هرمنوتیک و تعلیم و تربیت

هرمنوتیک و تعلیم و تربیت

نوشتهء:علی ستاری

معرفی مقاله

هرمنوتیک را نظریه یا علم تأویل دانسته‏اند.استفاده از این نظریه‏ سابقه‏ای طولانی دارد و در گذشته از آن در تأویل و تفسیر متون‏ دینی استفاده می‏شده است.روش تأویل در باور«تقدس متن»ریشه‏ دارد.با گذشت زمان،موضوع هرمنوتیک از محدودهء تفسیر متون‏ دینی خارج شده و به عرصهء علوم مختلفی چون تاریخ،هنر،اقتصاد، علوم سیاسی و نیز تعلیم و تربیت راه یافته است.

در این مقاله،نویسنده می‏کوشد پیشینهء تاریخی و تحولات‏ هرمنوتیک و نیز شیوه‏های نوین و کهن آن‏را به اختصار توضیح دهد.

رابطهء میان هرمنوتیک و تعلیم و تربیت،مراحل تحول تاریخی و کاربرد هرمنوتیک در تعلیم و تربیت و کاربردهای هرمنوتیک در تعلیم‏ و تربیت نوین که به‏طور نسبتا مفصل در این مقاله بررسی شده است.

مقدمه

به‏طور سنتی،هرمنوتیک را نظریه یا علم تأویل دانسته‏اند.به‏کارگیری این نظریه در عمل از دوران کهن رایج بوده و در گذشته برای تأویل و تفسیر متون دینی از آن استفاده‏ می‏شده است.مناقشات رایج در مسیحیّت و یهودیت و نیز در بین سایر مذاهب بر سر تفسیر کتاب مقدس از جمله مصادیق این ادعاست.تغییر و تحوّل نظریهء هرمنوتیک بیش‏تر در اصول حاکم بر آن و شیوه‏های رایج در به‏کارگیری این نظریه است.

در این گفتار،سعی بر آن است که در یک زمینهء تاریخی به چگونگی پیدایش نظریه و نیز وضعیّت برخورد اندیشه‏گران با آن پرداخته شود.سپس،ارتباط هرمنوتیک با تعلیم و تربیت از نوع کهن آن-که جنبهء دینی داشته-و تعلیم و تربیت نوین-که دارای نظام رسمی‏ است-مورد بررسی قرار می‏گیرد و در آخر،پیشنهادهایی برای رفع مشکلات امروز نظام‏های تعلیم و تربیت ارائه می‏گردد.

کاوشی در لفظ هرمنوتیک‏۱

هرمنوتیک را می‏توان آیینی با سابقه و بسیار کهن دانست.روش تأویل،ریشه در باور «تقدّس متن»دارد.و گونه‏ای محدود کردن دو جهان‏بینی بیرونی و درونی نسبت به متن‏ است.واژهء یونانی«هرمنیا»از«هرمس»آمده و هرمس رسول و پیام‏آور خدایان و پیوند میان نامیرایان و میرندگان بود که گاه خبر شوم و گاه خبر خوش به‏همراه داشت.گفته‏اند راهنمای روح مردگان به جهان دیگر نیز او بوده است.در رسالهء«کراتیلوس»افلاطون تأکید شده است که«هرمس خدایی است که زبان و گفتار را آفریده است.هم تأویل‏کننده است و هم پیام‏آور.»ارسطو هرمنیا را صرفا گشودن رمز تمثیل‏های کهن نمی‏دانست.بلکه تمامی‏ سخن تلقی می‏کرد و دلالت و معنا را در این عنوان جای می‏داد.(۱)

پیشینهء هرمنوتیک

تاریخ پیدایش هرمنوتیک به فیلسوفان و نویسندگان سده‏های میانه برمی‏گردد.در اروپای سده‏های میانه،سخن دین،دانش و فلسفه رنگ تأویل به‏خود گرفت و روش تأویل‏ به مجموعهء متون گسترش یافت.فیلسوفان و نویسندگان خود را ناچار یافتند که شرح‏ها و تأویل‏هایی بر اندیشه‏ها و آثار خویش بنویسند.کتاب«ضیافت»اثر دانته از مهم‏ترین آثار تاریخ هرمنوتیک به‏حساب می‏آید.در میان مسلمانان،اخوان الصّفا،حروفیان، اسماعیلیان،باطنی‏ها و اهل تصوّف تأویل رمزی کلام خداوند را یگانه راه سعادت‏ می‏دانستند و همان‏ها روش تأویل را کامل کردند.(۲)تا قرن نوزدهم تنها قاعده‏های مربوط

به متون دینی،فلسفی،هنری و حقوقی وجود داشت.این قواعد به لزوم آشنایی نویسندگان‏ با زبان،متن و قواعد دستوری و نیز چگونگی به‏کار بردن واژه‏ها و ترکیب‏ها،تأمّل در سبک و موقعیتی که مؤلف در آن متن را پدید می‏آورد،مربوط می‏شد اما هنوز دربارهء «فهمیدن»۲به‏عنوان نوعی از معرفت و شناخت،بررسی دقیقی نشده بود.

آن‏چه مهم‏ترین تأثیر را در پیدایش بررسی‏های مربوط به«فهمیدن»به‏جای گذاشت، بحث‏های دقیق دربارهء«زبان»بود.به‏تدریج معلوم شد که همان‏طور که زبان پدیده‏ای‏ تاریخی و متحوّل است،فهم متون هم مسئله‏ای تاریخی است.(۳)

فهم انسان‏ها از متون متحوّل است و ثابت نمی‏ماند.برای مثال،آن‏چه از متون نوشته‏ شده به‏دست افلاطون و ارسطو و در عصر آن‏ها دریافت می‏شده،با فهمی که امروزه از آن‏ متون به‏عمل می‏آید،متفاوت است.

بعد از قرن نوزدهم به‏دلیل سرعت گرفتن تحولات علمی،اقتصادی و سیاسی،بررسی‏ها و تأملاتی پیچیده برای فهم متون گذشته ضرورت یافت؛بنابراین،بعد از قرن نوزدهم مسئلهء فهمیدن و تفسیر،نیازی بود که رفته‏رفته خود را به‏وضوح نشان می‏داد.در رهگذر این‏ بررسی‏ها،نظریه‏ها و روش‏های فهمیدن شکل گرفت و هرمنوتیک-آن‏گونه که امروز هست-به‏تدریج به‏وجود آمد.(۴)

عمدتا اعتقاد بر این است که فردریش شلایر ماخر(۱۸۳۴-۱۷۶۸)مؤسس‏ هرمنوتیک نوین می‏باشد اما این ویلهم دیلتای(۱۹۱۱-۱۸۳۳)بود که در ابتدا رؤیای‏ گسترش قواعد اصولی و بنیادی را که نتایج و استنتاجات آن‏ها به اندازهء علوم طبیعی و عینی‏ معتبر باشد،برای علوم مربوط به فرهنگ بشری پروراند.رؤیای دیلتای با رشد سریع و فزایندهء رشته‏های تخصصی چون تاریخ هنر،انسان‏شناسی،اقتصاد،ادبیات،علوم سیاسی، روان‏شناسی،فلسفه و غیره که امروزه ساختار سازمانی دانشگاهی مدرن،آن‏ها را به‏ رسمیت شناخته و پاس می‏دارد(۵)،بسیار تحقّق یافت.در پی آن،تعلیم و تربیت امروزی که‏ ملهم و متأثر از یافته‏ها و اصول حاکم بر روان‏شناسی-به‏ویژه روان‏شناسی یادگیری-است‏ از نگرش هرمنوتیکی تأثیر پذیرفت.

