رهبری مدرسه بحثی است که سالهای طولانی بهعنوان یکی از زمینههای اولویت در مدیریت آموزشی مطرح بوده است.با در نظر داشتن این حقیقت،نویسندگان این مقاله سعی کردهاند یافتههای پژوهشی،نظریهها و همچنین تجربیات موجود در زمینهء رهبری مدرسه را گردآوری کرده آنها را مورد تجزیه و تحلیل قرار دهند،این کار،نمونهء بارزی از تجزیه و تحلیل اطلاعات است که فلسفهء حاکم بر تحقیقات ترکیبی و فراتحلیلی را تشکیل میدهد.
رهبری مدرسه گامی در راه اعتلای مدرسه
معرفی مقاله
ترجمه و تلخیص:فاطمه فقیهی
رهبری مدرسه بحثی است که سالهای طولانی بهعنوان یکی از زمینههای اولویت در مدیریت آموزشی مطرح بوده است.با در نظر داشتن این حقیقت،نویسندگان این مقاله سعی کردهاند یافتههای پژوهشی،نظریهها و همچنین تجربیات موجود در زمینهء رهبری مدرسه را گردآوری کرده آنها را مورد تجزیه و تحلیل قرار دهند،این کار،نمونهء بارزی از تجزیه و تحلیل اطلاعات است که فلسفهء حاکم بر تحقیقات ترکیبی و فراتحلیلی را تشکیل میدهد.
اما آنچه در این مقاله مورد توجه خاص قرار گرفته آن است که تلفیق و تحلیل یافتههای پژوهشی به تنهایی نمیتواند یک هدف غایی و نهایی محسوب شود.به همین دلیل نویسندگان سعی کردهاند که مضامین عملی متصل به یافتههای پژوهشی را در عملکردهای مدرسه و تعامل روزمرهء مدیران مدارس با مدیران دیگر،معلمان، دانشآموزان و جامعهء پیرامون مدّنظر قرار دهند.وجه مهم و متمایز این کار،تلفیق یافتههای پژوهشی و نظریهها با تجربیات عملی است. مجریان و دستاندرکاران همواره گلایهمندند که مطالب و مقالات نظری هیچگاه در کارهای روزانهء آنها تأثیر و فایدهای نداشته است؛ زیرا محققان آنقدر با محیط مدرسه و مشکلات آن بیگانه هستند که نظریههایی را که در آزمایشگاهها تنظیم میکنند هرگز نمیتواند در محیطهای واقعی مدرسه و کلاس درس کاربرد داشته باشد.از سوی دیگر،محققان نیز معتقدند پژوهشهایی که برای
حل یک مشکل خاص جهتگیری شده باشند،فوقالعاده موردی هستند و نمیتوانند از جامعیت لازم برخوردار باشند.
از همینرو،مقالهء حاضر سعی کرده است مفیدترین جنبههای نظریهها را با خردمندانهترین توصیههای عملی بیامیزد.ترکیب این دو رویکرد،بویژه در زمینههای مشترک آن،میتواند بسیاری از مشکلات مطرح شده دربارهء هریک از آنها را مرتفع سازد.
این مقاله به وسیلهء سرکار خانم فاطمه فقیهی ترجمه و تلخیص شده و در اختیار فصلنامهء تعلیم و تربیت قرار گرفته است که به این وسیله از ایشان تشکر میشود.
«فصلنامه»
مقدمه
مقالهء حاضر ترجمه و تلخیصی از مقالهء”رهبری مدرسه گامی در راه اعتلای مدرسه۱″ میباشد که از منابع وارد شده به اتاق تهاتری مدیریت آموزشی در مرکز اطلاعات منابع آموزشی۲جمعآوری شده و به رشتهء تحریر درآمده است.هدف این مقاله،ارائهء دیدگاههای جدید در مورد رهبری آموزشی نیست،بلکه هدف آن جمعبندی و خلاصه کردن حجم عظیمی از ادبیات است که مدیران آموزشی مایلاند با آنها آشنا شوند.اگرچه بهتر آن است که خوانندگان خود به منابع مراجعه کنند و شرح مفصل نظریهها را که بسیاری از آنها میتوانند مفید و آموزنده باشند مطالعه نمایند؛اما غالبا برای مدیران پرمشغله چنین فرصتهایی به ندرت فراهم میشود.
در این مقاله سعی شده است تا بهترین نظریهها و دیدگاهها در خصوص رهبری مدرسه، بهگونهای موجز و مختصر ارائه شود.علاوه بر این،در این تحلیل سعی بر آن است که دیدگاههای مشترک نظریههای مورد بررسی با یکدیگر ترکیب شوند؛بهطوری که از مجموع این نظریهها بتوان به نتایج مفید و عملی دست یافت.
نظریهها و دیدگاههای ارائهشده در مقاله تنها به نظریههای محققان و ادبیات تحقیقی خلاصه نمیشود،بلکه دیدگاههای دستاندرکاران را نیز شامل میشود.در جمعآوری نظرات و دیدگاههای گروه اخیر،علاوه بر استفاده از مطالب مکتوب،از مصاحبههای صورت گرفته نیز،استفاده شده است.
