فشار روانی در کلاسهای طبقه بندی شده

«قوی»،سهم معلّمان باتجربه،امکانات آموزشی و…را برجسته‏تر از تواناییهای‏ دانش‏آموزان معرفی کرده‏اند.

تحقیقات مربوط به ویژگیهای شخصیتی دانش‏آموزان با برچسبهای«قوی»،«سرآمد»، «برگزیده»و امثال آن نشان می‏دهد که این قبیل دانش‏آموزان ترسها و نگرانیهای متفاوتی‏ د رمقایسه با دانش‏آموزان عادی دارند و نسبت به آیندهء خود بیشتر احساس درماندگی‏ می‏کنند.(۶)

همانطور که قبلا گفته شد در کلاسهای«قوی»رقابت شدیدی حاکم است.به نظر می‏رسد که در جو رقابتی شدید،حتی افرادی که عزت‏نفس بالایی دارند به انتقاد از خود و منش‏ خویش می‏پردازند و تصورتی که از تواناییهای خود دارند،خدشه‏دار می‏شود.از سوی‏ دیگر موفقیت یک ارزیابی ذهنی است ولی محیط می‏تواند شرایط مناسبی برای رشد ارزیابیهای منطقی به‏وجود آورد.جان گاردنر در اثری تحت عنوان«برگزیدگان»بر این‏ عقیده است که در صورتیکه رقابت از حد بگذرد،دانش‏آموزان بیشتر به نگهداری موقعیت‏ نسبی خود در کلاس می‏اندیشند تا اینکه عملکرد واقعی خود را نشان دهند.

در پایهء سوم،تفاوت میانگینهای مربوط به تبیین رویدادهای منفی،معنی‏دار نیست.

یعنی دانش‏آموزان دو گروه«قوی»و«ضعیف»در تبیین رویدادهای ناخوشایند و نسبت دادن آن به خود با یکدیگر تفاوتی ندارند،این نتایج نیز با یافته‏های تحقیقاتی مربوط به این گروه دانش‏آموزان هماهنگ است.یعنی به‏طور مشخص،تفاوتی با گروه«ضعیف» در تبیین رویدادهای منفی و نسبت دادن آنها به خود یا دیگران ندارند.در حالیکه اگر طبقه‏بندی زمینهء رشد این دانش‏آموزان را فراهم کرده بود باید در این مورد با گروه‏ «ضعیف»تفاوت می‏داشتند.

به منظور آزمون فرضیه دوم از روش همبستگی«پیرسون»استفاده به این منظور از یکسو همبستگی نمرات حاصل از تبیین رویدادهای مثبت با نمرات حاصل از پرسشنامهء عزت‏نفس(بدون تفکیک به بخشهای دهگانه)محاسبه شد و از سوی دیگر همبستگی بین‏ این نمرات با عامل G در پرسشنامهء عزت‏نفس محاسبه گردید.جدول شماره ۶-اطلاعات‏ حاصل از محاسبات ضریب همبستگی برای سبکهای تبیینی و عزت‏نفس و همچنین‏ سبکهای تبیینی و عامل G در دانش‏آموزان گروه قوی و ضعیف سه پایهء تحصیلی مدرسه‏ موردنظر را نشان می‏دهد.

جدول شماره ۶-همبستگی بین سبکهای تبیینی و نمرات کل دانش‏آموزان‏ در پرسشنامهء عزت‏نفس و عامل G در آن پرسشنامه را نشان می‏دهد.

(به تصویر صفحه مراجعه شود) همبستگیهای موجود در جدول شماره ۶ مؤید فرضیه دوم تحقیق است.همانطور که‏ مشاهده می‏شود،همبستگی منفی بین نمرات سبکهای تبیینی و نمرات حاصل از پرسشنامهء عزت‏نفس در کلاسهای دوم قابل تأمل است.به‏طوریکه نتایج حاصل از مقیاس L نشان‏ می‏دهد،کلاسهای دوم به میزان معنی‏داری،جوابها را بر مبنای افکار و احساسات‏ غیرواقعی خود تنظیم کرده‏اند که نتایج مربوط به آن دریافته‏های تکمیلی تحقیق‏ خواهد آمد.به این ترتیب شاید بتوان رابطهء منفی بین عزت‏نفس و سبکهای تبیینی در کلاس‏ دوم را باتوجه به این واقعیت تبیین کرد.