در سال‏های اخیر،پاره‏ای از جریان‏های فکری نیرومند بار دیگر هرمنوتیک را پیش‏ کشیده‏اند؛تا آن‏جا که علاقه و توجه به آن در میان منتقدان ادبی،جامعه‏شناسان،مورخان، انسان‏شناسان،متألّهان،فلاسفه و دانش‏پژوهان دینی شروع به‏رشد کرده است.این‏ جریان‏ها عبارت‏اند از:

۱-نظریه‏های جدید رفتار انسان،روان‏شناسی و علوم اجتماعی که در آن جلوه‏ها و مظاهر فرهنگی انسان،تجلّیات ناخودآگاه و سائقه‏های غریزی‏۳یا بازتاب علایق طبقاتی را شامل

می‏شوند.

۲-رشد و گسترش معرفت‏شناسی و فلسفهء زبان که به دعوی‏هایی منجر شده است؛از جمله‏ این‏که آن‏چه در یک فرهنگ معیّن«حقیقت»محسوب می‏شود،کارکرد ساختارهای زبان‏ شناختی است که فراتر از تجربه قرار گرفته است.

۳-بحث‏هایی که فلاسفه‏ای چون«لودویک وینگنشتاین»و«مارتین هایدگر»پیش‏ کشیده‏اند؛از جمله این‏که کل تجربهء انسانی اساسا به‏صورت تفسیری است و همهء داوری‏ها در بافت و زمینه‏ای از تفسیر قرار می‏گیرند که واسطه‏هایی بین فرهنگ و زبان هستند و راه یافتن به ورای آن‏ها ناممکن است.

شیوه‏های کهن هرمنوتیک

گفتیم که در گذشته،سخن دین و فلسفه رنگ تأویل به‏خود گرفت و سپس روش تأویل‏ به مجموعهء متون،گسترش یافت.این روش برخورد با متون به دو صورت شکل می‏گرفت:

۱-روش تبیین‏۴:در روش تبیین با استفاده از قواعد مربوط به متن و گفتار به بررسی‏ چگونگی به‏وجود آمدن متن یا گفتار پرداخته می‏شد.

۲-روش تفسیر۵:در روش تفسیر به مفهوم نهفته در متن یا گفتار توجه می‏گردید.(۷)

شیوه‏های نوین هرمنوتیک

در هرمنوتیک نوین در برخورد با متن،چهار شیوه وجود دارد که هریک از آن‏ها با یک سؤال مشخص متمایز می‏شود:

۱-فهم یک متن چیست و شرایط تحقّق آن کدام است؟

۲-چگونه علوم فرهنگی در روش و صورت از علوم طبیعی متمایز می‏شوند؟

۳-شرایطی که انواع گوناگون فهم انسان را ممکن می‏سازد،کدام است؟

۴-چگونه می‏توانیم مسائل دشوار مفهومی مرتبط با مفاهیمی چون«فهم»و«معنا»را حل‏ کنیم و چنین راه‏حلی چگونه ما را یاری می‏دهد تا رسالت تفسیر را دریابیم؟

هریک از این پرسش‏ها و مفهوم هرمنوتیک حاصل از آن اغلب با سایر پرسش‏ها و مفاهیم به‏دست آمده اصطکاک می‏یابد و نظریه‏پرداز هریک از آن‏ها ممکن است با موضوعاتی که مربوط به دیگری است،سروکار پیدا کند.با این حال،این چهار شیوه‏ آن‏قدر متمایز و مشخص‏اند که می‏توانند وسیلهء اکتشافی مفیدی برای سازمان‏دهی آن‏چه به‏ دنبال می‏آید،باشند.(۸)

الف)هرمنوتیک به‏عنوان وارسی و تفسیر متون

در هرمنوتیک نوین،شلایر ماخر بنیان‏گذار حل مسائل و کشمکش‏های پیرامون تفسیر متون،شناخته می‏شود.نظریهء هرمنوتیکی شلایر ماخر حول دو محور بنا شده است:

۱-فهم دستوری‏۶:روش‏های خاص بیانی و اشکال زبان‏شناختی فرهنگی که مؤلف مورد نظر در آن زیسته و اندیشه‏اش تحت تأثیر آن شکل گرفته است.

۲-فهم فنی‏۷یا روان‏شناختی که به فردیت منحصر به‏فرد یا استعداد و نبوغ خلاق آن‏ می‏پردازد.تفسیر صحیح نه تنها به فهم زمینهء فرهنگی و تاریخی مؤلف نیاز دارد بلکه به‏ درک فردیت و شخصیت منحصر به‏فرد او نیز نیازمند است.این امر می‏تواند تنها توسط عمل پیش‏گویی انجام پذیرد.پیش‏گویی نوعی خیزش شهودی است که طی آن مفسّر، آگاهی مؤلف را دربارهء زندگی می‏سنجد و با دریافت این آگاهی،در زمینهء وسیع‏تر فرهنگی می‏تواند مؤلف را بهتر از خود او بشناسد.

ب)هرمنوتیک به‏عنوان پایه‏ای برای علوم فرهنگی

راه دوم اندیشیدن پیرامون هرمنوتیک،در نظر گرفتن آن به‏عنوان فراهم کنندهء اصول‏ بنیادی و پایه برای علوم فرهنگی در مقابل علوم طبیعی است.این اصول و قواعد،احتمالا خطوطی مرزی را که جداکنندهء انواع کلی گوناگون تفسیر ادبی،هنری،فلسفی،حقوقی، دینی و غیره است،بنا می‏کنند و روش‏ها و قانون‏های هنجاری،عینیّت،صحّت و اعتبار را برای هر نوع وضع می‏نمایند.به‏طور خلاصه،این نوعی از هرمنوتیک عام به‏شمار می‏آید. ویلهم دیلتای عموما به‏عنوان بهترین شارح و نمایندهء این دیدگاه از هرمنوتیک شناخته‏ می‏شود و امیلیوبتی،مورخ حقوق ایتالیایی،شاید مشهورترین حامی معاصر آن باشد. دیلتای گرچه عمیقا تحت تأثیر شلایر ماخر بود،در جوانی مقاله‏ای ارزشمند در هرمنوتیک شلایر ماخر و پس از آن زندگی‏نامه‏ای به‏یادماندنی دربارهء او نوشت اما فرض‏ شلایر ماخر را مبنی بر این‏که هر اثر یک مؤلف،فرع و حاصل یک اصل پوشیدهء موجود در ذهن اوست،رد کرد.او این فرض را عمیقا ضد تاریخی می‏دانست؛زیرا به‏قدر کافی به‏ تأثیرات خارجی اثر یا تحوّل مؤلف توجه نمی‏کرد.به‏علاوه،دیلتای تصور می‏کرد که‏ هرمنوتیک عام به پرداخت اصولی معرفت‏شناختی نیاز دارد که در خدمت علوم فرهنگی‏ باشد.به‏همان ترتیبی که اصول کانت بر فیزیک نیوتن صحّه گذاشت.اگر کانت«نقد عقل‏ محض»را بسط داد،دیلتای نیز زندگی خود را وقف«نقد عقل تاریخی»کرد.