این جمعآوری،تحلیل و نگارش توسط فیلیپ پیل۳و استوارت اسمیت۴انجام شده که اولی مدیر اتاق تهاتری مدیریت آموزشی در مرکز اطلاعات منابع آموزشی(اریک)و نیز استاد دانشگاه اورگان و دومی معاون انتشاراتی اتاق تهاتری در مرکز فوق است.
رهبری مدرسه گامی در راه اعتلای مدرسه
همه میدانید که رهبری،اصلی مهم و اساسی در پیشبرد هر کار جمعی است.چرا بعضی از کمپانیها،گروههای کاری و مدارس موفق هستند و برخی دیگر نه؟غالبا در همهء این موارد خطاب و عتاب متوجه مدیران مربوط است.واران بنیس۵و برت نانوس۶پس از مصاحبههای متعدد با رهبران چندین کمپانی و مدرسه چنین نتیجه میگیرند:”عاملی که موجب نیرو-گرفتن کارکنان میشود و تعیینکنندهء شکست یا موفقیت یک سازمان است، رهبری آن میباشد.”
رهبری سازمانی چیست؟
تاکنون تعریفهای زیادی از رهبری سازمانی ارائه شده است.برخی از آنها،مانند
تعریف جیمز لیفام۷،بر تغییر و حرکت بهعنوان معنایی ضمنی در واژهء”رهبری”تأکید میکنند و آن را در عبارت”رفتاری که آغازگر ساختاری جدید در ارتباطهای متقابل در درون یک نظام سازمانی است”تعریف میکنند.
تعریفهای دیگری،مانند تعریف کارل ولت۸،بر تفاوت بین مدیریت و رهبری اصرار میورزند.این گروه مدیریت را بهعنوان”تلاشهای فکری یا جسمی تعریف میکنند که فعالیتهای متفرق را برای رسیدن به یک نتیجهء مطلوب هماهنگ میسازد و در آن فعالیتهایی چون برنامهریزی،سازماندهی،نیروبندی و کنترل”وجود دارد.حال آنکه رهبری را”توانایی،مهارت و ویژگی ماهوی یا اکتسابی تعریف میکنند که ارتباطهای بین فردی را به نحوی هدایت میکند که بر افراد تأثیر میگذارد تا عمل موردنظر را انجام دهند.”جان پجزا۹،همین مضمون را در عبارتی سادهتر چنین بیان میکند که”افراد مستوجب رهبری هستند،اما اشیاء نیازمند مدیریت”.
تأکید بر ارتباطهای فردی،موضوعی است که در بسیاری از تعریفهای رهبری مشاهده میشود.فرد فیدلر۱۰،مارتین چمرز۱۱و لیندا ماهار۱۲معتقدند که رهبری”تواناییهایی چون مشاوره کردن،سامان دادن به کشمکشها،القای صداقت و درستکرداری و جلبرضایت افراد به ماندن در شغل خود”را دربر میگیرد.بهعنوان نمونهای از این مصداق هری ترومن۱۳،رئیس جمهور پیشین آمریکا،میگفت”تعریف من از رهبر در یک کشور آزاد کسی است که میتواند مردم را به انجام آن کارهایی که مایل به انجام آن نیستند یا در انجام آن اهمال میورزند ترغیب کند؛بهطوری که آن کارها را حتی باعلاقه و اشتیاق هم انجام دهند”.
یکی از بهترین تعریفها برای رهبری،تعریفی است که توسط جرج تری۱۴ارائه شده است:”تأثیر گذاشتن بر افراد برای تلاش مشتاقانه در جهت اهداف گروهی”.در همین ارتباط تعریفی سادهتر به وسیلهء اسکات تامسون۱۵وجود دارد که:”رهبری یعنی انجام کارها توسط افراد تحت سرپرستی”.در این تعریف دو چیز مستتر است:به انجام رساندن کارها و تأثیر گذاشتن بر افراد.
در بحث رهبری مدرسه،مطالعات نشان داده است که معلمان بیشترین تأثیرپذیری را از مدیرانی دارند که از”نیروی تخصص”برخوردارند؛واژهای که تعبیر سادهتر آن همان شایستگی است.معلمان هرگز تحتتأثیر قدرت تنبیهی مدیر،موقعیت سیاسی-اجتماعی مدیر یا حتی قدرت تشویقی او قرار نمیگیرند.تنها چیزیکه به شدت آنها را تحتتأثیر قرار میدهد،این برداشت است که مدیر یک متخصص است؛شایستگی مدیریت را دارد و از عهدهء ادارهء امور برمیآید.
