۱-ارتقای جایگاه تعلیم و تربیت از طریق تغییر سیاستهای کلان کشور
همهء مصاحبهشوندگان که بیشتر آنان را صاحبنظران تعلیم و تربیت ایران تشکیل میدهند،تأکید کردهاند که برای ارتقای منزلت اجتماعی معلمان لازم است سیاستهای کلان کشور در جهت اهمیت دادن به توسعهء منابع انسانی و اولویت دادن به سرمایهگذاری در تعلیم و تربیت تغییر یابد.حدود ۹۰ درصد معلمان مورد مطالعه هم همیننظر را دارند و بر این باورند که بدون تغییر سیاستهای کلان کشور و اولویت دادن به سرمایهگذاری در آموزش و پرورش،منزلت اجتماعی معلمان ارتقا نمییابد.
باوجوداین شواهد و دلایل منطقی،دیگر تردیدی باقی نمیماند که راه اصلی ارتقای منزلت اجتماعی معلمان،ارتقای جایگاه تعلیم و تربیت در جامعه است؛زیرا بدون شناخت اهمیت آموزش و پرورش،نقش حساس عامل اصلی آن(معلم)بهدرستی درک نخواهد شد.از سوی دیگر،ارتقای جایگاه تعلیم و تربیت صرفا از طریق تغییر سیاستهای کلان کشور امکانپذیر است و برای تغییر سیاستهای کشور،ابتدا باید سیاستگذاران ما باور داشته باشندکه تعلیم و تربیت کلید پیشرفت کشور است.این سخن شعار صرف نیست و دستکم در چند کشور پیشرفته از جمله ژاپن،به واقعیت پیوسته است.زمانی که این باور قلبی به وجود آید سیاستهای کلان کشور تغییر مییابند،منابع انسانی اهمیت پیدا میکنند،به تعلیم و تربیت در میان سایر گزینههای سرمایهگذاری اولویت داده میشود،نتایج کار معلمان برای جامعه توجیه میگردد و حساسیت نقش معلم در توسعه کشور و فنآوری بهدرستی تبیین میشود، نگرش و تصورات غلط مسؤولان و مردم در مورد نسبت دادن نقش
مصرفکننده به آموزش و پرورش اصلاح میگردد و نقش تولیدی نظام آموزشی به رسمیت شناخته میشود.در این صورت با تمام وجود درمییابیم که باارزشترین سرمایههای کشور در اختیار معلمان است آیندهء کشور هم به ایفای نقش این گروه بستگی دارد.زمانی که اهمیت و حساسیت نقش معلم برای مسؤولان سیاسی و مردم آشکار میشود و آنان به این امر ایمان آورند قدر و منزلت معلمان در جامعه بالا میرود.
۲-تأمین امکانات رفاهی و رفع فقر و محرومیت از زندگی معلمان
زمانی که مسألهء منزلت اجتماعی معلمان مطرح میشود،وضعیت معیشتی و حقوق و دستمزد آنان تداعی میگردد.میتوان گفت که میزان حقوق و دستمز فرد در هر سمت،تاحدودی بیانگر ارزش و جایگاهی است که جامعه برای آن شغل قایل است.با مطالعهء پیشینهء موضوع درمییابیم که منزلت اجتماعی معلمان،از وضعیت معیشتی و بویژه حقوق و دستمزد آنان بهشدت متأثر میشود.نتایج پژوهش حاضر هم از این نظر حمایت میکند.واقعیت این است که معلمان به فقر و محرومیت دچارند.تنها ۹ درصد معلمان مورد مطالعه-صرف نظر از این که سرپرست خانواده بودند یا نه-اعلام کردهاند که حقوق و مزایای دریافتی آنان برای تأمین هزینههای زندگی کافی است. متوسط دریافتی ماهانهء معلمان مورد مطالعه،۷۵ هزار تومان است که در شرایط کنونی دارندگان این درآمد زیر خط فقر قرار دارند.حتی بعضی از معلمان هر ماه بیش از ۵۰ هزار تومان دریافت نمیکنند و این در حالی است که ۵۸ درصد نمونهء آماری اظهار کردهاند کمه فاقد مسکناند و ۸۱ درصد آنان هم وسیلهء نقلیهء شخصی ندارند.مصاحبهشوندگان هم بیان کردهاند که وضع معیشتی معلمان مناسب نیست؛آنان همواره دربارهء تأمین امکانات زندگی نگرانی و دغدغه دارند و برطرف نشدن نیازهای اولیه و نداشتن امنیت روانی،آنان را از پرداختن به وظایف شغلی و پیگیری نیازهای رشد باز میدارد.تقریبا همهء
مصاحبهشوندگان اعتقاد دارند که پایین بودن جایگاه اجتماعی معلمان از محرومیت آنان از امکانات رفاهی و تسهیلات زندگی ناشی میشود.حدود ۹۵ درصد معلمان مورد مطالعه نیز اعتقاد دارند که با تأمین رفاه و رفع فقر و محرومیت از زندگی معلمان میتوان منزلت اجتماعی آنان را ارتقا داد.
علاوه بر نتایج پژوهش حاضر،شواهد دیگری نیز نشان میدهد که وضع معیشتی معلمان ایران رضایتبخش نیست.بهترین شواهد این مدعا سند برنامهء سوم توسعهء اقتصادی،اجتماعی و فرهنگی کشور است.در فصل دهم این سند، در بخش نقاط ضعف،تنگناها و مشکلات،اشاره شده است که به منزلت و معیشت معلمان توجه کافی نمیشود و در آنان انگیزهء کافی برای خدمت وجود ندارد(سند برنامهء سوم،ص ۳۲۵).واقعیت این است که بسیاری از معلمان در زیر خط فقر زندگی میکنند.اکثر آنان یا بیشتر از یک نوبت کار میکنند یا علاوه بر ساعات موظف،به تدریس در مدارس غیر انتفاعی،آموزشگاهها یا تدریس خصوصی مشغول میشوند تا بتوانند امرار معاش کنند.چه بسیارند معلمانی که به کارهایی چون مسافرکشی،فروشندگی،حسابداری،واسطهگری و دیگر مشاغلی که دور از شأن رفیع معلمی است،مشغولاند.(حضرتی، ۱۳۷۹).
برخلاف برخی تصورها،اسناد و مدارک موجود نشان میدهد که وضع مالی و معیشتی معلمان ایران در دوران قبل از انقلاب اسلامی نیز رضایت بخش نبوده است.چنانکه فقر و نداری جامعهء معلمان کشور در آثار نویسندگان و شاعران معاصر انعکاس یافته است.