علوم فرهنگی در مقابل علوم طبیعی

هرمنوتیک دیلتای به‏روشنی تمام،بر تمایز شدید بین روش‏های علوم فرهنگی و

روش‏های علوم طبیعی مبتنی است.روش مشخص علوم فرهنگی،فهم است؛درحالی‏که‏ روش علوم طبیعی تبیین می‏باشد.دانشمند علوم طبیعی حوادث را با به‏کارگیری قوانین عام‏ و کلّی شرح می‏دهد؛درحالی‏که یک مورخ نه کشف می‏کند و نه چنین قوانینی را به‏کار می‏گیرد بلکه بیش‏تر در پی فهم کنش‏های کارگزاران و عاملان به‏وسیلهء کشف مقاصد، اهداف،نیات و ویژگی‏های شخصیّتی آن‏هاست.چنین کنشی فهم‏پذیر است؛زیرا کنش‏های‏ انسان برعکس حوادث طبیعی«درونی»دارند که ما به‏دلیل این‏که انسانیم،می‏توانیم آن‏ها را بفهمیم.بنابراین فهم کشف«من»در«تو»ست و چنین کشفی به سبب ماهیّت انسانی عام و مشترک،امکان‏پذیر است.

نظریه‏های روان‏شناختی

هرمنوتیک در زمینهء ماهیّت انسانی تابع دیدگاه فرد است.میزان و درجهء این تابعیت به‏ طور ریشه‏ای‏تر در نظریه‏های روان‏شناختی نوین همچون نظریه‏های فروید و یونگ شرح‏ داده شده است.هرمنوتیک فروید«قصد و منظور مؤلف»را به‏عنوان مقوله‏ای سطحی رد می‏کند و برای رأی کلاسیک هرمنوتیک معنای متفاوتی را پیشنهاد می‏دهد.در این زمینه، فروید عقیده دارد که مفسّر بهتر از خود مؤلف می‏تواند او را بفهمد.از نظر شلایر ماخر و دیلتای،معنای این رأی آن است که مفسّر،زمینه و بافت فرهنگی و زبان‏شناختی را که‏ مؤلف از آن‏ها آگاه نیست،بهتر می‏فهمد.از نظر فروید،بر این اساس مفسّر،کلیدی نظری‏ برای گشودن معانی ناخودآگاه دارد که احتمالا هیچ مؤلف گذشته‏ای نمی‏تواند از آن‏ها آگاه‏ باشد.

مفسّر انگیزه‏های ناخودآگاه و غرایز و سازوکارهای سرکوب‏کننده‏ای را که شیوهء بیان‏ موجود مؤلف را تعیین می‏کند،به‏طور علمی‏تری می‏فهمد.متون،کدهای معناداری هستند که تنها مفسّر دانشمند کلید آن‏ها را در اختیار دارد.مفهوم برخورد همدلانه‏۸در نظریهء دیلتای،مبیّن ارتباط مفهوم هرمنوتیک با بعد روان‏شناختی آن است.نظریهء تأویلی دیلتای‏ هم ادامهء دنباله‏روی از نظریات شلایر ماخر است.از آن‏جا که آثار اصلی شلایر ماخر در اختیار دیلتای نبوده است،وی تنها بخش روان‏شناختی نظریهء سلف خود را پرورش داده و بعد زبان‏شناختی آن را که نظریهء تأویل قرن بیستم شد،نادیده گذاشته است.

بنابراین،به‏عقیدهء دیلتای،فهم و تفهم در درجهء اول مستلزم افشای ابعاد روانی نویسنده و نزدیک شدن به تجربهء درونی او از طریق برخورد همدلانه با محتوای متن است.(۹)

شلایر ماخر نیز نظریهء تأویل را در دو سطح در نظر گرفت.سطح اول دستور زبان است‏ که با فهم متن به‏عنوان جزئی از یک جهان زبانی سروکار دارد.سطح دوم که او آن را

سطح روان‏شناختی یا سطح فنی می‏خواند و با سهم و نقش خاص نویسنده،به‏عنوان‏ کارگزاری با ویژگی‏های روحی و روانی سروکار دارد؛به‏زعم او:«وظیفهء مفسّر در این سطح این است که نویسنده را بهتر از خود او دریابد.»(۱۰)

هرمنوتیک و تعلیم و تربیت

همان‏طور که قبلا اشاره شد،دیلتای با قصد گسترش قواعد اصولی و بنیادی برای علوم‏ فرهنگی به اندازهء علوم طبیعی و عینی تلاش کرد و در پی آن با گسترش رشته‏های تخصصّی‏ مانند تاریخ،هنر،انسان‏شناسی،اقتصاد،ادبیات،علوم سیاسی،روان‏شناسی و علوم تربیتی‏ رؤیای دیلتای تحقق یافت.جریان‏های فکری مربوط به نظریه‏های جدید رفتار انسان که‏ موضوع اصلی علم روان‏شناسی به‏حساب می‏آید،در تعلیم و تربیت و به‏ویژه در مفهوم‏ امروزی آن تأثیر فراوانی گذاشت.نظریه‏هایی همچون تجلّیات روح ناخودآگاه، سائقه‏های غریزی،انگیزش،علایق،وجود تفاوت‏های فردی در انسان و غیره که در تعلیم و تربیت،در کنش و واکنش‏های مربی و متربّی مؤثرند.

با این توضیح،قبل از بیان رابطهء هرمنوتیک و تعلیم و تربیت،لازم است مفهوم تعلیم و تربیت نیز همانند هرمنوتیک مورد بررسی قرار گیرد.

مفهوم تعلیم و تربیت

در جریان تاریخ تعلیم و تربیت،در مورد مفهوم تعلیم و تربیت موضع‏گیری‏های‏ متفاوتی شده است.در بین فلاسفه و متفکران،آن‏که بیش‏تر به جنبه‏های فردی وجود آدمی‏ می‏اندیشد،تعلیم و تربیت را کوششی در جهت غنی کردن رغبت‏های فرد معرفی می‏کند و آن‏که به جنبه‏های اجتماعی توجه دارد،تربیت را فنّ اجتماعی بارآوردن افراد می‏داند و کسی که انسان‏گراست،تربیت را تحقق انسان واقعی در جوامع بشری قلمداد می‏کند. جان استوارت میل،هر تأثیری را که آدمی در معرض آن است،اعم از این‏که منشأ آن اشیا، اشخاص یا جامعه باشد،”تربیت‏”اطلاق می‏کند.”دورکیم با نگرش اجتماعی خاص خود، تربیت را عملی می‏داند که نسل بزرگ‏سال بر نسلی که هنوز برای زندگی در جمع رسیده و پخته نیست،اعمال می‏کند و هدف آن فعال ساختن و توسعهء حالات جسمی،فکری و مغزی فرد می‏باشد.”(۱۱)

دیوئی عقیده دارد که«به‏طور کلّی،تربیت مجموعهء فرآیندهایی است که از طریق آن‏ گروه یا جامعه-چه کوچک و چه بزرگ‏سال-قدرت‏ها و مقاصد مکتسب خود را منتقل‏ می‏کند تا بقا و رشد مداوم خویش را تضمین کند.(۱۲)در متون مربوط به تعلیم و تربیت،

تعلیم را بیش‏تر به رشد ابعاد فکری و ذهنی و تربیت را به رشد ابعاد جسمی،عاطفی و اجتماعی فرد نسبت می‏دهند.