باوجوداین،تخصص به تنهایی شرط بسنده و کافی برای رهبری نیست.والتر اولمر۱۶،
رئیس مرکز رهبری خلاق در آمریکا،معتقد است که رهبران هنگامی میتوانند به هدفهای موردنظر خود نایل شوند که علاوه بر تخصص،با حفظ موازین اخلاقی،نظر و حمایت افراد تحت سرپرستی خود را جلب نمایند.او توضیح میدهد که:
“رهبری فعالیتی است-فرآیندی تأثیرگذار-که در آن رهبر اعتماد و رضایت متعهدانه سایرین را جلب میکند و بدون تشبّث به موقعیت رسمی یا قانونی خود،گروه را به انجام فعالیتهای موردنظر ترغیب مینماید.”
در واقع،نفوذ رهبران،علاوه بر تخصص و شایستگیشان،محصول یکپارچگی شخصیتی آنان است که با رفتارهای برخاسته از آن،اعتماد دیگران را جلب میکنند.
مدرسه قطعا یکی از ساختارهایی است که بیش از هرکجای دیگر،مستوجب رهبری اخلاقی است.
پیشفرضهای مربوط به ماهیت رهبری آموزشی
بهطور مسلّم،رهبری مستلزم چند عامل است:افراد؛یعنی خود رهبر و افراد تحت سرپرستی او؛تأثیر متقابل آنها بر یکدیگر،دانش،مهارتها و زمینههای اخلاقی و مکان فیزیکی؛یعنی گروه یا تشکیلاتی با ساختار معین،فرهنگ و تاریخچهء خاص خود.
از آنجا که متغیرهای شخصی و زمینهای متعددی در ارائه تعریفی جامع از رهبری دخالت دارند،عجیب نیست که متخصصان،رهبری را از دیدگاههای متفاوتی مورد بررسی و مطالعه قرار دادهاند.در اینجا هم سعی بر این است که پیشفرضهای مربوط به ماهیت رهبری آموزشی از دیدگاه خاص این مقاله ارائه شود.
۱-رهبری مهارتی چندبعدی است.
رهبران موفق از چارچوب ارزشها،هدفها و باورهای خود و افراد تحت امرشان بیرون رفته به ماورای آن قدم میگذارند.آنها درعینحال که بر محیطشان تأثیر میگذارند،به محدودیتهای ناشی از بافت محیطی نیز توجه دارند.آنها ممکن است انواع روشها و رویکردهای رهبری را به کار گیرند:سلسلهمراتبی،گشتاری یا مشارکتی.این در حالی است که اتخاذ این رویکردها بر حسب برداشتهای آنان از خودشان،افراد تحت نظرشان و موقعیت سازمانی،بهگونههایی متفاوت صورت میگیرد.
۲-مدارس باید هم مدیریت داشته باشند و هم رهبری.
بسیاری از آنچه که بهعنوان رهبری مدرسه تصور میشود،در واقع همان مدیریت است.مدیران مدارس عموما برای تبعیت از قوانین،برقراری نظم و انضباط و ادارهء امور به صورت کارآ و در چارچوب بودجهء تعیینشده،تربیت میشوند.در حالیکه به گفتهء لی بولمن۱۷و تورنس دیل۱۸مدارس به داشتن هدفهای خاص،تحرک و تلاش خارج از
چارچوب و آرمانهای متعالی نیازمندند؛مسائلی که تنها با یک رهبری صحیح تحقق مییابد و مسائلی که نیاز به آن در مواقع بحران یا تحول،بیش ازپیش احساس میشود.
به تدریج که نیاز به بالا رفتن کیفیت در مدرسه و ارائه خدمات مؤثرتر بیشتر میشود، موضوع رهبری هم بیشترازپیش مطرح میگردد.مدیران مدارس باید بهعنوان رهبران مدرسه،خود تغییر را درک کنند و درعینحال،آن را مدیریت نمایند.آنها باید کارکنان مدرسه را ترغیب و در مسائل درگیر نمایند؛باید فرهنگ مثبتی در مدرسه بسازند؛ برنامههای کیفی را گسترش دهند؛عملکرد بالا را مورد تشویق قرار دهند؛ارزشیابی از فرآیندها را به فراموشی نسپارند،محصول فرآیندها را بررسی و تحلیل کنند؛در برابر نتایج فرآیندها احساس مسؤولیت نمایند و بهرهوری انسانی را به حداکثر برسانند.آنها باید با جامعهء اطراف خود ارتباط برقرار سازند و حمایت آنها را جلب نمایند و بالاخره باید مطمئن شوند که مدرسه،دانشآموزان را با چالشها و موقعیتهایی که در مقابلشان قرار دارد، آشنا میسازد.
در اغلب موارد،امکانات آنقدر نیست که یک فرد،مدیریت مدرسه و فرد دیگر، رهبری آن را برعهده بگیرد.از اینرو،مدیران باید با ویژگیهای یک رهبر نیز آشنا شوند.
۳-رهبری تغییر به همراه دارد.
براساس گفتهء کنت کلارک۱۹و میریام کلارک۲۰،عمل رهبری بسیار مؤثرتر از روشهای معمول مدیریتی به تحقق اهداف نایل میشود.قدرت رهبری در توانایی القای تعهد و جلباعتماد نهفته است.