مجموعه تدابیری که برای بررسی فرضیه سوم اندیشیده شده بود(ازجمله مصاحبه با معلمان،مشاهده کلاسهای آنها،نظرخواهی از دانش‏آموزان و اولیاء آنها)مؤید این است که‏ نظر معلمان تحت‏تأثیر طبقه‏بندی قرار گرفته و نحوهء برخورد و انتظارات آنها به زیان‏ دانش‏آموزان ضعیف است.

یافته‏های حاصل از پرسشنامه‏های تکمیل شده توسط دانش‏آموزان در زمینهء طبقه‏بندی‏ نشان می‏دهد که اکثریت دانش‏آموزان کلاسهای ضعیف(۹۴%)با این طبقه‏بندی موافق‏ نبوده و معتقد بودند که در نتیجهء این وضع،بیشتر امکانات مدرسه در خدمت دانش‏آموزان‏ قوی قرار گرفته است.آنها همچنین بر این باور بودند که مدیر و معلمان بیشتر توجه خود را به‏ دانش‏آموزان قوی معطوف کرده و توجه چندانی به آنها نمی‏کنند.از اظهارنظرهای

دانش‏آموزان نیز می‏توان دریافت که شاگردان ضعیف خواهان پایان‏دادن به انزوای خود هستند،زیرا وجود این طبقه‏بندی موجب شده است تا دانش‏آموزان کلاسهای قوی علاقه‏ای‏ به دوستی با این دانش‏آموزان نشان ندهند.

دانش‏آموزان کلاسهای«قوی»با این طبقه‏بندی موافق بودند(۷۰%)و خود نیز اذعان‏ داشتند که بیش از سایرین مورد توجه مدیر و معلمان قرار می‏گیرند.لازم به ذکر است که‏ عده‏ای از دانش‏آموزان کلاسهای قوی(۳۰%)نیز با طبقه‏بندی مخالف بودند.

اکثریت قریب به اتفاق معلمان(۹۹%)نیز با این طبقه‏بندی مخالف بوده و کسانی که از این طبقه‏بندی حمایت می‏کردند نیز راحتی و آسایش خود در کلاس را دلیل این حمایت‏ اعلام نمودند.به‏طور کلی،بیشتر دانش‏آموزان،معلمان و والدین آنها،خواهان آن بودند که‏ دانش‏آموزان به‏طور تصادفی و فارغ از هرگونه طبقه‏بندی قبلی در درون کلاسها قرار گیرند.

یافته‏های تکمیلی

۱-تحلیل واریانس یک متغیره نشان داد که بین کلاسهای پایهء اول در سه گروه قوی، ضعیف و شاهد در مقیاس F (بعد خانوادگی آزمون عزت‏نفس)،در سطح ۵%>P تفاوت معنی‏داری وجود دارد.در این تحلیل ۵%>P و ۱۱۸ و ۲-fd و ۷۵/۵-F محاسبه شده است.آزمون توکی نشان می‏دهد که این تفاوت مربوط به دو گروه قوی و ضعیف است.

خلاصهء محاسبات انجام شده در تحلیل واریانس یک متغیره در مورد تفاوت‏ میانگینهای سه گروه پایهء اول در مقیاس F در جدول شمارهء ۷ آمده است.

جدول شمارهء ۷-خلاصهء اطلاعات ANOVA مقیاس F در آزمون‏ عزت‏نفس سه گروه مورد مطالعهء پایهء اول

(به تصویر صفحه مراجعه شود)

باتوجه به نتایج بالا می‏توان گفت که دانش‏آموزان گروه ضعیف پایهء اول در بعد خانوادگی ارزشیابی ضعیفی از خود دارند.شاید بتوان این ارزشیابی منفی را به طبقه‏بندی‏ شدن در کلاسهای ضعیف ارتباط داد.