”
نوابخش”حدود چهل سال پیش در یکی از غزلهای اجتماعی خود،وضع معیشتی معلم را به شرح زیر توصیف کرده است.*
توران میر هادی،رییس مدرسهء تجربی فرهاد که از معلمان شناختهشدهء تهران بود،در مصاحبهای در سال ۱۳۶۶ تدریس اضافی،کار در شرکتهای خصوصی و مسافرکشی را از انواع کارهایی که معلمان انجام میدهند،بر میشمرد و با توجه به بدی شرایط زندگی معلمان میگوید:”باید در مورد حقوق و رفاه معلمان خیلی سریع اقدامات قاطع انجام شود”.
(*)
زندهیاد،ابو القاسم حالت نیز چهل و چند سال پیش در شعر بیخانمان خود،داستان زندگی مستأجری را روایت میکند که صاحبخانه اثاث زندگی را بیرون ریخته و شاعر از زبان او گفته است:
وقتی دربارهء منزلت اجتماعی معلمان ایران بحث میکنیم و وضع مالی یا معیشتی آنان را به عنوان مهمترین یا مشخصترین عامل تعیینکننده مورد توجه قرار میدهیم،شایسته است به خاطر بیاوریم که کشور ما یکی از کشورهای جهان سوم است و وضع معلمان اینگونه کشورها تقریبا یکسان است.در این گروه از کشورها،برای معلمان کاملا عادی است که یک نوبت در مدرسهای و نوبت دوم در مدرسه دیگری تدریس کنند.در مناطق شهری،معلمان،مشاغل کوچک دایر میکنند و در مناطق روستایی بیشتر اوقات خود را به کار زمینهای کشاورزی میپردازند.در دانشگاهها،استادان و مربیان به کار مشاوره در شرکتهای خصوصی مشغول میشوند و وقت کمی به دانشجویان و پژوهش اختصاص میدهند.بههرحال،حقوق معلمان بهندرت با نرخ تورم هماهنگ بوده است؛بهطوریکه وقتی افزایش مییابد،تأثیر آن بر انگیزش معلمان منفی است.تنزل وضع اجتماعی حرفهء معلمی نیز با کاهش نسبی قدرت خرید در ارتباط است.این واقعیت که فارغ التحصیلان پسر میل ندارند حد اقل در سطوح ابتدایی وارد حرفهء آموزشی شوند،نشانهء پایین بودن موقعیت اجتماعی معلمان است.در بعضی از کشورها معلمی بیشتر به عنوان حرفهء زنان در نظر گرفته میشود.این تنزل وضع اجتماعی حرفهء آموزشی،بر کشورهای درحالتوسعهنیافته تأثیر میگذارد.در کشورهای درحالتوسعه، حقوق معلمان کاهش یافته است.اگرچه این امر پدیدهء تازهای نیست اما در سالهای اخیر به علت کاهش بودجه و بحرانهای اقتصادی تسریع شده است. ناظران بهخوبی آگاهاند که معلمان برخی از کشورها در همهء سطوح(از ابتدایی تا دانشگاه)به جای پرداختن به امر آموزش بیشتر نگران تأمین معاش خودند و هرگاه ممکن باشد به شغل دوم یا سوم مشغول میشوند(مختاری،۱۳۷۲).
در اکثر کشورهای درحالتوسعه سه عامل عمده موجب آن میشود که افراد باکفایت از شغل معلمی کمتر استقبال کنند:۱-پایین بودن سطح حقوق
و دستمزد،۲-شرایط کار معلم و ۳-موقعیت اجتماعی معلمان.طبق آمارهای موجود در کشورهای درحالتوسعه،هر سال عدهء کثیری از معلمان،به علت پایین بودن حقوق و مزایا و در نهایت،پایین بودن پایگاه و مرتبهء اجتماعی تغییر شغل میدهند.درحالیکه در کشورهای توسعهیافته،حقوق و دستمز معلم در شرایط مساوی بالاتر از سایر مشاغل است و معلمان از تأمین شغلی قابل توجهی برخوردارند(جی واد،۱۳۷۴).
به نظر میرسد که متقاضیان شغل،به حقوق دریافتی بیش از سایر مزایا اهمیت میدهند؛چرا که پول میتواند به کالا و خدمات برای ارضای نیازهای فیزیولوژیک تبدیل میشود و در عین حال،به عنوان یک کالای اقتصادی نیازهای ایمنی را ارضا کند.به اعتقاد مازلو۳قویترین نیاز افراد تعیینکنندهء نوع رفتار آنها در لحظات خاص است.ارضای نیازهای پاداشی است که به رفتارهای برانگیخته داده میشود.بخشی از این نیازها که بهطور مستقیم با پول ارضا میشود،در سازمانها از طریق نظامهای پرداخت برای جبران خدمات برآورده میگردد،بنابراین،در جامعهای که نیازهای فیزیولوژیک ارضا نشده است، پرداخت پول میتواند پاداش برانگیزنده برای کارکنان سازمان باشد(کبیری،به نقل از یاری،۱۳۷۵).از سوی دیگر،پول نمادی از موفقیت است و در بسیاری از فرهنگها،افراد برحسب حقوقی که میگیرند و پولی که دارند،ارزیابی میشوند.در نتیجه،افراد سازمانهای با حقوق پایینتر را بهسرعت به سوی سازمانهای با حقوق بالاتر ترک میکنند.البته باید دانست که اطلاعات داوطلبان استخدام همواره کامل نیست؛بنابراین،آنها برمبنای ادراکات خود از نوع شغل و میزان حقوق آن تصمیمگیری میکنند.تصمیمگیری آنها مبتنی بر عدالت ادراک شده است و آنچه باعث رفتار میشود،ادراکات افراد است؛ بنابراین،کافی نیست که سیستم واقعا عادلانه طراحی شده باشد بلکه ایجاد ارتباطات کافی برای ابلاغ سیستم،ضرورتی اجتنابناپذیر است.یک سیستم
ارتباط مؤثر باید بازخورد لازم را از کارکنان در رابطه با اهمیت نسبی پاداشهای مالی و غیر مالی که انتظارش را دارند،تسهیل نموده و در کارکنان این احساس را به وجود آورد که با آنها عادلانه رفتار میشود.برای ادراک عدالت،کارکنان نهادهها ستاندههای خود را در شغل خویش با نهادهها و ستاندههای دیگر کارکنان مقایسه میکنند.درصورتیکه پرداختههای یک سازمان با دیگر سازمانها قدرت رقابت نداشته باشد،توان جذب نیروهای انسانی کاهش مییابد و سازمان نمیتواند نیروی کیفی را جذب کند.همچنین ادراک نبود عدالت بر کارکنان تأثیر نامطلوبی میگذارد و ممکن است باعث شود که سازمان را ترک کنند یا برای کاهش آثار نبود عدالت به مشارکت کمتر، غیبت،کار ضعیفتر،خلاقیت کمتر،ترک محل کار یا استعفا متوسل شوند (یاری،۱۳۷۵).