تأثیر مثبت رهبری مدیران در دههء ۱۹۷۰ از ارزش و اعتبار خاصی برخوردار شده بود.در آن دهه محققان دریافتند که مدارس اثربخش تماما به وسیلهء مدیرانی اداره میشوند که اهداف روشنی را برای مدرسه تعریف کردهاند و خود بر کیفیت اجرای برنامهها نظارت دارند.
در جمعبندی مطالعاتی که روی مدارس اثربخش صورت گرفت،رونالد ادموندز۲۱ نشان داد که رهبری در اینگونه مدارس یک عامل کلیدی بوده است.همچنین فیلیپ هلینگر و رونالد هک۲۳با بررسی همین مطالعات نشان دادن که”رهبری مدیر مدرسه میتواند در یادگیری دانشآموزان تفاوت ایجاد کند”.در واقع،این رهبران با تأثیرگذاری بر سیاستها و هنجارهای مدرسه،عملکردهای معلمان و سایر فرآیندها بهطور غیرمستقیم بر یادگیری شاگردان تأثیر میگذارند.آنچه که همهء این مطالعات بهطور مشترک بهعنوان یک رفتار رهبری به آن اشاره کردهاند،محور قرار دادن هدف اصلی مدرسه یعنی یادگیری دانشآموزان است.
۴-نیاز به رهبری در هیچ شرایطی نقض نمیشود.
کاهش اقتدار و مسؤولیت مدیران،روندی است که در مدارس و دیگر تشکیلات دولتی به تدریج اتفاق افتاده است.با بالا رفتن قدرت شوراها و مشارکت معلمان،اولیا و معتمدان محلی در تصمیمگیریها،این روند در آینده نیز همچنان ادامه خواهد یافت.
ولی هیچیک از این فرآیندها،نیاز به رهبری را نقض نمیکند و جایگزین آن نمیشود.
در چنین شرایطی ممکن است نقش رهبر از شیوهء رهنمودی به شیوهء آسانسازی مبدل شود؛ اما هنوز وظایف زیادی وجود دارد که باید توسط رهبر مدرسه که باید همان مدیر مدرسه باشد،انجام پذیرد.او باید شبکهها و گروههای کاری تشکیل دهد؛اختلافها را برطرف سازد و بهطور خلاّقانه از آنها استفاده نماید؛دیدگاهی واحد و مبتنی بر اتفاقنظر برای مدرسه بپروراند؛از منابع حفاظت کند و آنها را تداوم بخشد و هدف اصلی مدرسه،یعنی یادگیری دانشآموزان را در کانون توجه قرار دهد.
حال در مدارسی که معلمان از سطوح تخصصی بالایی برخوردارند و گروههای یادگیری نوگرا را تشکیل میدهند،چه باید کرد؟این گروهها معمولا رویکردهای اصلاحی خاص خود را دنبال میکنند،با یکدیگر به مبادلهء تجارب و دیدگاهها میپردازند و بهطور جمعی استانداردهای عملکردی بالایی را به اجرا میگذارند.
این مدارس ممکن است مدارسی خودراهبر تصور شوند که نیازی به رهبری نداشته و تنها نیازمند مدیری برای ادارهء امور هستند.اما در واقع چنین مدارسی با گروههای تخصصی قوی،نیازمند رهبری مقتدرتری هستند که دیوید کانلی۲۴و پاول گلدمن۲۵از آن بهعنوان”رهبری آسانسازی”نام میبرند.این مدارس مددرسان رهبرانی میشوند که قدرت آن را دارند تا از توانایی و ظرفیت متراکم مدرسه در انجام تغییرات،حل مسائل و اصلاح عملکردها استفاده کنند.در مقابل،مدیران آسانساز نیز این توانایی را دارند که از نیرو و انرژی بالای معلمان در جهت نیل به اهداف مدرسه و هدایت آن بهسوی تغییر استفاده نمایند.
این نوع رهبری دقیقا با تعریف یک رهبر بهعنوان فردی که میتواند با تأثیرگذاری بر افراد،آنها را به تلاشی مشتاقانه در جهت اهداف گروهی ترغیب نماید،همخوانی دارد. تنها تفاوت در این رهبری،یعنی رهبری گروههای تخصصی،آن است که کوچکترین واحدهای تحت سرپرستی به جای افراد،گروهها هستند.
۵-رهبری مدرسه میتواند اشتراکی باشد.
اگر این اصل پذیرفته شود که فعالیتهای اشتراکی و گروههای تخصصی نیاز به رهبری را نقض نمیکنند،این سؤال مطرح میشود که چه کسی باید رهبری را برعهده داشته باشد؟
بهطور مسلم مدرسه نمیتواند بدون حضور و مشارکت فعال مدیر،به وظایف خود به
عنوان یک نهاد تخصصی خودانگیز و نوگرا عمل کند.حتی در مدارسی که معلمان گروههای آغازگر و نوگرا را تشکیل دادهاند،اگر مدیر به وظیفهء خود بهعنوان نمایندهء تغییر عمل نکند،در واقع به وظیفهء موقعیتی خود عمل نکرده است.
