قصه و کودک
ژان پياژه در سال 1925 به فرآيند قصه ساختن کودکان 4 تا 12 ساله از روي دو تصوير علاقهمند شد: «به اين دوتا تصوير خوب نگاه کن. هر دو يک قصه را تعريف ميکنند. اولي شروع قصه است و دومي پايان قصه. خوب نگاه کن و آن را برايم تعريف کن.» کودکان
ي که اين آزمون را انجام ميدهند، براي ايجاد ارتباط بين دو تصوير با مشکلات فراواني مواجه ميشوند. اين در حالي است که شخصيتهاي قصه در هر دو تصوير بهصورت واضح حضور دارند و روابط آشکاري بين دو موقعيت وجود دارد که تجسم آنها بسيار ساده است. تا سن 8 سا
لگي، سهچهارم کودکان –عليرغم اينکه به آنها گفته ميشود که دو تصوير مربوط به يک داستان است- قادر به تشخيص شخصيتهاي مشترک در آنها نيستند.
از سن 8 سالگي به بعد است که کودکان بهتدريج به رابطه بين دو تصوير پي ميبرند. ژان پياژه از اين مشاهدات نتيجه ميگيرد که ناتواني در شناسايي شخصيتهايي که در تصاوير مشترک هستند به مشکلي بسيار عمومي نزد کودکان برميگردد که ميتوان آن را «مشکل در ايجاد رابطه بين گروههاي منطقي» دانست .
بهطورقطع، کودکان امروزي ديگر مثل کودکان سال 1925 نيستند و از سنين بسيار پايين در دريايي از تصاوير غوطهورند که همين امر بهاحتمال بسيار قوي، باعث ميشود بهراحتي از پس انجام اين آزمون پياژه برآيند. مسلماً، روش ژان پياژه اثر هرگونه مداخله آموزشي را خنثي ميکند؛ اما درهرصورت، تجربه او نسبتاً باب روز است: اين تجربه نشان ميدهد که «مداخله کردن»، «ارتباط برقرار کردن» و «خلاقيت براي ايجاد ارتباط» يک حالت غيرارادي و خودجوش نيست؛ بلکه انجام آن دشوار است و نياز به آموزش دارد !
اکثر معلمها ميتوانند بهراحتي اين پديده را بررسي کنند: آنها ميتوانند از يک کودک مهدکودکي بخواهند تا داستان چند تصوير را برايشان تعريف کند؛ از يک دانشآموز مقطع ابتدايي يا راهنمايي بخواهند تا قصهاي از خودش بسازد يا ماجراي يک کارتون يا پويانمايي را بازگو کند. در اين صورت خواهند ديد که با رشتهاي از ماجراهاي درهمپيچيدهاي مواجه ميشوند که درنهايت يک قصه روشن از دل آنها درنميآيد. با انجام اين آزمون ميتوان بهراحتي متوجه شد که بچهها در جملاتشان از «حروف ربط روايي»(ازجمله، پس ناگهان، اما درنتيجه، زيرا و غيره) بهندرت استفاده ميکنند؛ و به اصطلاحات پيشرفتهاي که امکان «روايت» يک موقعيت را فراهم ميآورد (ازجمله «به اين دليل است که…»، «او فهميد که…»، «او تصميم گرفت که …») تا حد زيادي بيتوجهاند.
*چيزي که ميگويم و چيزي که نميگويم
ناتواني کودکان در تعريف کردن داستان مشکلساز است و چنانچه با يک روش آموزشي خاص در مدرسه موردتوجه قرار نگيرد و با تمرين منظم در خانه (خواندن و تعريف کردن داستان، تبادل قصهها، بازگو کردن ماجراهاي روزانه بهصورت قصه و …) جبران نشود، رشد فردي، دسترسي به افکار و حتي ارتباط روزمره کاري فرد با نقص جدي روبرو خواهد شد؛ زيرا همانطور که پل ريکور به ما ياد داده است، قصه ساختاري زباني است که ايجاد معنا ميکند: قصه رويدادهاي (در هم و برهم و بهطورکلي بيپايان) روزمره را به حوادثي تبديل ميکند که با يکديگر ارتباط دارند؛ قصه به ما امکان ميدهد تا نکتهاي خاص را در قصه برجسته کنيم و آن را به ديگران منتقل کنيم.