در شرایط حاضر،وضعیت معیشتی و رفاهی فرهنگیان از دو جهت ضربات جبرانناپذیری را بر آموزش و پرورش وارد میسازد؛اول آنکه انگیزه و حتی امکان فعالیت همهجانبه،متعهدانه و ایثارگرانه را از نیروهای موجود آموزش و پرورش سلب میکند و علاوه بر ایجاد ناامیدی و دلسردی،ممکن است آنان را به فعالیتهای دیگیری وادار کند که در نتیجهء آنها مشکلاتی چون تحقیق یا فساد را نیز تجربه نمایند.ضربهء دوم،کاهش و حتی از میان رفتن انگیزهء افراد مستعد و باکفایت در پیوستن به این بخش زیربنایی و انسانساز جامعه است (شاهد،۱۳۷۹)؛بنابراین،تأمین رفاه و رفع فقر و محرومیت از زندگی معلمان ضرورت دارد.
۳-اصلاح شیوههای تأمین و تربیت معلم(جذب و پرورش معلمان شایسته و باکفایت)
زیباترین طرح اصلاح و بازسازی نظام آموزشی درصورتیکه معلم به تعداد کافی و باکیفیت مطلوب در اختیار نباشد،با شکست روبهرو خواهد شد
(پیاژه،به نقل از صافی،۱۳۷۶).درنهایت،کیفیزت آموزش و پرورش به کیفیت معلمان آن بستگی دارد(امین ورزلی،۱۳۷۹)؛بنابراین،بسیار مهم است که تواناترین و شایستهترین افراد حرفهء معلمی به کار گرفته شوند وبه آنان فرصت داده شود که دانش و مهارت خود را طی دوران خدمت افزایش دهند. ژاپنیها عقیده دارند که شایستگی هر نظام آموزشی به اندازهء شایستگی معلمان آن است.درحقیقت،هیچ کشوری نمیتواند از سطح معلمانش بالاتر رود.در کشور ژاپن که به داشتن مدارس برتر جهان معروف است،گرایش جمعی و رقابت برای ورود به آموزش و پرورش بسیار جدی است و بهترین افراد جذب شغل معلمی میشوند(حضرتی،۱۳۷۹).معلمان مدارس ژاپن برحسب یک سنت دیرینه از بین افرادی که از نظر اخلاقی،شخصیت و دانش و تخصص با صلاحیتاند،انتخاب میشوند؛زیرا مسؤولان بر این باورند که شخصیت دانشآموزان متأثر از ویژگیهای رفتاری معلمان است.به همین جهت،باید در انتخاب آنها دقت لازم به عمل آید.جامعهء ژاپن معلم را مظهر تقوا فضایل اخلاقی و کمالات انسانی میداند و از او با عنوان “Sence” یعنی فردی قابل احترام که از نظر دانش و اخلاق از دیگران برتر است،نام میبرد.
جذب و تربیت معلمان شایسته یکی از مشکلات مشترک بسیاری از کشورهاست.چنانکه در سال ۱۹۹۸ میلادی در کنفرانس ملبورن بیانیهای صادر شد که در بخشی از آن توصیههایی دربارهء یادگیری برای زیستن ارایه شده بوده در کنار این توصیهها،نگرانیهایی نیز ابزار گردیده بود؛از جمله:انتخاب معلمان و داوطلبان تدریس،تربیت و آموزش کسانی که آمادهء تدریس میشوند،توسعهء شغلی معلمان،آموزش حرفهای مستمر برای معلمان،شرایط کاری معلمان و موقعیت معلمان به عنوان متخصص(حضرتی،۱۳۷۹).
در کشور ما به دلایل مختلف(افزایش جمعیت دانشآموزی،حاکمیت مدیریت غیر علمی،کمبود منابع و…)انتخاب و تربیت معلم با مشکل جدی مواجه بوده است.به قول کاردان(۱۳۵۴)،وقتی قرار باشد میلیونها کودک در مدارس نگهداری شوند،چارهای جز این نیست که هرکس با هر کیفیتی به عنوان معلم به کار گمارده شود تا عجالتا بچهها را نگه دارد.نیاز روزافزون به معلم سبب شده است که ملاکهای مناسب در انتخاب معلمان کمتر مورد توجه قرار گیرد(جواهر فروشزاده،۱۳۷۲).پس،غالبا افرادی که در جاهای دیگر با اقبال مواجه نمیشوند،به آموزش و پرورش روی میآورند. در تربیت معلم هم آنچه تدریس میشود معلمی نیست بلکه تکرار دانستهها و حد اکثر مطالب قالبی و کلیشهای است که در مدرسه کاربردی ندارد.از پژوهش،کارهای میدانی،تحقیقات،کنفرانسها و میزگردهای علمی خبری نیست(حضرتی،۱۳۷۹).به باور اکثر دستاندرکاران،مراکز کنونی تربیت معلم در تمامی زمینهها(نحوهء گزینش،سطح علمی و آموزشی اعضای هیأت علمی، امکانات آموزش و پژوهش و…)با یک نظام آموزش و پرورش مطلوب هیچ سنخیتی ندارد.به همیت دلیل،این مراکز نهتنها در تربیت نیروی انسانی کارآمد برای آموزش و پرورش موفق نبودهاند بلکه انگیزه و رغبتی در افراد نخبه و مستعد جامعه برای ورود به این مراکز ایجاد نکردهاند(شاهد،۱۳۷۹). البته این بحث به ایران محدود نمیشود.
پیاژه روانشناس معاصر،در کتاب آموزش و پرورش و روانشناسی که در سال ۱۹۶۱ منتشر شده است،در بیان علل تنزل مقام معلم در مغربزمین میگوید:چون معلمان کنونی در مراکزی جدا از مؤسسات دانشگاهی تربیت میشوند،نهتنها روشهای جدید آموزش را نمیدانند بلکه به علت بیخبری از تحقیقات تربیتی و آشنا نبودن با روشهای آن،نسبت به پیشرفت علوم و فنون آموزش عقب ماندهاند و وقتی جامعه آنان را با صاحبان فنون دیگر
مقایسه میکنند که لا اقل کارشان را خوب میدانند و هر روز زیر فشار پیشرفت تکنولوژی،بر دانش و کارآمدی خود میافزایند،نباید انتظار داشت که جامعه برای معلمان منزلت خاصی قایل باشد.