دههء پیشین به فعالیتهای معلمان،حتی در سطح رهبری مدرسه،مشروعیت زیادی داده است.آنها در تحقیقات عملی در کلاس درس،توسعهء نیروی انسانی،مدیریت معلمان، عضویت در شوراها و غیره مشارکت داده شدند.در چنین شرایطی آیا میتوان پذیرفت که نقش معلمان در رهبری،چیزی در حد یک تشریکمساعی ساده باشد؟
مارلین جانسون۲۶،طی یک تحقیق چنین اشاره میکند:”محققانی که در زمینهء رهبری مدرسه مطالعاتی انجام دادهاند،آن را چیزی بیش از یک فعالیت فردی تلقی کردهاند.”وی همچنین توضیح میدهد که”احتمال اینکه رهبری مدرسه در بافت در حال تغییر کنونی، یک فرآیند همکوشی و تعاملی باشد که به وسیلهء چند نفر اعمال میشود،به صورت یک بحث مسکوت و یک نقطهء کور باقیمانده است”.تنها تعدادی از مطالعات که رهبران آسان ساز مدارس را مورد بررسی قرار دادهاند،تا حدودی از این اندیشه که رهبری مدرسه میتواند یک فعالیت سازمانی باشد،حمایت کردهاند.
به اعتقاد کانلی و گلدمن،رهبران آسانساز سایر رهبران آسانساز را به راحتی میپذیرند.این رهبران از قدرتهای رهبری معلمان به نحو احسن استفاده میکنند و به تدریج این نوع رهبری که از رهبری فردی آغاز گردیده و به یک عمل جمعی منتهی شده است،به یک ویژگی سازمانی مبدل میشود.در این نوع رهبری که معلمان بهطور مرتب و نظامیافته در نقشهای آن مشارکت دارند،مشکلات با روش سادهتری حل میشود و ادارهء امور از گذران مسائل به شکل موجود خارج میگردد.
۶-انگیزهء اصلی در رهبری مدرسه از موضوعهای بسیار مهم است.
آخرین پیشفرض ما مهمترین آنها نیز هست:اینکه رهبران مدارس بدانند چرا باید رهبری کنند.رهبر مدرسه باید پاسخ این سؤال را بداند که من چه انتظاری از این موقعیت دارم و تعریف من از موفقیت در این سمت چیست؟بسیاری از افراد بیدرنگ پاسخ خواهند داد:”به عهده گرفتن سهمی در یادگیری کودکان”.اما تأملی صادقانه ممکن است پاسخهای دیگری را هم مطرح کند؛مانند استفاده از حیثیت و منزلت اجتماعی این سمت؛ کسب وجهه و اعتبارات ناشی از این سمت نظیر جلباحترام همکاران و ارتقا به سمتهای بالاتر یا حتی کسب درآمد بیشتر نسبت به شغل معلمی.
این خواستهها و انتظارات اگرچه ناروا و غیرقانونی نیستند،اما در مقایسه با کمک به یادگیری کودکان،خواستههایی خودمحور تلقی میشوند.عملکرد هرکس در هر شغلی خواستههای مختلفی را به همراه دارد؛منافع شخصی و منافع جمعی.هرچند در بعضی
مشاغل،مانند رانندگی یک ماشین آسفالت،ممکن است انگیزهها اغلب شخصی باشد،اما یک رهبر باید با داشتن تعهد نسبت به خدمت به سازمان و مقدم دانستن دیگران بر خود، استانداردهای بالایی را در سازمان معرفی و تثبیت نماید.به گفتهء رابیندرا کانونگو۲۷و مانوئل مندونکا۲۸،محدود کردن و متمرکز شدن بر انگیزهها و منافع شخصی،موجب چشمپوشی از”انگیزهها و منافع جمعی میشود که یکی از محتویات اصلی رهبری اثربخش است”.
سؤال این نیست که آیا رهبران مدارس انگیزههایی بر محور منافع شخصی دارند یا نه، بلکه پرسش این است که درجه و شدت این انگیزهها تا چه میزانیاست.آیا رهبر مدرسه با افراد تحت امر و همکاران خود رابطهء خوبی برقرار میکند تا مورد احترام آنها قرار بگیرد یا این رابطه را برقرار میکند چون برای آنها ارزش قائل است و میخواهد از نظرات و مهارتهای آنان در رسیدن به اهداف سازمان بهره گیرد؟آیا او درصدد دستیابی به قدرت بیشتر برای تشخص بیشتر برای خود است یا آن را برای تحقق هدفهای گروهی و سازمانی جستوجو میکند؟
اینها سؤالهای اساسی هستند که هستهء اصلی ویژگیهای یک رهبر مدرسه را تشکیل میدهند و چگونگی پاسخ رهبران و افراد تحت امر آنها به این سؤالها تعیینکنندهء موفقیت یا شکست آنان در امر رهبری است.بهخصوص در آموزش و پرورش که محصول کار فراگیری دانش،مهارتها و ارزشهاست،این موضوع بسیار مهم تلقی میشود که رهبر مدرسه بهعنوان نخستین انگیزه در جستوجوی پیشرفت و ترقی برای خود است یا برای کودکان تحت نظر خود.در یک نظرخواهی از مدیرانی که در حال گذراندن تحصیلات تکمیلی خود در دانشگاه کارولینای شمالی بودند،بسیاری از آنها از سیاسی شدن شغلهایشان اظهار نارضایتی میکردند.