هریک از مفاهیمی که از تعلیم و تربیت ارائه شد،درهرحال از دو بعد«تعلیم»و«تعلّم» تشکیل یافته است.تعلیم که نیازمند مربّی است و تعلّم که به متربی مربوط می‏شود.البته ابعاد دیگری مانند محتوا،روش و غایت نیز در تعلیم و تربیت وجود دارند.در این‏جا به توضیح‏ غایت تعلیم و تربیت می‏پردازیم.

غایت تعلیم و تربیت

فلسفهء حاکم بر تعلیم و تربیت همچون فلسفهء حاکم بر سایر علوم،وظیفهء خاص خود را دارد و غایات و اهدافی را دنبال می‏کند.همهء فلاسفهء بزرگ از قدیم و جدید،قسمت اعظم‏ اوقات خود را به تفکر دربارهء غایات و اهداف تربیت اختصاص داده‏اند و تلاش متفکرانی‏ نظیر کنفسیوس،افلاطون،غزالی،جان لاک و دیوئی در این مورد از هر حیث اعجاب‏انگیز است.سطوح هدف نیز از کلی به جزئی تغییر می‏کند.از غایت نهایی-که حرکت استکمالی‏ انسان به‏سوی کمال است-گرفته تا قدم‏های جزئی در کلاس درس و در ارتباط با یک‏ مطلب خاص،دامنهء متغیر هدف تعلیم و تربیت را دربرمی‏گیرد.ازاین‏رو،در این‏جا به‏ ارتباط هرمنوتیک و تعلیم و تربیت با توجه به اهداف کلی و جزئی تعلیم و تربیت‏ می‏پردازیم.

تأکید فلسفه برای ساختن جامعه‏ای دینی(فلاسفهء اسلامی)یا سوسیالیستی(فلاسفهء جامعه‏گرا)یا امّتی پای‏بند عدالت،حق،صواب و عقل،بر اهداف کلّی و نهایی تعلیم و تربیت اشاره دارد.لیکن تلاش مربّی برای ایجاد ارتباط صحیح با متربّی در کلاس درس‏ برای برداشتن گام‏های تعلیم،یک هدف تربیتی جزئی است.ارتباط هرمنوتیک در دو بعد تربیت دینی از نوع تعالیم انبیا و تربیت جدید از نوع آموزش‏های امروزی نیز لازمهء بحث‏ حاضر می‏باشد.در ضمن بحث،دلیل چنین تفکیکی که با بحث هرمنوتیک ارتباط دارد، روشن خواهد شد.

تربیت دینی و ساختار ثلاثی هرمنوتیک

سابقهء تربیت دینی بسیار طولانی‏تر از تعلیم و تربیت به مفهوم امروزی آن است.گفتیم‏ که برخی از اندیشه‏گران هرمنوتیک،ساختار هرمنوتیک را به‏دلیل ارتباط و همخوانی با نام هرمس،خدای یونانی می‏دانند.این ساختار ثلاثی از یک نشانه یا پیام(متن)،یک‏ واسطه(مفسّر)و یک مخاطب تشکیل شده است.و در واقع،همان ساختار مسلّط در

مناقشات تفسیر کتاب مقدس در میان مسیحیّت و یهودیت به‏حساب می‏آید.چنان‏چه کتاب‏ مقدس را مجموعه‏ای بدانیم که در آن فهم متون در جهت تربیت و رشد انسان است،پیام یا متن در قالب وحی و از فراسوی فیزیک تدوین می‏یابد و از طریق رسولان در اختیار انسان‏ گذاشته می‏شود.

مخاطب این وحی انسان است اما او در فهم مراد اصلی آن به تفسیر احتیاج دارد؛ بنابراین،تأویل ابزاری برای تربیت انسان کامل به‏حساب می‏آید.

تجسّم وحی از نظر مسلمانان در یک کتاب(قرآن)و در نظر مسیحیان در یک فرد (مسیح)وجود دارد.(۱۳)در میان مسلمانان،اخوان الصفّا،حروفیان،اسماعیلیان،باطنی‏ها و اهل تصوّف،تأویل رمزی کلام خداوند را یکتا راه سعادت می‏شناختند.حکایت‏هایی که‏ در قرآن آمده است،دارای معناهای قدسی،باطنی و مرموزی هستند که رخدادهایی را در «جهان معنا»تکرار می‏کنند.«کربن»بارها از همانندی هرمنوتیک قرآنی و هرمنوتیک‏ عرفانی مسیحی یاد کرده است.بنابراین بنیان فکری،آیه‏های قرآن مجید جدا از معناهای‏ ظاهری دارای معانی پنهان و باطنی هستند که به درجات به برگزیدگان و اهل معرفت و سلوک روشن می‏شوند.به بیان مولانا:

اخوان الصّفا از جملهء نخستین گروه اندیشه‏گران مسلمان بودند که نه تنها میان ظاهر و باطن قرآن،بلکه میان ظاهر و باطن علم دین و شریعت نیز تمایز قائل شدند.اسماعیلیه در مورد مهم‏ترین نکتهء علم باطنی-یعنی باور به تمایز معنایی میان قرآن و علم شریعت-با اخوان الصّفا هم‏نظر بودند.(۱۴)

واژهء تفسیر در قرآن مجید تنها یک‏بار آمده است؛در سورهء فرقان،آیهء ۳۳:

در این آیه معنای تفسیر بیان،توضیح و شرح داده شده است:هیچ مثلی برای تو نیاورند، مگر آن‏که پاسخش را به‏راستی و در نیکوترین بیان‏[تفسیر]بیاوریم.(۱۵)

مفهوم«واسطه»در یونان باستان«هرمس»،در مسیحیت حضرت مسیح و در اسلام در درجهء نخست،الفاظ قرآن است.از همین جهت،میان مفسّران مسلمان شیوه‏ای از تفسیر معروف به«تفسیر قرآن به قرآن»مشهور است.بنابراین شیوه،برای فهم آیه‏ای از قرآن‏ مجید می‏توان از آیه یا الفاظ دیگری یاری گرفت.این محدود کردن تفسیر متن به‏خود متن،کار دشواری است امّا به مفسّر اطمینان می‏دهد که از«تفسیر به رأی»دور شود.در عین