از آنچه بیان شد میتوان نتیجه گرفت که وجود معلمان شایسته و با کفایت،معلمانی که از هر لحاظ صلاحیتهای شخصی،اخلاقی،روانی،علمی و حرفهای را داشته باشند،برای نظام تعلیم و تربیت اهمیت حیاتی دارد.با وجود این،شواهد علمی و پژوهشی موجود(برای مثال،مینو،۱۳۷۲؛حضرتی، ۱۳۷۹؛شکاری،۱۳۷۲؛مختاری،۱۳۷۲؛صادقپور،۱۳۷۲؛کاردان ۱۳۵۴؛ جواهر فروشزاده،۱۳۷۲)از وضعیت نامطلوب فرایند جذب و تربیت معلم در کشور ما حکایت میکند.در پژوهش حاضر نیز همین نتیجه به دست آمده است.مصاحبهشوندگان اظهار داشتهاند که ضوابط و معیارهای گزینش معلم، علمی نیست.افرادی که انتخاب میشوند،از استعداد،دانش،تخصص و انگیزش کافی برای اشتغال معلمی برخوردار نیستند.در گزینشها به جای این که به ویژگیهای مطلوب شخصیتی-اعم از شناختی،عاطفی و روانی- حرکتی-و بهطورکلی صلاحیتهای مربوط به حرفهء معلمی توجه شود، مسایل ظاهری و سطحی مورد توجه قرار میگیرد.در نتیجه،افردی که وارد آموزش و پرورش میشوند،غالبا ویژگیهای ورودی مطلوب را ندارند. همچنین،مصاحبهشوندگان تصریح کردهاند که در مراکز تربیت معلم کیفیت برنامهها برای پرورش معلمان مناسب نیست.سطح آموزش در اینگونه مراکز بسیار پایین است و محیط،کسلکننده و سرد و بیروح است.مدرسان این مراکز از نظر علمی در سطح پایینی قرار دارند؛کتابهای درسی قدیمی است و اطلاعات موجود در منابع و کتابها بهروز نیست به همیت دلیل،شأن معلمان در جامعه تنزل پیدا کرده است.برای ارتقای جایگاه اجتماعی معلمان،لازم است در معیارها و ضوابط گزینش معلم تحولی اساسی به وجود آید و از
معیارهایی استفاده شود که صرفا به حرفهء معلمی مربوط میشوند و با استفاده از آنها عملا میتوان افراد مناسب و مستعد و شایسته را وارد آموزش و پرورش کرد.برنامههای تربیت معلم هم باید متحول شوند؛چنانکه محصول نهایی آنها افرادی برخوردار از صلاحیتهای حرفهای و ویژگیهای مطلوب شخصیتی باشد.در چنین شرایطی،میتوان انتظار داشت که منزلت اجتماعی معلمان ارتقا یابد.حدود ۸۵ درصد معلمان مورد مطالعه هم ضرورت اصلاح شیوههای تأمین و تربیت معلم را به منظور ارتقای منزلت اجتماعی معلمان مورد تأکید قرار دادهاند.
۴-تمرکززدایی و اعمال سیاست مشارکت همهجانبهء معلمان در آموزش و پرورش
حدود ۹۰ درصد معلمان مورد مطالعه معتقدند که اعمال سیاست مشارکت معلمان در آموزش و پرورش(مشارکت در تدوین برنامههای آموزشی و پرورشی،انتخاب مسؤولان بالاتر توسط معلمان و پیروی از سیاست مدرسه محوری)میتواند منزلت اجتماعی معلمان را ارتقا دهد.مصاحبهشوندگان هم اعتقاد دارند که مشارکت دادن معلمان در برنامهریزیها و تصمیمگیریها میتواند به ارتقای شأن آنان در جامعه بینجامد.مشارکت معلمان در تصمیمگیریهای مربوط به آموزش و پرورش موجب میشود که آنان نسبت به هدفهای نهایی تعلیم و تربیت احساس تعهد کنند و برای تحقق آنها بکوشند.در چنین حالتی،نظام آموزشی در رسیدن به اهداف خود توفیق پیدا میکند و کارایی آن بیشتر میشود در نتیجه،مردم به مفید بودن نظام آموزشی پی میبرند و از عاملان این نظام-یعنی معلمان-قدردانی میکنند.
باوجوداین،به نظر میرسد که مشارکت دادن معلمان در تصمیمگیریهای اساسی نیازمند تغییر تفکرات مدیران سطوح عالی کشور و دستگاه تعلیم و تربیت است.باتوجه به مجموعهء تکالیف و مسؤولیتهایی که جامعه از
معلمان انتظار دارد،میتوان گفت که مشارکت همهجانبه در آموزش و پرورش حق معلمان است اما این حق بهطورکمل به رسمیت شناخته نشده و در حال حاضر انتظارات مردم و مسؤولان از معلمان،بیش از اختیاراتی است که به آنان داده شده است.در توصیف نقش معلم،غالبا او مسؤول همهء نارساییهای تعلیم و تربیت قلمداد میشود ولی عملا اجازه هیچگونه دخالتی در برنامهها و تصمیمگیریهای آموزش و پرورش را ندارد.به نظر میرسد که نگاه مسؤولان جامعه به معلم،نگاه از بالا به پایین است.به همین دلیل،وقتی دربارهء معلم بحث میکنند بیشتر به تکالیف و مسؤولیتهای او توجه دارند ولی از حقوق و اختیاراتی که باید در اختیار معلمان باشد،غفلت میورزند.البته نگاه از بالا به پایین در جامعهء ما حاکمیت دارد و منحصر به مسؤولان آموزش و پرورش نیست.به قول پور نجاتی(۱۳۷۹)،رییس کمیسیون فرهنگی مجلس،مسأله اساسی که جامعهء ما با آن روبهروست،وجود دو نگاه متفاوت در ادارهء کشور است؛یکی نگاه عمودی یا نگاه از بالا به پایین،یعنی نگاه اقتدار گرایانه،اتوپیایی و شعارگونه است که در بهترین شکل خود،صرفا از موضع تشخیص و تعیین مصلحت جامعه است.لازمهء این نگاه،بهرهگیری هرچه بیشتر از تودههای مردم به عنوان ابزار حمایت است.در این نگاه، خواست مردم به میزانی که در چارچوب تدابیر اتخاذ شده قرار دارد،مباح و موجه است و مردم بیش از آنکه حق داشته باشند،تکلیف دارند.در نگاه دیگر که نگاهی افقی به جامعه است،از یک زاویهء عقلانی در چارچوب ارزشهای مورد احترام جامعه به مسایل نگریسته میشود.این نگاه سه عنصر خواست،نیاز و مصلحت جامعه را مورد توجه قرار میدهد.