این مدیران اظهار میداشتند که بسیاری از مدیران سختگیر و سختکوش سابق با مدیرانی ملایمتر و سیاسیتر جایگزین شده‌اند که مصالح شخصیشان مهمتر از یادگیری دانشآموزان و کیفیت کار معلمان است.
این مدیران همواره میکوشند تا جلوههای بیرونی مدرسه را زیبا و جذاب نگاه دارند؛ آنها تابلوهای اعلاناتی پرزرقوبرق،اما بیمحتوا ترتیب میدهند و بر حفظ روابط عمومی حسنه و برگزاری مناسبتها و برنامههای نمایشی متعدد که غالبا موجب اتلاف وقت دانشاموزان میشود و در یادگیری آنها خلل ایجاد میکند،اصرار میورزند.برای این مدیران نتایج آزمونهای تستی پیشرفت تحصیلی-که در آنها رتبهء مدرسه معین میشود- مهمتر از یادگیری منسجم دانشآموزان است.
اثبات این پیشفرض که انگیزهء اصلی در رهبری مدرسه اهمیت فراوانی دارد،بسیار
مشکل است.اما اگر بین آنچه که فرد در یک موقعیت خاص انجام میدهد و میزان تأثیری که طرزفکر آن فرد بر عمل او در آن موقعیت خاص دارد ارتباط برقرار کنیم،ممکن است بتوانیم به اهمیت انگیزه در رهبری پی ببریم.برای مثال به عملکرد دو مدیر الف و ب که در یک روز با دانشآموزی بیانضباط مواجه میشوند،توجه کنید.
مدیر الف در مواجهه با دانشآموز بیانضباط به خاطر میآورد که پس از اعتراض معلمان مبنی بر بیاعتنایی او نسبت به دانشآموزان بیانضباط،به آنها قول داده است که در این مورد برخورد جدیتری داشته باشد و قوانین مدرسه را اجرا کند.زیرا در غیر این صورت،آنها پیشنهاد میکردند که میتوان ناظری را از منطقه دعوت کرد تا موارد عدم اجرای مقررات انضباطی را مورد بررسی قرار دهد و دربارهء آنها تصمیم بگیرد؛کاری که او بههیچوجه تمایلی به انجام آن نداشت و نمیخواست اینگونه شکایتها به منطقهء آموزشی منعکس گردد.پس دانشآموز را از مقررات مربوط به بیانضباطیاش مطلع میسازد و طبق آن مقررات،وی را برای مدت یک روز از کلاس رفتن محروم مینماید.
مدیر ب در مواجهه با دانشآموز بیانضباط،هم براساس مقررات انضباطی و هم براساس خواست معلمان،خود را موظف به اجرای آنها میداند.اما او درعینحال،مایل است تا آنجا که میتواند دانشآموز را تشویق کند تا با کنار گذاشتن این نوع رفتارها،نسبت به ادامهء یک زندگی تحصیلی موفق،دلگرم و امیدوار گردد.پس دانشآموز را از مقررات مربوط مطلع میسازد و طبق آن مقررات،وی را برای مدت یک روز از کلاس رفتن محروم مینماید.اما علاوه بر آن،به او اطلاع میدهد که برای آنکه از کلاس عقب نیفتد، از برخی شاگردان خواهد خواست تا مطالب درسی آن روز را برای وی بازگو کنند و تا چند هفته هم خود بر پیشرفت تحصیلی او نظارت خواهد کرد.
با نگاهی از بیرون ممکن است تفاوت عمدهای بین این دو نوع برخورد با دانشآموز بیانضباط مشاهد نشود.دو مدیر با دو دانشآموز بیانضباط به دلیل یک نوع رفتار خاص، برخوردی مساوی داشتهاند(محروم کردن او از یک روز کلاس درس).اما مشاهدهگر باید به درون تفکر و انگیزهء آنها وارد شود تا پی به این تفاوت ببرد.در واقع،تفاوتی هم وجود نخواهد داشت؛اگر تعیین یک معلم خصوصی برای دانشآموز بیانضباط و نظارت بر تحصیل وی توسط مدیر ب مورد مداقه قرار نگیرد.