حال،مفهوم«مخاطب»شامل انسانی است که باید تربیت یابد و به تکامل برسد.در اندیشه‏های اسلامی،تربیت از«مهد تا لحد»است و جنبه‏های مختلفی از وجود انسان را که‏ متشکل از بعد مادی و معنوی است،شامل می‏شود.مفهومی که تا به این‏جا از هرمنوتیک‏ نقل شد،هرمنوتیک به‏عنوان وارسی و تفسیر متون بود.شاید بتوان گفت که هرمنوتیک در این معنا با معنای روان‏شناختی آن‏که امروزه بیش‏تر در مسائل تعلیم و تربیت مطرح است، فاصله دارد.هرچند شواهد روشنی در دست است که پیامبران نیز در انجام رسالت خویش‏ همچون معلمان عمل می‏کرده‏اند.حدیث«انّی بعثت معلما»(۱۶)اشاره‏ای آشکار به این‏ مضمون دارد.هم‏چنین،نخستین و ارزنده‏ترین وظیفهء هر گروندهء تازه‏ای به دین اسلام، یادگیری آموزش‏ها،آیین‏های عبادی و وحی الهی بوده است.پیامبر(ص)قرآن را به این‏ گونه افراد می‏آموخت،در مسائل قضایی و دادرسی آنان را راهنمایی می‏کرد و شیوهء اسلامی پیچیدهء ارث را بر ایشان توضیح می‏داد و آشکار می‏ساخت.شنیده‏ایم که پیامبر (ص)،به یاران خود آن‏گونه می‏آموخت که گویی کودکان در مکتب و دبستان سرگرم‏ یادگیری‏اند.(۱۷)به‏طور کلی می‏توان گفت که شیوهء تعلیم انبیا به‏صورت انذار و تبشیر عمومی بوده و با شیوه‏های تعلیم و تربیت امروزی که در قالب آموزش‏های رسمی انجام‏ می‏گیرد،تفاوت داشته است.لذا بررسی مفهوم هرمنوتیک و رابطهء آن با تربیت دینی به‏ صورتی که در گذشته وجود داشته،به آن بعد از هرمنوتیک که در آن متون دینی وارسی و در بوتهء تفسیر گذاشته می‏شود،نزدیک‏تر است.مناقشات رایج در میان مسیحیت و یهودیّت‏ و نیز در بین مذاهب بعد از آن بر سر تفسیر کتاب مقدس نیز از جملهء مصادیق موجود در رابطهء هرمنوتیک با تربیت دینی است.

هرمنوتیک و تعلیم و تربیت نوین-متربّی در متن

اصول هرمنوتیک اصولی کاملا ثابت و متفق علیه نیستند امّا در هر حال،دیدگاه‏ هرمنوتیکی بر آن است که اگر ما می‏خواهیم در مورد«انسان»کار کنیم،باید به‏طرف اصول‏ هرمنوتیک گرایش پیدا کنیم.به‏عبارت دیگر،تعلیم و تربیت انسان،مستلزم گرایش به سمت‏ این اصول است.امروز جدیدترین نظریه‏های موجود در تعلیم و تربیت،متربّی را مهم‏ترین‏ عنصر تعلیم و تربیت معرفی می‏کنند و او را در مرکز فعالیت‏های تربیتی قرار می‏دهند.این‏ طرز فکر حتی در قدیم‏ترین نظریات تربیتی نیز جایگاهی خاص داشته است.افلاطون‏ آموزش و پرورش را استخراج حقایقی که در فراگیرنده مستور است یا آشکار کردن‏ آگاهی او از این حقایق می‏داند.دو هزار سال بعد روسو از بروز طبیعی انگیزش‏ها و علایق‏ کودک در جهت خیر،حقیقت و زیبایی،دفاع و جانبداری کرده است.طبق نظر روسو،

معلم باید کودک(فراگیرنده)را از نفوذ و تأثیر مخرّب و تباه‏کنندهء جامعهء بزرگ‏سالان، مصون نگاه دارد.تا هنگامی که او توانایی‏هایی را که در وجودش به ودیعه گذاشته شده‏ است،آشکار سازد.فروبل‏۱۰با راه‏اندازی کودکستان و باغ کودکان در رشد و تکامل این‏ گونه افراد قدم‏های مؤثری برداشت.(۱۸)در ابتدای قرن بیستم نیز جان دیوئی مکتب تجربی‏ خود را در شیکاگو تدوین کرد.دیوئی از استعمال کلمهء«کودکستان»به‏شدت احتراز می‏کرد.

به‏دنبال تحلیل‏های عمیق و نافذ جان دیوئی،اندیشهء آموزش و پرورش به‏عنوان رشد شخصی،دستخوش تحولی شد.به‏نظر دیوئی،چیز عجیب و شگفت‏آوری که در انسان‏ وجود دارد،ظرفیّت و استعداد او برای رشد مداوم و پیوسته است و این قوه یا نیروی مثبت‏ در هر سن و سالی وجود دارد.(۱۹)

به این ترتیب،چنان‏چه بخواهیم متربی به‏عنوان مرکز و متن اصلی در عمل تربیتی قرار گیرد،لازم است ویژگی‏های رفتاری او از جمله فرایندهای شناختی‏اش در سنین مختلف‏ رشد،علایق و میزان انگیزش او،بلوغ عاطفی،سوابق فردی و اجتماعی و خانوادگی و تجارب گذشته‏اش شناخته شود.با نگاهی به‏روش‏های روان‏شناختی هرمنوتیک که دیلتای‏ آن را«برخورد همدلانه»می‏نامید و شلایر ماخر از آن با عنوان«سطح فنی»نام می‏برد، وظیفهء مربی که در فعالیت‏های آموزشی نقش مفسّر را بازی می‏کند،این است که بین متربّی و خود پلی بزند و در شناخت جنبه‏های مختلف رفتاری و شخصیتی متربّیانش آنان را بهتر از خودشان بشناسد.هم‏چنان‏که دیلتای معتقد بود که فهم و تفهّم در درجهء نخست،مستلزم‏ افشای ابعاد روانی فرد است،مربّی نیز درصدد برمی‏آید که به ابعاد روحی و روانی متربّی‏ خود پی ببرد.در مباحث تعلیم و تربیت از این توجّه مربّی به ابعاد روحی و روانی و خصوصیات خانوادگی و اجتماعی متربّیان،با عنوان«اصل توجه به تفاوت‏های فردی»یاد می‏شود.توجه به تفاوت‏های فردی متربّیان،باعث تفسیر دقیق و شناخت کافی مربی از واقعیت‏های نهفته در شخصیت فردی و اجتماعی آنان می‏شود و بین مربی و متربّی ارتباط مؤثری ایجاد می‏کند.در نتیجه،عمل تربیتی مبتنی بر واقعیات شکل می‏گیرد و از پیش‏داوری‏های مربّی جلوگیری می‏شود.کرشن اشتاینر در توضیح اصول پنج‏گانهء تعلیم و تربیت در بحث از اصل کمال می‏گوید:«هرگز عمل تربیتی را فقط براساس چشم‏انداز خاصّی مشخص مکن!همیشه آن را طبق طبیعت و ساخت کلّی شخصیت در حال تکوین‏ مورد تربیت تعیین کن!چون علایق محرّکه،سراسر وجود آدمی را به‏کار می‏گیرد،توجّه‏ مربّی هم باید بر آن‏ها متمرکز باشد.»همین‏طور در بحث از ارزش‏شناسی در ذیل همان‏ مطلب می‏افزاید:«سازمان ارزش‏شناسی خود شخص،نباید مقیاس مطلق سازمان

ارزش‏شناسی سایر اعضای جامعه باشد.»(۲۰)

بنابراین،برخورد همدلانه‏ای که دیلتای بر آن تأکید داشت،شناخت دقیقی از متربّی به مربّی‏ خواهد داد و به این ترتیب،عمل تربیتی عملی واقع‏بینانه خواهد شد.