از آنچه بیان شد،میتوان چنین نتیجه گرفت که فراهم کردن زمینهء مشارکت همهجانبهء معلمان در مدیریت آموزش و پرورش کشور به منظور افزایش کارآیی نظام آموزشی ضرورت دارد و این ضرورت به سیاستهای
کلان دولت برمیگردد.وزارت آموزش و پرورش هم در پی پیاده کردن سیاست مدرسه محوری است و تحقق این امر مستلزم مشارکت گستردهء معلمان در برنامهریزی و اجرای برنامههای آموزش و پرورش میباشد.با این حال،مشارکتخواهی مسؤولان وزارت آموزش و پرورش باید شکل جدیتر و عملیتری به خود بگیرد.
در جریان تمرکززدایی از دستگاه آموزش و پرورش،پیوسته به موضوع خودمختاری مدارس و معلمان اشاره میشود.اما باید به یاد داشته باشیم که خودمختاری مدرسه را نمیتوان محقق ساخت؛مگر آنکه معلم خودمختار باشد(مثلا نمیتوان دستگاه اداری یا مالی را از حالت متمرکز بهدرآورد و در عین حال،پایگاه نقش معلمان را دست نخورده،حفظ کرد).خودمختاری معلم در اصل مستلزم استقلال حرفهای است و این امر خود به اقدامهای خاصی نیاز دارد.دادن خودمختاری یا استقلال بیشتر به مدارس،بدون ایجاد شرایطی به نفع استقلال حرفهای معلمان،ممکن است به جای کاهش میزان ناکارایی و بیعدالتی و کیفیت نامطلوب نظام آموزشی،به همهء اینها بیشتر دامن زند (روزاماریا تورس،ترجمهء محمدی،۱۳۷۷).
۵-ایجاد تشکلهای صنفی برای دفاع از حقوق معلمان و حریم تعلیم و تربیت
نتایج پژوهش حاضر نشان میدهد که ایجاد تشکلهای صنفی در میان معلمان میتواند منزلت اجتماعی معلم را ارتقا دهد.۸۴ درصد معلمان مورد مطالعه و تقریبا همهء مصاحبهشوندگان با این نظر موافقاند.درصورتیکه معلمان دارای تشکلهای صنفی باشند،میتوان انتظار داشت که این تشکلها از حریم شغل معلمی دفاع کنند؛چنانکه نظام پزشکی میتواند از شغل پزشکی دفاع کند.وجود تشکلهای صنفی در میان معلمان،نقش آنان را توسعه
میدهد.در اینصورت،آنها از حالت کارمندی و الزامات محدودکنندهء آن خارج میشوند و به موجوداتی اثرگذار در سرنوشت خود تبدیل میگردند.
مصاحبهشوندگان ازاین که معلمان ایران هنوز تشکل صنفی مناسبی ندارند، اظهار تأسف کرده و تصریح نمودهاند که تقریبا همهء صنوف برای دفاع از منافع صنفی خود،متشکل شدهاند ولی معلمان که قاعدتا باید پیشتاز باشند، تشکل مناسبی ندارند،آنها به صورت منفعل و گاهی با احساس یأس و درماندگی در انتظار سرنوشت نامعلوم خویشاند و این انفعال،جایگاه و شأن اجتماعیشان را تنزل داده است.
درصورتیکه معلمان تشکل صنفی نداشته باشند،هرکسی میتواند بدون ضوابط علمی و حرفهای وارد شغل معلمی شود و دیگران،بدون توجه به نظر و رأی معلمان برایشان تصمیم میگیرند؛تصمیمی که معلمان حق چونوچرا در آن را ندارند.بدیهی است که در چنین شرایطی،آموزش و پرورش از افکار و اندیشههای کارکنان خود محروم میشود و روزبهروز از اندیشه و تدبیر تهی میگردد.در نتیجه،جامعه از وجود آموزش و پرورش پویا،پیشرو و سازندهء آینده محروم میشود.بااین که وجود تشکلهای صنفی برای دفاع از حقوق معلمان و حریم تعلیم و تربیت ضروری به نظر میرسد،و تشکلها میتوانند منزلت اجتماعی معلم و تعلیم و تربیت را ارتقا دهد.لازم است تصریح شود که ایجاد تشکلهای صنفی،مستلزم فراهم کردن مقدماتی است. ابتدا باید دانست که تشکل صنفی،یک تشکل سیاسی نیست.این امر به آن معنا نیست که تشکل صنفی حق ندارد با حوزهء سیاست ارتباط برقرار کند بلکه به این معناست که چون فعالیت هر تشکل صنفی مطالبهء خواستهها و حقوق افراد یک صنف است،ارتباط آن با دیگر حوزههای جامعه-از جمله سیاست- باید تأمینکنندهء منافع و خواستههای افراد آن باشد.به عبارت دیگر،یک تشکل صنفی تا آنجا میتواند در متن رویدادهای مختلف یک جامعه قرار گیرد و با
جریانات سیاسی مختلف همراه باشد که این ارتباط در درجهء اول هیچ لطمهای را متوجه افراد صنف مذکور نسازد و در درجهء دوم تأمینکنندهء برخی از مطالبات و خواستههای ایشان باشد.این نکته در جوامعی که سیاست در آنها توسعه نیافته و گرفتار فضایی سیاستزده شدهاند،اهمیت دوچندان مییابد؛ زیرا در چنین جوامعی وارد شدن تشکلهای صنفی به جریانات سیاسی و همسویی و همراهی تام با آنها،باعث بروز برخوردهای سلیقهای و گزینشی اهالی حوزهء سیاست با افراد آن صنف خاص میشود و دستیابی آنها به منافع و مطالبتشان را به پیرویها و شکستهای آن جریان سیاسی و نیز میزان برخورداری آن از قدرت و حاکمیت منوط میسازد(الیاسی،۱۳۷۹).