تحقیقی که به وسیلهء ساموئل کروگ۲۹در مورد ارتباط بین عمل مدیران و نحوهء تفکر آنها انجام شد،این فرضیه را اثبات کرد که الگوهای فکری مدیران بر میزان اثربخشی آنها و سوق دادنشان بهسوی رهبرانی موفق،مؤثر است.او در این تحقیق نتیجه میگیرد که:”در حالی که مدیران مدارس عموما فعالیتهایی را انجام میدهند که کموبیش باهم مشابه هستند، ولی راجع به این فعالیتها و دلایل انجام آنها یکجور فکر نمیکنند.مدیران تأثیرگذار این
فعالیتها را از زاویهء فرصتهایی برای تمرین رهبری مینگرند و به آنها عمل میکنند”.علاوه بر این،او به وجود رابطهای مستقیم بین نمرات رهبری مدیران و یادگیری دانشآموزان پی برده و اظهار میدارد که:”هرقدر نمرات رهبری مدیران بالاتر بود،نمرات پیشرفت تحصیلی دانشآموزان هم بالاتر بود و برعکس،هرقدر نمرات رهبری مدیران کمتر بود، نمرات پیشرفت تحصیلی دانشآموزان نیز پایین بود”.
کروگ در مورد نمونههایی از دو مدیر الف و ب اضافه میکند که:”یک مدیر،برخورد انضباطی با دانشآموز را بهعنوان یک رفتار سادهء مدیریتی تلقی میکند و مدیر دوم به آن بهعنوان فرصتی برای رساندن پیام تربیتی مدرسه،نظارت بر پیشرفتهای یادگیری و پربار کردن فضای آموزش مینگرد”.واقعا چه عاملی موجب میشود که این دو مدیر اینگونه فکر کنند و اینگونه عمل کنند؟آیا تفاوت فکر کردن آنها و تفاوت عمل آنها در تفاوت انگیزههایشان نیست که یکی عمیقا نگران یادگیری و موفقیت یکیک کودکان است و دیگری به موضوعهای سیاسی که در اطراف مدرسه میگذرد،میاندیشد؟ما نمیتوانیم پاسخ این سؤالها را از تحقیقاتی مانند آنچه کروک یا سایرین انجام دادهاند دریابیم؛زیرا پاسخ اینها تنها به آن چیزی مربوط میشود که در ذهن مدیران میگذرد و در عمل و تعهد آنها منعکس میشود.
رهبری از مجموعهای از اعتقادها سرچشمه میگیرد و در آنها متجلی میشود.مدیری که افکار او بر محور شهرت شخصیاش برای مدیریت متمرکز است،قطعا بهگونهای متفاوت با مدیری که دلسوزانه نگران یادگیری و موفقیت کودکان است،عمل میکند. مدیرانی که در مدرسه رهبرانی موفق هستند،نخستین اندیشهشان این است که مدرسه برای چه کاری دایر شده است.این اندیشه به آنها دیدگاه و رهنمودی میدهد که بر تمامی رفتارها و ارتباط متقابلشان با معلمان،دانشآموزان و جامعهء اطرافشان تأثیر میگذارد.
خلاصه و نتیجهگیری
مباحث ارائه شده در این مقاله از ترکیب و جمعبندی یافتههای تحقیقی،نظریهها و تجربیات موجود در زمینهء مدیریت و رهبری آموزشی در خلال سه دههء متوالی ۱۹۷۰، ۱۹۸۰ و ۱۹۹۰ به دست آمده است.با چالشهایی که در آینده پیشروی ما گسترده است- رشد فزایندهء ثبتنام،گونهگون شدن بیش ازپیش ترکیبهای جمعیتی و افزایش ناهماهنگ امکانات و بودجه از یکسو و نیازها و تقاضاها از سویی دیگر-رهبری مدرسه نقشی اساسیتر از آنچه که تاکنون برعهده داشته است،ایفا خواهد کرد.
در این مقاله ابتدا تعریفهای به عمل آمده از رهبری سازمانی،هم در معنای عام آن و هم در معنای خاص رهبری آموزشگاهی،ارائه شده است.سپس پیشفرضهای رهبری از
دیدگاه تغییرات سازمانی و مدیریتی عصر حاضر مورد بحث قرار گرفتهاند.این پیش- فرضها عبارتند از:چندبعدی بودن مهارت رهبری؛نیاز توأمان مدرسه به مدیریت و رهبری؛ملازم بودن رهبری با تغییر؛ضرورت وجود رهبری حتی در گروههای کاری تخصصی؛اشتراکی بودن رهبری و اهمیت داشتن انگیزهء اصلی در رهبری.این پیشفرضها هرچند از محتویات و مبانی لازم برای رهبری در محیطهای آموزشگاهی کنونی هستند،اما در واقع محتویات و مبانی کافی برای آن به شمار نمیآیند.زیرا بنا به تعریف،رهبری ملازم با تغییر است و این به آن معناست که رهبر و عمل رهبری در چارچوب فهرستی از مبانی تثبیت شده نمیگنجد و یکی از ملزومات آن،تصمیمگیری و عمل متفاوت و خلاّق در شرایط تغییر است.پس آنچه باید دوباره بر آن تأکید شود،این است که مقاله سعی ندارد نسخهای واحد برای رهبری موفق در مدرسه تنظیم و تجویز کند؛بلکه درصدد آن است که ابتداییترین و کمترین ویژگیها و مبانی رهبری را که مدیران مایلاند از آنها آگاه شوند و به آنها مجهز گردند،در اختیار آنان قرار دهد.