تعلیم و تربیت و علایق علم

همان‏طور که پیش از این نیز گفته شد،هرمنوتیک در مجموع دو گام را پشت سر گذاشته است؛اولین گام این‏که بین علوم طبیعی و علوم انسانی تفاوت قائل شده است؛ چیزی که دیلتای موافق آن بود.دومین گام این‏که امروزه هرمنوتیک بین علوم طبیعی و علوم فرهنگی تفاوتی قائل نمی‏شود.از طرفداران این عقیده می‏توان به هایدگر و شاگرد او گادامر اشاره کرد.یورگن هابرماس از جمله صاحب‏نظرانی است که بین علوم طبیعی و علوم‏ انسانی تفاوتی قائل نیست.هابرماس چنین می‏اندیشید که امروزه تأمل در باب معنی دانش، تنها در فلسفه ممکن است،نه در درون علم.هابرماس امیدوار بود که با پرده‏برداری از آن‏چه او آن را علاقهء حقیقی به علوم طبیعی می‏دانست و با نشان دادن ریشه‏های عمیق این‏ علوم در قلمرو و محدودی از حیات،بتوان سایر قلمروها را برای نگرشی که بیش‏تر رنگ‏ تأویلی و تفسیری داشت،حفظ و حراست نمود.نگرشی که در پرتو آن می‏توان معنای‏ ارزش‏ها و نهادهای انسان‏ساخته را با تفسیر مشارکتی و نه عینی‏سازی جدایی‏آفرین‏ دریافت کرد.(۲۱)در این‏جا به بحث دربارهء نظریهء«علایق علم»که از زاویهء دید هابرماس‏ مطرح گردیده و در نتیجه به مسائل تعلیم و تربیت از دیدگاه هرمنوتیکی نظر کرده است، می‏پردازیم.

هابرماس اولین کسی بود که در دههء ۱۹۶۰ به‏طور نظام‏یافته به طرح این مسئله پرداخت‏ که به‏رغم نگرش اثبات‏گرایانهء خنثی بودن علم از حیث ارزشی،همهء علوم در واقع علایق‏ ذاتی معیّنی دارند.مراد او از«علاقه»ساختار مفهومی و روش‏شناختی علم معینی است که‏ پیشاپیش،آن علم را به انواع معینی از کاربرد متمایل می‏سازد.(۲۲)هابرماس برای علاقه دو مطلب را ذکر می‏کند:«علاقه از۹»و«علاقه به‏۱۰».علاقه داشتن به علم از جانب مخاطبان‏ علم-یعنی متربّیان-نمونه‏ای از«علاقه به»است؛مثلا شخصی ممکن است به یادگیری‏ ریاضیات علاقه نشان دهد.این علاقهء او نمونه‏ای از«علاقه به»است.«علاقه از»در بدنهء خود علم و چهارچوب آن قرار دارد و به محتوای یک علم مربوط می‏شود.بحث از علوم طبیعی‏ با«علاقه از»در ارتباط است.در مقابل،علوم انسانی و برخی علوم اجتماعی که با مشی‏ تجربی-تحلیلی تناسب ندارند-همچون تاریخ،جامعه‏شناسی و انسان‏شناسی که هابرماس‏ آن‏ها را«تاریخی-تأویلی»۱۱می‏نامد-نشانگر علاقهء کاملا متفاوتی هستند.این علوم،

ریشه در تعامل نمادین میان اشخاص دارند و به‏همین دلیل،روش‏شناسی آن‏ها به فهم‏ متقابل در حیطهء یک اجتماع معطوف است،نه تنظیم ابزاری یا استراتژیک فرایندهای‏ عینیّت‏یافته‏۱۲.در این‏جا رابطهء ساختار با عمل محتمل،علاقهء ارتباطی است.پس،علوم‏ طبیعی فکر را به‏سمت دستکاری اشیای مادّی سوق می‏دهند.از سوی دیگر،علوم انسانی با اشخاص و گفتار سروکار دارند و غایت آن‏ها عبارت است از جهت‏دهی موجود بشری در محیطی اجتماعی.(۲۳)

هابرماس با این توصیف به بررسی مشکلات تعلیم و تربیت پرداخته است.او معتقد است که در تعلیم و تربیت«علاقه از»وجود دارد امّا«علاقه به»که به مخاطبان و متربّیان‏ تعلیم و تربیت مربوط است،وجود ندارد.«علاقه از»به ارزش‏های حاکم بر یک علم بستگی‏ دارد.هرچه ارزش‏های موجود در تعلیم و تربیت بیشتر باشد،«علاقه از»آن بیش‏تر است. هابرماس معتقد است اگر علوم انسانی مثل تعلیم و تربیت را با علوم طبیعی درآمیزیم، «علاقه از»آن بیش‏تر می‏شود.از این دیدگاه می‏توان افت تحصیلی و عدم رضایت تحصیلی‏ متربّیان را که از مسائل عمدهء نظام‏های تعلیم و تربیت امروز جهان است،نتیجهء عدم وجود «علاقه به»در تعلیم و تربیت دانست.(۲۴)

مسئله‏ای که در این زمینه وجود دارد،حاکم نشدن روش‏های مناسب در برنامه‏های‏ تربیتی در برانگیختن«علاقه از»مخاطبان تعلیم و تربیت است.بحثی که اسپری،ویلسون، پریگوژین و چهره‏های دیگر با هیجان مطرح کرده‏اند،درصدد آن است که علوم طبیعی را توسعه بخشد و افکار را به جنبش آورد و سؤالات تاریخی و فلسفی کلیدی را برانگیزد. ویراستار مجلهء آمریکایی فیزیک‏۱۳،اخیرا افراد را به‏سوی بوم‏شناسی نوین‏۱۴تمام‏ عیاری در تعلیم و تربیت فراخوانده است به‏روابطی عمیقا متفاوت میان مربی و موضوع‏ تدریس و نیز میان متربّی و آن‏چه آموخته می‏شود،منجر می‏گردد.بدون تردید،این فکر با درک این نکته برانگیخته شد که طرح‏های متمرکز بر مسائل بسیار محدود و جدا از مسائل‏ دیگر،تأثیر اندکی دارند.(۲۵)در واقع،لازم است مسائل جزئی که در علوم طبیعی وجود دارد در محدودهء وسیع‏تری که علوم فرهنگی بر آن تأکید دارند،تدریس شود.ارتباط فلسفه با علوم جزئی چون فیزیک،شیمی و زیست‏شناسی از این موضوع ریشه می‏گیرد.با در نظر گرفتن گام دوّمی که هرمنوتیک در دهه‏های اخیر برداشته است-یعنی عدم تمایز بین‏ علوم طبیعی و علوم فرهنگی،با نزدیک کردن علوم طبیعی و علوم فرهنگی و انسانی به‏ یکدیگر-می‏توان این علاقه را افزایش داد.استفاده از روش‏هایی که خط فاصل بین علوم‏ طبیعی و علوم انسانی را کم‏رنگ می‏سازند،گرایش متربّیان را به تعلیم و تربیت افزایش‏ خواهند داد.از این‏جاست که در تدوین برنامهء درسی و تربیت متربّیان باید سعی شود تا خط

حایل میان علوم طبیعی و علوم فرهنگی و انسانی برچیده شود.