نکتهء دیگری که لازم است دربارهء تشکلها تصریح شود،این است که معلمان قبل از هرچیز باید به آگاهی صنفی و سیاسی دست یابند.قبل از آن که معلمان دربارهء مشکلات خود با جامعه و مسؤولان سخن بگویند و حقوق فراموششدهء خود را از جامعه و نهادهای مسؤول مانند مجلس و دولت مطالبه کنند،باید به شناخت وضع موجود آموزش و پرورش همت گمارند،مسایل آموزش و پرورش را اولویتبندی کنند و در میان خود به نوعی اجماع نسبی برسند.درغیراینصورت،گرفتار پراکندهگویی و جزیینگری خواهند شد و هیچکس حرفهای آنان را جدی نخواهد گرفت معلمان ابتدا باید هم گفتوگو کنند و به سؤالهایی دربارهء خود پاسخ گویند؛برای مثال،آیا ما معلمان،درک درستی از حقوق پایمالشدهء خود داریم؟آیا تحلیل جامعی از وضعیت کنونی آموزش و پرورش میتوانیم ارایه دهیم؟آیا برای مسایل و مشکلات آموزش و پرورش راهحلهای واقعبینانه و منطقی داریم؟آیا میدانیم تشکلهای صنفی معلمان از نظر ماهیت و شکل چه مشخصاتی باید داشته باشند؟بدیهی است تا زمانیکه به این سؤالها پاسخ داده نشود و یک جریان فکری قوی در میان معلمان ایجاد نگردد و بحثهای گستردهای دربارهء ماهیت
و شکل مناسب تشکلهای معلمی صورت نگیرد،مقدمات لازم برای ایجاد تشکلهای صنفی فراهم میشود.
۶-استقرار انضباط اجتماعی و اقتصادی در جامعه
ما از نظریهء سیستمی آموختهایم که آموزش و پرورش به عنوان یک نظام، تحت تأثیر نظامهای بزرگی است که آن را احاطه کردهاند.منزلت اجتماعی افراد و گروهها در مقایسه با افرد و گروههای دیگر معنا پیدا میکند.به عبارت دیگر،منزلت اجتماعی افراد و گروهها با یکدیگر درحالرقابت است و پیروزی هر فرد یا گروه منزلت آن را بالاتر از گروههای دیگر قرار میدهد.با این توضیح،روشن میشود که وقتی در جامعهای بینظمی اقتصادی و اجتماعی وجود داشته باشد،ممکن است جایگاه گروهها و صاحبان مشاغل بهطورغیرعادی تغییر یابد و بعضی از گروهها یا افراد بدون داشتن استحقاق، در جایگاه بالاتری قرار بگیرند.این شرایط در کشور ما حاکم بوده و بعد از انقلاب اسلامی تا حدودی تشدید شده است؛چنانکه افرادی توانستهاند به ثروتها و قدرتهای بادآوردهای دست یابند و در میان مردم نفوذ پیدا کنند. عظیمی(۱۳۸۰)در یک مصاحبهء تلویزیونی که در تاریخ ششم فروردین از سیمای جمهوری اسلامی پخش شد،اظهار داشت:متأسفانه در جامعهء ما توزیع درآمد و ثروت نه برابر است و نه عادلانه.یک عده به رانتها-پولهایی که در اثر کار کردن به دست نیامده است-دسترسی دارند و عدهای دیگر ندارند. بهطوریکه ۱۰ درصد بالای جامعه به اندازهء ۲۰ برابر ۱۰ درصد پایین جامعه درآمد و مصرف دارند و این مسأله موجب میشود که مردم احساس تبعیض و بیعدالتی کنند.نهاوندیان(۱۳۸۰)نیز نظر مشابهی داشت و اظهار کرد که درحالحاضر کار،خلاقیت و اندیشه در جامعهء ما امنیت ندارد و این نشانهء بیماری اقتصادی جامعهء ماست.به نظر میرسد وجود بینظمیهای اقتصادی و اجتماعی و به همراه آن،وجود ثروتها و موقعیتهای بادآورده،
شأن اجتماعی معلمان را تنزل داده سبب آن شده است که گروههای بیهویت در جایگاهی بالاتر از معلمان قرار گیرند؛برای مثال،شغل آزاد که ماهیت چندان مشخصی هم ندارد،در جامعه ما اهمیت و ارزش خاصی پیدا کرده است.گاهی دیده میشود افراد باتبختر خاصی اعلام میکنند که در شغل آزاد اشتغال دارند.در مقابل این افراد،کارمندان دولت وقتی شغل خود را اعلام میکنند،مفاهیمی به کار میبرند و حالتی به خود میگیرند که ظاهرا به نظر میرسد احساس افتخارآمیزی به آنان دست نمیدهد و حتی گاهی نوعی احساس شبیه به حقارت در آنها پدیدار میگردد.معلمان هم از کارمندان دولت و حتی محرومترین آنها محسوب میشوند.
بنابراین با استقرار انضباط اجتماعی و اقتصادی میتوان منزلت اجتماعی معلمان را ارتقا داد.مصاحبهشوندهها و معلمان مورد مطالعه با این نظر موافقاند.حدود ۹۸ درصد معلمان مورد مطالعه و همهء صاحبنظران مصاحبهکننده اعتقاد دارند که توزیع عادلانهء درآمدها و فرصتها میتواند منزلت اجتماعی معلمان را ارتقا دهد.
۷-افزایش کارایی نظام آموزشی از طریق اصلاح مدیریت نیروی انسانی
شواهد موجود نشان میدهد که مدیریت نیروی انسانی در وزارت آموزش و پرورش به مشکلات متعددی دچار است.صاحبنظران مورد مصاحبه اعتقاد دارند که در آموزش و پرورش،انتصابها براساس معیارهای علمی و تخصصی انجام نمیپذیرد،ملاکهای ارزشیابی مناسب نیست و حتی التزام به رعایت ملاکهای ارزشیابی وجود ندارد؛نظام شایستهسالاری حاکمیت ندارد و توزیع فرصتها در میان کارکنان آموزش و پرورش عادلانه نیست.حدود ۹۴ درصد معلمان مورد مطالعه هم معتقدند که مدیریت نیروی انسانی در آموزش و پرورش مطلوب نیست و این امر موجب
تنزل منزلت اجتماعی معلمان شده است؛چرا که کارایی نظام آموزشی در اثر ضعف مدیریت نیروی انسانی کاهش یافته و بدیهی است که مردم بدون دلیل به عاملان نظامی که کارآمد و اثربخش نیست،احترام نمیگذارند.