به همين دليل است که از جانب گفته پرداز، قصه رکن اساسي ساخت هويت است و دو بخش جداناشدني آن را که وحدت و خلاقيت است تشکيل ميدهد. ژروم برونر ميگويد: «از خود قصه ساختن يعني ساخت يک داستان که ميگويد ما چه کسي هستيم، چه اتفاقاتي افتاده است و چرا بعضي از رفتارها را انجام ميدهيم.» از خود قصه ساختن، همچنين روشي –ضمني يا آشکار- براي بررسي انواع راهحلهاست: وقتي ميگويم «من اين کار را انجام دادم»، منظورم اين است که «ميتوانستم طور ديگري عمل کنم»؛ و وقتي همهچيز گذشته و راهحلي به ذهنم نرسيده است، داستان براي دفعههاي بعد، يا حتي همان لحظه يا فردا چشماندازهاي جديدي برايم خلق ميکند.
قصهاي که- من در آن در مورد خودم يا درباره فرد ديگري حرف ميزنم- هميشه دو حالت دارد؛چيزهايي که ميگويم و روشي که از طريق آن، رويدادها را در يک بازه زماني خاص به هم مرتبط ميکنم و به آنها معنا ميدهم؛ و ديگري حذفيات اجتنابناپذيري که بهعمد يا بهصورت غير عمد در مورد آنها حرف نميزنم و ميتواند شامل ترديدهايم، سکوتهايم، وظايفم و حتي پشيمانيهايي باشد که بهزحمت قابلمشاهده هستند؛ بنابراين در هر قصهاي بخشي قابلانتظار و «عادي» (که قصه بهواسطه آن، در طبقهبندي خاصي قرار ميگيرد: درام، داستان خندهدار، عاشقانه، دزد و پليس و غيره.) و بخشي غيرمنتظره و کمابيش مهيج وجود دارد که در روند داستان ظاهر ميشود. بخش ديگر قصه هم شروع آن است که امکان بيان يک تجربه روايي را بهطور آزاد در اختيار فرد قرار ميدهد.
*قصه هميشه در ذهن کودکان سؤال ايجاد ميکند
در ذهن شنونده قصه هم اتفاقات مهمي ميافتد. ژروم برونر ميگويد: کودکي که قصه را ميشنود، بهتدريج ياد ميگيرد که «هر قصهگويي جهانبيني خاصي دارد و حق دارد در مورد آن از بچهها سؤال کند.» هرچقدر هم که گوينده تلاش کند داستانش را بهصورت واقعي «القا کند»، بازهم نميتواند همهچيز را توضيح دهد، همهچيز را توجيه کند و حتي همه راحلهايي را که قهرمان داستان از آنها استفاده نکرده است، مشخص کند. هميشه همه قصهها در ذهن مخاطب سؤال ايجاد ميکنند و بهطور همزمان، هم قدرت تجسم و تخيل فرد را فعال ميکنند و هم باعث رشد توانايي بررسي و تحليل مسائل در وي ميشوند. داستان کسي را که گوش ميدهد، مورد خطاب قرار ميدهد؛ نه به اين دليل که همه «توجهمان» را معطوف داستان کنيم تا از فعاليت هوش روايي خود صرفنظر کنيم، بلکه کاملاً برعکس. قصهها همانند «چرخدندهها» عمل ميکنند؛ يعني بهطور متقابل کار ميکنند؛ و به همين دليل است که حوزه آموزشي بايد توجه ويژهاي به اين بخش داشته باشد. هم بايد براي بچه ها قصه تعريف کرد و هم بايد وادارشان کرد تا قصه تعريف کنند. در خانواده همانند مدرسه، از کودکي، دستورات و مطالبات ميتوانند در قالب قصه مطرح شوند. کودکانمان بايد ياد بگيرند که در حين صحبت با ما، رويدادهاي قابلتوجه و مهم را ذکر کنند و آنچه را که برايشان باعث ايجاد داستان ميشود، شناسايي کنند. بايد از بازيهاي زباني که باعث ورود به قصه و تقويت قدرت تخيل ميشود، استفاده کرد.
داستان ادبي بايد امکان همدلياي را که مارتا نوسبوم از آن حرف ميزند و شرط روابط صلحجويانه است، براي کودکان فراهم کند. همه علوم، اطلاعات، نظريههاي عقلاني و مدلهاي علمي بايد بهصورت داستانوار تعريف شوند: داستانهايي که هوش انسان را براي رويارويي با موانع، جنگيدن عليه قضاوتهاي زودهنگام تقويت ميکند و دريچهاي بهسوي آزادي بيان به روي انسان ميگشايد. قصه هوش انسان را به کار مياندازد و باعث پويايي آن ميشود. قصه اين امکان را فراهم ميآورد که هر کس مسئوليت کار خود را بر عهده بگيرد و ابتکار عمل داشته باشد؛ چنانچه گويي هرکس خود يک «موضوع» است.
* مجله علوم انساني فرانسه برگردان معصومه خطيبي بايگي