برنامه‏های تربیتی و علایق علم

امروزه برنامه‏های تربیتی،به‏ویژه متون درسی،توسط متخصّصان تعلیم و تربیت تعیین‏ می‏شود و براساس یافته‏ها و نتایج علمی و با روش علمی تدوین می‏گردد.بنابراین،تهیهء برنامه‏های تربیتی با مفهوم«علاقه از»که به ساختار و محتوای علم مربوط است،ارتباط دارد.(۲۶)این معنا تلویحا توسط خود ساختار،منش و تاریخ علمی بیان می‏شود.

متخصّصان درسی در تهیه و تدوین متون درسی و موضوعات آن و سازماندهی محتوای‏ دروس،لازم است به ساختار علم موردنظر،تاریخ آن و روش‏های حاکم بر مطالعهء آن‏ مسلط باشند و محتوایی را برای تدریس،تدارک ببینند که«علاقه از»آن علم را در نظر مخاطبان پرارزش سازد و آنان را به‏طرف میدان تعلیم و تربیت و کلاس‏های درس سوق‏ دهد.در این زمینه،در نظر گرفتن«دیسیپلین‏۱۵»در برنامه‏های درسی به‏صورت روشن‏تری‏ به ارتباط برنامهء درسی و«علاقه از»علم اشاره دارد.از نظر واژه‏شناختی،دیسیپلین معرفتی‏ است سازمان‏یافته که از ویژگی‏های آن مناسب بودن محتوا برای«تدریس»و قابل استفاده‏ بودن آن برای یادگیری متربّیان است.به این اعتبار،دیسیپلین،معرفت و محتوای سازمان‏ یافته و مناسب برای تعلیم است.به‏عبارتی دیگر،از جمله خصوصیات هر دیسیپلین،اشتمال‏ آن بر معرفتی قابل یاد دادن و قابل یادگیری-یعنی آموزنده-است.این مطلب به‏طور ضمنی بیانگر این نکته است که انواع گوناگونی از معرفت وجود دارند که ممکن است نتوان‏ همهء آنها را در حوزهء دیسیپلین‏ها قرار داد.به این ترتیب،معرفتی که در حوزهء دیسیپلین قرار نگیرد،به‏دلیل آموزنده نبودن برای تدریس و یادگیری مناسب نیست.(۲۷)

به این ترتیب،دانشی که در حوزهء دیسیپلین قرار نگیرد،«علاقه از»آن ضعیف است و متربّیان را برای تربیت برنمی‏انگیزد.

تربیت مربّی و علایق علم

مربّیان مدارس امروزه در عمل«تأویلی-ارتباطی»علم نقش کمتری بازی می‏کنند و صرفا به این وظیفه اکتفا می‏کنند که تمثیل‏های علم را-بد یا خوب-به‏دیگران انتقال‏ دهند.(۲۸)در مباحث قبلی گفتیم که علاقهء علوم طبیعی صرفا فنّی است؛در برابر علوم‏ انسانی و فرهنگی که«تاریخی-تأویلی»است و رابطهء ساختار آن‏ها باهم براساس علاقه‏ای‏ ارتباطی شکل می‏گیرد.هم‏چنین کم‏رنگ شدن فاصلهء علوم طبیعی و فرهنگی به‏نفع متربّیان

و نظام تعلیم و تربیت است.بنابراین،جهت‏دهی مربّیان صرفا به‏سوی فنّ‏شناسی و روش‏شناسی و زمینه‏سازی تمایل به‏عمل«عقلانی-هدفمند»در آنان،به‏یک معنا جهت‏ دهی سوء به آن‏هاست؛زیرا آنان به‏عنوان مربّی نمی‏توانند در یک فعالیت علمی خاص از این نوع،واقعا مشارکت داشته باشند.از سوی دیگر،آنان به یقین می‏توانند در عمل تأویلی‏ -ارتباطی علم،نقش اساسی بازی کنند.آن‏ها می‏توانند از طریق نگرش‏های واقع‏بینانهء خود و مواجهه با مواد درسی،احتمالا بیش از پژوهشگران یا نوآوران برنامه‏های درسی،در تعیین تصورات عمومی مردم نسبت به علم،نقش بازی کنند.(۲۹)

«مارتین اگر»در بیان نقش مربّی در ارتباط دادن بین علوم طبیعی و علوم فرهنگی در مقالهء«علایق علم و مشکلات تعلیم و تربیت»چنین می‏گوید:«به منزلهء یکی از اجزای‏ بوم‏شناسی نوین تعلیم و تربیت-یعنی رابطهء جدید میان مربّی و آن‏چه تدریس می‏شود-من‏ تغییری محوری را پیشنهاد می‏کنم.مربّی وسیله‏ای برای انتقال بسته‏های از پیش پرداخته‏ شدهء برنامه‏های درسی و تربیت‏کنندهء حل‏کنندگان معمّا برای نظام علمی نیست؛بلکه در درجهء اول حامل عمل تأویلی-ارتباطی علم است.او برای انجام دادن این کار،علایق دیگر را به فراموشی نمی‏سپارد بلکه آن‏ها را در چشم‏انداز خود قرار می‏دهد.فراتر از همه،مربّی‏ باید تجسم این چشم‏انداز باشد.»(۳۰)

اگر معتقد است که این هنوز یک شیوهء آمریکایی استاندارد است که متأسفانه برای‏ مربّی در مقابل مراجعه‏کنندگان اصلی-که متربّیان دوره‏های ابتدایی و متوسطه هستند- نقشی جانبی قائل است.(۳۱)از نظر او بین مربّی و متربّی باید فهم متقابل ایجاد شود.در این‏ زمینه،تئوری فهم برای رفع مشکل یادشده می‏تواند ثمربخش باشد.

هرمنوتیک و نظریهء فهم

به‏عنوان یک دکترین آموزشی تأکید مهم این نظریه بر فهم است.اولین عامل مهم و حیاتی در این نظریه،آن است که نقطه‏نظر فرد مخاطب یامتربّی از طرف فرد عامل شناخته‏ شود.فرد عامل ممکن است یک معلم یا سخنران باشد.ازاین‏رو باید به متربّیان فرصت‏ دهد تا«درون-فهمی»کنند و نظر خود را در مورد محتوای آموختنی برای عامل تربیت و مربّی ابراز نمایند.درون فهمی که از سوی متربّیان صورت می‏گیرد،این فرصت را به مربّی‏ می‏دهد که به نقطه‏نظر فرد مخاطب پی ببرد و به این ترتیب در کار تربیتی خود موفق‏تر عمل‏ کند.(۳۲)شاید بتوان گفت تفاوتی که می‏توان بین ارتباط هرمنوتیک و تربیت دینی در گذشته و هرمنوتیک با تعلیم و تربیت امروزی قائل شد،از همین نظر است.براساس این‏ نظریه،متن تفسیرشونده که همان متربی و خصوصیات فردی و اجتماعی اوست،پس از

درون فهمی خود به زبان می‏آید و واقعیّات نهفته در علایق و انگیزه‏های شخص خود را ابراز می‏نماید و به این وسیله بین خود و مربّی پل ارتباطی مؤثری ایجاد می‏کند.به این لحاظ است که در برنامه‏های تربیتی پیشرفته،متربّیان نیز در تصمیم‏گیری‏ها مشارکت داده می‏شوند و در پی آن،نتایج مطلوبی از فعالیت‏های تربیتی حاصل می‏گردد.