اصولا نظامهای بزرگ اداری،کارایی کمی دارند.نظام آموزش و پرورش ایران نیز بسیار متمرکز،بزرگ و پراکنده است؛بنابراین،امکان مدیریت مطلوب فراهم نیست و کارایی نظام همواره پایین است.در چنین شرایطی،شغل معلمی آسیبپذیر میشود و ارزش خود را از دست میدهد.حتی نظام تعلیم و تربیت از توجه به عوامل خود(معلمان)غافل میشود و این غفلت،شأن معلم را باز هم تنزل میدهد؛زیرا به قول معروف،”احترام امامزاده به متولی آن است”.
مدیریت نیروی انسانی شامل گزینش،آموزش و نگهداشت نیروی انسانی است.دربارهء گزینش و تربیت معلم قبلا بهطورمفصل بحث شد.در اینجا محور بحث ما نگهداشت نیروی انسانی است.یاری(۱۳۷۵)میگوید:افراد باید در مقایسهء پاداشهای خود با دیگر افراد سازمان که از نظر شغلی مساعی مشابهی دارند،احساس عدالت کنند.درغیراینصورت،افراد احساس نابرابری میکنند و سازمان را مجموعهای میدانند که در آن بیعدالتی و حقکشی حاکم است؛بنابراین،باید بین رفتار و دریافت پاداش،رابطهء روشنی وجود داشته باشد و کارمند باید این رابطه را درک کند.ادراک نبود عدالت تأثیر نامطلوبی بر کارکنان میگذارد که ممکن است باعث شود آنها سازمان را ترک کنند یا برای کاهش آثار نبود عدالت به مشارکت کمتر،غیبت،کار ضعیفتر خلاقیت کمتر و ترک محل کار یا استعفا متوسل شوند(یاری، ۱۳۷۵).
براساس نتایج پژوهش حاضر و شواهد پژوهشی دیگر،میتوان گفت که استفاده مناسب از منابع موجود در نظام تعلیم و تربیت،اعمال انضباط شایسته و ایجاد رابطهء روشن میان پاداشها و عملکرد،توزیع عادلانهء فرصتها و پرهیز
از اعمال تبعیض در میان معلمان و بهطورکلی ارزشیابی دقیق،علمی و منصفانه از عملکرد معلمان و تقویت شایستگان موجب افزایش کارایی نظام آموزشی میشود و در اثر آن،شأن و جایگاه عاملان اصلی این نظام-یعنی معلمان-ارتقا مییابد.
خلاصهء یافتهها و پیشنهادها
پژوهش حاضر نشان میدهد که منزلت اجتماعی معلمان تهران نسبتا پایین است و معلمان مورد مطالعه منزلت خود را پایین ارزیابی کردهاند.اکثر مصاحبه شوندگان هم اعتقاد دارند که معلمان،بهویژه در تهران منزلت بالایی ندارند.بر اساس مجموع نظریات معلمان مورد مطالعه و صاحبنظران تعلیم و تربیت و نیز به کمک یافتههای سایر پژوهشهای انجامشده،راههای برای ارتقای منزلت اجتماعی معلمان مشخص شد.راهکارهای عمده برای ارتقای منزلت اجتماعی معلم را به شرح زیر خلاصه میکنیم و به عنوان پیشنهادهای این پژوهش به مخاطبان مربوط ارایه میدهیم.
۱-ارتقای جایگاه تعلیم و تربیت از طریق تغییر سیاستهای کلان کشور در جهت اولویت دادن به سرمایهگذاری در تعلیم و تربیت.
۲-تأمین امکانات رفاهی و رفع فقر و محرومیت از زندگی معلمان.
۳-اصلاح شیوههای گزینش و تربیت معلم و تلاش برای جذب و پرورش معلمان شایسته و باکفایت.
۴-اجرای سیاست تمرکززدایی و فراهم کردن زمینهء مشارکت همهجانبهء معلمان در آموزش و پرورش.
۵-ایجاد تشکلهای صنفی برای دفاع از حقوق معلمان و حریم تعلیم و تربیت.
۶-استقرار انضباط اجتماعی و اقتصادی و برقراری عدالت اجتماعی.
۷-افزایش کارایی نظام آموزشی از طریق اصلاح مدیریت نیروی انسانی و استقرار نظام شایستهسالاری.
۸-سختکوشی و تلاش مسؤولانهء معلمان برای افزایش دانش،تخصص، انگیزش،مناعت طبع و سایر صلاحیتهای حرفهای و در عین حال،پرهیز آنان از کمکاری،فرار از مسؤولیت،مظلومنمایی و تحریک حس ترحم دیگران.
محدودیتهای پژوهش
این پژوهش،همانند سایر پژوهشها محدودیتهایی دارد که توجه به آنها ضروری است.یافتههای این پژوهش بر”اینجا”و”اکنون”نظر دارد و قابلیت تعمیم آن محدود است.نتایج این پژوهش را بنا به دلایل زیر،نمیتوان به مناطق دیگر کشور و نیز معلمان زن تعمیم داد.
۱-تهران،پایتخت ایران است و در این شهر افراد و گروههایی زندگی میکنند که به طبقات بالای جامعه متعلقاند و نسبت به معلمان از ثروت، قدرت،تحصیلات،دانش،تخصص و رفاه بیشتری برخوردارند.
۲-معلمان هنگام ارزیابی منزلت اجتماعی خویش گرایش دارند خود را با دارندگان مشاغل بالا(مقامات سیاسی،پزشکان متخصص،مهندسان ارشد، صاحبان مؤسسات تولیدی و…)مقایسه نمایند و لذا منزلت خود را پایینتر از متوسط ارزیابی میکنند.
۳-آموزش و پرورش محیط مناسبی برای زنان محسوب میشود.از این رو،بسیاری از زنان وابسته به طبقات بالا و متوسط جامعه جذب آموزش و پرورش شدهاند.از طرف دیگر،فرصتهای شغلی برای زنان نسبتا محدود است و درصد قابل توجهی از زنان،خانهدارند.علاوهبر این،با توجه به فرهنگ حاکم بر جامعه،عوامل تعیینکنندهء منزلت اجتماعی زنان با مردان متفاوت است؛برای مثال،داشتن درآمد بیشتر برای زنان به اندازهء مردان اهمیت ندارد.
پینوشتها
(۱)- Social status
(۲)- Anton De Grauwe
(۳)- Maslow,H.Abraham
فهرست منابع و مآخذ
-آریانپور،امیر حسین(مترجم)؛زمینهء جامعهشناسی(تألیف آگ برن و نیم کوف)چاپ دهم،تهران،شرکت سهامی کتابهای جیبی،۱۳۵۶.
