توانند در هر عرصه اي که وارد شوند، نقش مؤثرتري را ايفا نموده و افرادي مسئوليت پذير، تحليل گر و صاحب نظر- در حد استعدادهاي ذاتي خود باشند. حال اين سؤال مطرح مي شود که آيا کلاس درس معلم محور توانايي لازم در راستاي آموزش و ايجاد فرهنگ پژوهش در جامعه را دارد؟ زيرا بايد به خاطر داشته باشيم که فرهنگ مي تواند فراگرفته شود، تحصيل شود و الگوهاي تفکر، احساس و عمل را منعکس نمايد5 و اين که تفکر آدمي از دوره دبستان ميدان دار مي شود و از همين دوره است که آموزش انديشه درست را بايد به دانش آموز آموخت تا ساختار رواني، شناختي، رفتاري آنان رشد مطلوب خود را پيدا کند6.
اگر در زمان مقتضي تاثير مطلوب بر تفکر کودک گذاشته نشود، آيا مي توان در سنين بالاتر که شخصيت او شکل خود را پيدا کرده، از او انتظار داشت تا اهميت پژوهش در يک جامعه را درک نمايد يا در جايگاه يک مدرس در نظام آموزشي به شاگردان خود روش پژوهش عملي را بياموزدو از آنها انتظار پژوهشگر بودن را داشته باشد؟فقر فرهنگ پژوهشي را مي توان، نه به عنوان يک مانع پژوهشي بلکه، به عنوان عامل ايجاد موانع پژوهش در نظر گرفت.
تلاش رسانه اي صرف و سخنراني در باب اهميت پژوهش از جانب افرادي که خود در سيستم آموزش محور پرورش يافته اند به تنهايي براي تغيير نگرش و فرهنگ جامعه در ارتباط با پژوهش، کافي نيست زيرا در جامعه اي که کلاس درسش مبتني بر فعاليت معلم است، ذهن دانش آموز با پرسشگري و «يافتن پاسخ» عجين نمي شود و در نهايت به پژوهش به عنوان يک دغدغه نمي نگرد بلکه آن را به عنوان يک کالاي تجملي به شمار خواهد آورد.
او نمي آموزد که چگونه مي تواند در هر نقشي که در جامعه به عهده دارد، به توليد علم (پژوهش) کمک کند. به عنوان يک مدير فاقد ذهنيت پژوهشي، به نتايج پژوهش هاي سايرين نيز توجهي نمي نمايد و در حيطه وظايف خود همکاري لازم را با پژوهشگران نخواهد داشت.
نگاه تجملاتي به پژوهش و اينکه مي توان دانش را بدون زحمت و ترس از شکست، که يک وجه طبيعي پژوهش است، و با صرف هزينه از ديگران دريافت نمود نيز مانع تخصيص اعتبار و امکانات کافي به پژوهش خواهد شد.
در پايان بايد به اين نکته اشاره کرد که فلسفه از طريق معرفت شناسي که با مفاهيم کلي و بنيادين شناخت سروکار دارد، با روش هاي تدريس و يادگيري رابطه نزديکي دارد. به اين ترتيب مشاهده مي شود که فرهنگ پژوهش چگونه از طريق روش هاي تدريس منتسب و متناسب با فلسفه حاکم بر آموزش و پرورش تحت تاثير قرار مي گيرد و خود چگونه انجام پژوهش را متأثر مي کند.
در واقع ريشه اصلي آموزش محور بودن نظام آموزشي، فلسفه حاکم بر آموزش و پرورش است و تا زماني که به اين مسئله به صورت جدي و جامع، و نه فقط در بحث روش هاي تدريس که بخش کوچکي از آن است، پرداخته نشود؛ صحبت از مسائلي همچون موانع پژوهش و حتي بحث پيرامون فرهنگ پژوهشي ثمره چنداني نخواهد داشت.
اهميت توجه به اين مساله در سياست گذاري هاي نظام آموزشي بيش از ساير مسائل به نظر مي رسد. زيرا نه تنها جهت گيري نظام آموزشي، که حتي ابعاد ديگري از جامعه متأثر از فلسفه حاکم بر آموزش و پرورش آن خواهند بود. و حال آنکه گفته مي شود: يک نکته اساسي که در آموزش و پرورش جديد ايران بعد از مشروطيت کم و بيش ديده مي شود آن است که به نظر نمي آيد نظام آموزشي ما از هدايت يک نظريه تربيتي جامع برخوردار بوده باشد، نظريه اي که جهان بيني و نظام ارزشي بومي را به صورت سنجيده اي با ديدگاه هاي مدرن درتعليم و تربيت تلفيق داده باشد. . . تعليم و تربيت ما از انسجام و يکپارچگي کافي برخوردار نيست.
تعليم و تربيت ما از کارايي کيفي برخوردارنيست، و روي هم رفته صوري، تا حدودي سطحي، و ابزاري است. 7
منابع
1-تصديقي، فروغ و تصديقي، محمدعلي، 1385، «پژوهش در نظام آموزش عالي: چالش ها و راهکارها»، مجموعه مقالات کنگره ملي علوم انساني، پژوهشگاه علوم انساني و مطالعات فرهنگي.
2-ضامني، فرشيده، عنايتي، ترانه و بهنام فر، رضا، 1390، «دلايل ترجيح تدريس بر پژوهش توسط اعضاي هيئت علمي دانشگاه آزاد اسلامي واحد ساري»، فصلنامه رهبري و مديريت آموزشي، (2)، صص 94-. 73
3-شعباني، حسن، 1385، «مهارتهاي آموزشي و پرورشي»، سمت، چاپ بيستم، صص 219 و. 241
4-ال گوتگ، جرالد، 1387، «مکاتب و آرا فلسفي»، ترجمه محمدجعفر پاک سرشت، سمت، چاپ هفتم، صص 8 و. 15
5- Harris M. 1987. Cultural Anthropology Harper and Ross 2nd edition.
6-لطف آبادي، حسين، 6831، «رويکردي نو به فلسفه تعليم و تربيت»، فصلنامه نوآوري هاي آموزشي، (20)، صص 04-. 11
7-پاک سرشت، محمدجعفر، 6831، «نظريه هاي تربيتي و چالش هاي نظريه پردازي در آموزش و پرورش ايران»، فصلنامه نوآوري هاي آموزشي، (02)، 841-. 125