نتیجه‏گیری و پیشنهاد

اصول حاکم بر هرمنوتیک و شیوه‏های به‏کارگیری این پدیده در طول تاریخ پیدایش و گسترش آن دچار تغییراتی شده است.دیلتای اولین کسی بود که درصدد گسترش قواعد اصولی‏ و بنیادی علوم طبیعی،به قلمرو علوم فرهنگی برآمد.(۳۳)با گسترش رشته‏های تخصّصی در مراکز آکادمیک جهان،هرمنوتیک از محدودهء تفسیر متون دینی خارج شد و به عرصهء علوم‏ مختلفی هم‏چون تاریخ،هنر،اقتصاد،علوم سیاسی و روان‏شناسی و در پی آن تعلیم و تربیت قدم گذاشت.هرمنوتیک در شکل کهن آن با تربیت دینی و در حوزهء وارسی متون‏ مقدس ارتباط داشت.و امروزه به محدودهء تعلیم و تربیت نوین راه یافته است.با به‏ کارگیری اصول حاکم بر هرمنوتیک،به‏ویژه تکیه بر بعد روان‏شناختی آن،می‏توان به‏ مشکلات امروزی تعلیم و تربیت همچون افت تحصیلی و عدم علاقه‏مندی به علوم فرهنگی و انسانی تا حد زیادی فائق آمد.این امر با نزدیک کردن علوم فرهنگی و انسانی به علوم طبیعی‏ از طریق استفاده از شیوه‏های علمی و تأکید بر نتایج حاصل از تحقیقات علمی امکان‏پذیر است.بنابراین،لازم است با در نظر گرفتن علایق نهفته در علوم طبیعی و علوم فرهنگی و انسانی و شفاف ساختن این علایق برای مربیان و نیز سوق دادن آنان به‏سمت ایفای نقش‏ عمل«تأویلی-ارتباطی»بین خود و متربّیان،نتایج تربیتی مطلوبی به‏دست آورد.همچنین‏ با تکیه بر نظریه فهم می‏توان متربّیان را در ابراز علایق و انگیزه‏هایشان برای‏ تصمیم‏گیری‏های تربیتی مربّی یاری نمود و در عمل تأویلی-ارتباطی به زبان مشترکی‏ رسید.

پی‏نوشت‏ها:

(۱). Hermeneutic

(۲). Comprchension 2.

(۳). Instinctal Drives

(۴). Method of Explanation

(۵). Method of Interpretation

(۶). Grammatical understanding un

(۷). Technical understandin(Psychology)

(۸). Empathitic.

(۹). Interest of

(۱۰). Interest in

(۱۱). Historycal-Hermencutic

(۱۲). Objectived

(۱۳). American Journal of Physics

(۱۴). New Ecology

(۱۵). Discipline

منابع و مآخذ

(۱)-احمدی،بابک؛ساختار و تأویل متن،شالوده‏شکنی و هرمنوتیک،جلد دوم،تهران،انتشارات نشر مرکز،۱۳۷۲،ص ۴۹۶.

(۲)-همان منبع،ص ۴۹۷.

(۳)-مجتهد شبستری،محمد؛هرمنوتیک،کتاب و سنت،انتشارات طرح نو،تهران ۱۳۷۵،ص ۱۳.

(۴)-همان منبع،ص ۱۴.

(۵)-همان منبع،ذیل همان مطلب.

(۶)-همان منبع،ص ۱۶.

(۷)-هاروب،ون.اچ؛هرمنوتیک و پیشینهء تاریخی آن،روزنامه ایران،سال ۴،شماره ۹۵۹،به‏نقل از میرچاالیاده،دایره المعارف دینی.

(۸)-همان منبع،ذیل همان مطلب.

(۹)-هولاب،رابرت،یورگن،هابرماس؛نقد در حوزهء عمومی،مجادلات فلسفی هابرماس با پوپری‏ها و دیگران،ترجمهء حسین بشیریه،انتشارات نشر نی،تهران،۱۳۷۵،چاپ اول،ص ۸۱.

(۱۰)-همان منبع،ص ۸۱.

(۱۱)-شکوهی،غلامحسین؛مبانی و اصول آموزش و پرورش،مؤسسهء انتشارات آستان قدس رضوی، مشهد،۱۳۷۲ چاپ پنجم،ص ۲۳.

(۱۲)-همان منبع،ص ۲۳.

(۱۳)-آربری،آ.ج؛عقل و وحی از نظر متفکران اسلامی،ترجمهء حسن جوادی،چاپ دوم،انتشارات‏ امیرکبیر،تهران ۱۳۷۲،ص ۷.

(۱۴)-احمدی،بابک؛پیشین،ص ۵۰۴.

(۱۵)-همان منبع،ص ۵۰۴.

(۱۶)-سنن ابن ماجه،ج ۱،ص ۸۳،حدیث ۲۲۹،چاپ بیروت.

(۱۷)-احمد،منیر الدّین؛نهاد آموزش اسلامی،ترجمهء محمد حسین ساکت،انتشارات آستان قدس‏ رضوی،چاپ اول،تهران،۱۳۶۸.

(۱۸)-اسمیت،فیلیپ.جی؛فلسفه آموزش و پرورش،ترجمهء سعید بهشتی،چاپ دوم،انتشارات آستان‏ قدس رضوی،تهران ۱۳۷۳،ص ۵۴.

(۱۹)-همان منبع،ص ۵۵.

(۲۰)-شکوهی،غلامحسین؛پیشین،ص ۱۶۰.

(۲۱)-باقری،خسرو؛دیدگاه‏های جدید در فلسفهء تعلیم و تربیت،انتشارات نقش هستی،چاپ اول، تهران،۱۳۷۵،ص ۱۸۲-۱۸.

(۲۲)-باقری،خسرو؛پیشین،ص ۱۷۷.

(۲۳)-همان منبع،ص ۱۷۸ و ۱۷۹.

(۲۴)-همان منبع،ص ۱۷۴.

(۲۵)-همان منبع،ص ۲۰۴-۱۹۹.

(۲۶)-همان منبع،ص ۱۷۶.

(۲۷)-تقی‏پور ظهیر،علی؛برنامه‏ریزی آموزش و درسی،انتشارات آگاه،چاپ چهارم،تهران،۱۳۷۱، ص ۱۶۸.

(۲۸)-باقری،خسرو،پیشین،ص ۲۰۵.

(۲۹)-همان منبع،ص ۲۰۵.

(۳۰)-همان منبع،ص ۲۰۶.

(۳۱)-برای مطالعهء بیش‏تر به کتاب دیدگاه‏های جدید در فلسفهء تعلیم و تربیت،تألف خسرو باقری‏ مراجعه فرمایید.

(۳۲)- Martin.r.Gane.(1979).Explaning understanding and Teaching.Harvard university 1970.p.225.

(۳۳)-مجتهد شبستری،محمد؛پیشین،ص ۱۶-۱۲.

پایان مقاله