-ابیضی،حجت ا…؛بررسی نیازهای مادی و معنوی(عزت نفس)معلمان و رابطهء آن با پیشرفت تحصیلی دانشآموزان(گزارش تحقیق)،تهران،ادارهء کل آموزش و پرورش شهرستانهای تهران،۱۳۷۶.
-اطلاعات؛جایگاه معلم در نظام اسلامی،روزنامهء کیهان،دوشنبه،۱۲ اردیبهشت ۷۹.
-الیاسی،م؛تشکلهای صنفی و جریانات سیاسی،معلم،سازمان معلمان تهران.شمارهء ۶،خرداد ۷۹.
-امین ورزلی،نصر الدین؛معرفی و تبیین نظامیافتهء تربیت معلم آموزش و پرورش ایران،رشد معلم سال هجدهم،شمارهء هفت،اردیبهشت ۷۹.
-براهنی،محمد تقی؛روشهای گزینش معلم در ایران نشریهء دانشکدهء علوم تربیتی دانشگاه تهران،دورهء پنجم شمارهء اول و دوم،۱۳۵۴.
-پناهی،حسینعلی؛بررسی علل عدم رغبت دانشآموزان ممتاز برای ادامهء تحصیل در رشتههای دبیری و مراکز تربیت معلم(گزارش تحقیق)،تبریز، ادارهء کل آموزش و پرورش استان آذربایجان شرقی،۱۳۷۳.
-پور نجاتی،احمد؛مصاحبهء مطبوعاتی،روزنامهء همبستگی.۲۸ اسفندماه ۷۲.
-جواهر فروشزاده،عبد الرحیم؛دیدگاههای اساسی در تربیت معلم در ایران. خلاصه مقالات چهارمین سمپوزیوم جایگاه تربیت:نقش تربیتی معلم.تهران وزارت آموزش و پرورش،معاونت پرورشی،۱۳۷۲.
-جی واد،رقیه؛بررسی پایگاه اجتماعی معلمان از دیدگاه خودشان(گزارش تحقیق)،ایسلام،اداره کل آموزش و پرورش،۱۳۷۴.
-حضرتی،حجت؛چرا معلمان الگوی دانشآموزان نیستند؟روزنامهء همشهری سهشنبه،۱ شهریور ۷۹.
-خاتمی،سید محمد؛سخنرانی،ویژهنامه معلم،سیزدهمین یادوارهء بزرگداشت مقام معلم.تهران،وزارت آموزش و پرورش،ستاد بزرگداشت مقام معلم، ۱۳۷۶.
-خزایی،علیرضا؛شأن و منزلت اجتماعی معلمان،بیمها و امیدها.چکیده مقالههای برگزیده همایش معلم،جامعه و مسؤولان.اصفهان،اداره کل آموزش و پرورش،۱۳۷۹.
-دهقان،داریوش(مترجم)؛گزارش همایش بین المللی بانکوک(۱۹۹۵) مقاله،۱۳۷۶.سازمان مدیریت و برنامهریزی؛سند برنامه سوم توسعه کشور، ۱۳۷۸.
-شاهد علی؛جذب نیروی انسانی در آموزش و پرورش معلم.سازمان معلمان تهران،نیمهء دوم مهرماه،شماره ۹،۱۳۷۹.
-شکاری،عباس؛مطالعهء تطبیقی نظام تربیت معلم چین و ایران بعد از انقلاب مربوطه،خلاصه مقالات چهارمین سمپوزیوم،جایگاه تربیت:نقش تربیتی معلم.تهران،وزارت آموزش و پرورش،معاونت پرورشی،۱۳۷۲.
-شعبانی،حسین؛بررسی جایگاه اجتماعی معلمان ابتدایی،راهنمایی و متوسطه از دیدگاه خود آنان و اولیای دانشآموزان(گزارش تحقیق)،سمنان، ادارهء کل آموزش و پرورش،۱۳۷۸.
-صادقپور،جما؛علل گرایش جوانان به مرکز تربیت معلم،خلاصه مقالات چهارمین سمپوزیوم جایگاه تربیت:نقش تربیتی معلم.تهران،وزارت آموزش و پرورش،معاونت پرورشی،۱۳۷۲.
-صافی،احمد؛سیمای معلی(چاپ اول)،تهران،انجمن اولیا و مربیان جمهوری اسلامی ایران،۱۳۷۶.
-غلامی،هـ؛وضع کنونی آموزش و پرورش و سیمای آینده.روزنامه اطلاعات،دوشنبه ۱۲ اردیبهشت،۱۳۷۹.
-قرهآغاجی،سلیم و همکاران؛همبستگی مشکلات اقتصادی و اجتماعی معلمان با تعلیم و تربیت دانشآموزان آذربایجان شرقی(گزارش تحقیق)، تبریز،اداره کل آموزش و پرورش استان آذربایجان شرقی،۱۳۶۷.
-کاردان،علی محمد؛علل تنزل مقام معلم در جامعه،نشریهء دانشکدهء علوم تربیتی دانشگاه تهران.دوره پنجم،شماره ۱ و ۲،۱۳۵۴.
-محمدی،فریبرز(مترجم)؛به سوی الگویی تازه از تربیت معلم(تألیف روزاماریا تورس)،تهران پژوهشکدهء تعلیم و تربیت،۱۳۷۷.
-مختاری،سید احمد؛نحوه تحلیل از مقام معلم در پیشبرد اهداف برنامههای پژوهش در دبستانهای استان مرکزی(گزارش تحقیق)، اراک،اداره کل آموزش و پرورش استان مرکزی،۱۳۷۲.
-مینو،سید محمد؛بررسی میزان علاقه دانشآموزان مراکز تربیت معلم و دانشسراها به حرفهء معلمی و مشکلات و تنگناهای واحدهای آموزشی مذکر در جوابگویی به انگیزهء آنان(گزارش تحقیق)،زنجان،اداره کل آموزش و پرورش،۱۳۷۲.
-یاری،حیدر؛بررسی تأثیر نظام هماهنگ پرداخت کارکنان بر جذب و نگه داشتن نیروی آموزشی مناطق محروم آموزش و پرورش استان لرستان (پایاننامهء کارشناسی ارشد)،تهران،دانشگاه تهران،دانشکدهء مدیریت،۱۳۷۵.
– Grauwe,AD(1998)changing teachers for a changing world(report)paris: UNESCO/In ternatinal Institute for Educational planing:IIEP Newsletter/April Juwe 1998.
پایان مقاله