پیشنهادهای کاربردی
در پایان مقاله لازم است با استفاده از نظریههای مطرح شده،نکاتی را به منظور ارتقای سطح کارآیی و توانمندی مدیران آموزشی در کشور ارائه نماییم:
۱-آنچه که از نظر همهء متخصصان اهمیت ویژهای در رهبری مدرسه داشته و در واقع پیشنیاز رهبری سازمانی محسوب میشود،”داشتن اختیار عمل در حوزهء مسؤولیت”از یکسو و داشتن”خلاقیت فردی”از سویی دیگر است.هردوی این عوامل باید بهعنوان اوّلین پیشنیازها با یکدیگر جمع شوند تا شاید عمل رهبری در مدرسه تحقق یابد.اما عامل بسیار مهم دیگری که بلافاصله پس از خلاّقیت مطرح میشود،دارابودن برخی از ویژگیهای شخصیتی و عواطف انسانی در درجات اعلای آن است که در این مقاله از آن بهعنوان انگیزهء اصلی نام برده شده است.بسیاری از این عواطف،نظیر احساس مسؤولیت(نه تنها در قبال انجام وظایف محوله،بلکه در جهت بهبود کیفیت آنها)،دلسوزی،خیرخواهی، انعطافپذیری و مانند آن،از عواطفی هستند که باید در یک مدیر تا حد کمال،توسعه یافته و جزیی از شخصیت وی شده باشد و برعکس،ویژگیهایی چون شهرتطلبی،مالدوستی و مقامدوستی باید در پایینترین سطح ممکن قرار گرفته باشد.
۲-بدیهی است دستیابی به گروه بزرگی از مدیران که تمامی صفات و ویژگیهای حسنهء مدیریتی را در حد کمال داشته باشند و درعینحال از صفات مذموم مدیریتی هم مبرا باشند،امری تقریبا ناممکن است.آنچه میتوان بهعنوان یک پیشنهاد عملی مطرح نمود آن است که نخست باید در انتخاب مدیران مدارس،علاوه بر ملاکهای ظاهری،ویژگیهای شخصیتی-که تشخیص و ارزیابی آنها بسیار هم دشوار است-مورد مداقه قرار گیرند.دوم آنکه مدیران تازهکار باید همواره،هم از طریق آموزشهای آشناسازی و هم از طریق
برگزاری جلسات مستمر دوستانه و غیررسمی با همکاران مجربشان،با ویژگیها و مهارتهای لازم برای یک مدیریت موفق آشنا گردند.بسیاری از مدیران تازهکار-حتی با داشتن مایههایی از ویژگیهای مدیریتی-ممکن است در ابتدا ندانند در برابر اتفاقهای غیرعادی که نیاز به یک ابتکار عمل و رهبری دارد تا چه حد باید سرسختی و تا چه حد باید انعطافپذیری داشته باشند و از چه راهحلهایی استفاده نمایند.اینها از جمله مباحثی هستند که غالبا نه از طریق بخشنامههای اداری یا کلاسهای ضمنخدمت،بلکه از طریق گفتوشنودهای غیراداری با گروه همکاران و تبادل تجربیات با آنان،قابل فراگیری و تجربهاندوزی است.
خلاصهء کلام آن است که در شرایط کنونی آموزش و پرورش کشورمان و بهعنوان راهحل کوتاهمدت،برای انتخاب و تربیت مدیران موفق و دارای ابتکار عمل باید علاوه بر همهء شرایط لازم،اولا،به ابعاد شخصیتی نامزدها توجه ویژه مبذول گردد و ثانیا،علاوه بر برگزاری آموزشهای کلاسی و ضمنخدمت برای مدیران،جهت آشناسازی آنان با وظایف روزمرهشان و تبادل تجربیات و اندوختههایشان،بویژه در مواجهه با شرایط غیرمعمول،از نشستهای غیراداری و غیررسمی برای آنها حداکثر استفاده را به عمل آورد.
پینوشتها
(۱)-. school leadership for excellence,school leadership,eric,1997
(۲)-. eric clearinghouse on educational management
(۳)-. philip k.piele
(۴)- stuart c.smith
(۵)- warren bennis
(۶)-. burt nanus
(۷)-. james m.lipham
(۸)-. carl e.welte
(۹)-. john p.pejza
(۱۰)-. fred e.fiedler
(۱۱)-. martin m.chemers
(۱۲)-. linda mahar
(۱۳)-. harry s.truman
(۱۴)-. george r.terry
(۱۵)-. scott d.thomson
(۱۶)-. walter f.ulmer
(۱۷)-. lee g.bolman
(۱۸)-. torrence e.deal
(۱۹)-. kenneth e.clark
(۲۰)-. miriam b.clark
(۲۱)-. ronald edmonds
(۲۲)-. philip hallinger
(۲۳)-. ronald h.heck
(۲۴)-. david t.conley
(۲۵)-. paul goldman
(۲۶)-. marlenejohnson
(۲۷)-. rabindra n.kanungo
(۲۸)-. manuel mendonca
(۲۹)-. samuel e.krug