۲-تفاوت میانگینهای کلاسهای پایه دوم در سه گروه قوی،ضعیف و شاهد در نمرات‏ عزت‏نفس در سطح ۵%>P معنی‏دار است.در این تحلیل ۰۵/۰>P و ۱۳۱ و ۲-fd و ۱۸/۳-F محاسبه شده است.

جدول شماره ۸-خلاصهء اطلاعات ANOVA عزت‏نفس برای سه گروه‏ موردنظر در پایهء دوم

(به تصویر صفحه مراجعه شود) عزت‏نفس در کلاسهای پایهء دوم در گروه قوی پائین آمده که می‏تواند نشانگر ارزشیابی‏ ضعیف این گروه نسبت به ویژگیهای خود باشد.آزمون توکی نیز این تفاوت را به دو گروه‏ قوی و ضعیف نسبت می‏دهد.برای روشن‏شدن بیشتر این نکته میانگین دو گروه ذکر می‏شود.(۴۶-?X)برای گروه قوی و(۶۹/۴۹-?X)برای گروه ضعیف.

جدول شمارهء ۹-خلاصه اطلاعات ANOVA آزمون عزت‏نفس‏ (مقیاس L )در سه گروه مورد بررسی در پایهء دوم

(به تصویر صفحه مراجعه شود)

نمرات بالای دانش‏آموزان کلاس دوم در مقیاس L (جوابهای غیرواقعی یا دروغ‏سنج) نشان می‏دهد که دانش‏آموزان گروه ضعیف در این پایه بیشتر تلاش می‏کنند تا احساس‏ واقعی خود را بیان نکنند.

۴-تفاوت میانگینهای کلاسهای پایهء دوم در مقیاس A (عزت نفس تحصیلی)در سطح‏ ۵%>P معنی‏دار است.در این تحلیل،۵%>P و ۱۲۹ و ۲-fd و ۷/۸-F محاسبه‏ شده است.

جدول شمارهء ۱۰-خلاصه اطلاعات ANOVA در مقیاس عزت‏نفس‏ (مقیاس A )در سه گروه مورد مطالعه در پایهء دوم

(به تصویر صفحه مراجعه شود) باتوجه به اینکه دانش‏آموزان گروه قوی از نظر تحصیلی موفقیت دارند،در عزت‏نفس‏ تحصیلی در مقایسه با گروه ضعیف به ارزیابی مثبت‏تری از خود دست‏یافته‏اند.ولی‏ میانگین گروه شاهد نشان می‏دهد که در کلاسهای عادی نیز عزت نفس تحصیلی رشد می‏کند.میانگینهای سه گروه می‏تواند مقایسهء جالبی از عزت‏نفس تحصیلی بین گروههای‏ موردنظر را نشان دهد.

کلاس قوی(۰۶/۹-X)،کلاس ضعیف(۶۱/۸-X)و کلاس شاهد(۴۱/۱۰-X).

۵-بین میانگین کلاسهای پایهء سوم در مقیاس L (جوابهای غیرواقعی یا دروغ‏سنج) آزمون عزت‏نفس،تفاوت معنی‏داری در سطح ۰۵/۰>P وجود دارد.در این تحلیل‏ ۰۵/۰>P و ۱۳۰ و ۲-fd و ۱۱/۳-F محاسبه شده است.

جدول شماره ۱۱-خلاصهء اطلاعات ANOVA برای آزمون عزت‏نفس‏ (مقیاس L در سه گروه مورد بررسی پایهء سوم

(به تصویر صفحه مراجعه شود) آزمون توکی این تفاوت را به دو گروه قوی و ضعیف نسبت می‏دهد.میانگین گروه قوی‏ بزرگتر از گروه ضعیف است.یعنی در پایهء سوم نیز دانش‏آموزان قوی تلاش می‏کنند غیراز آنچه که واقعا احساس می‏کنند،جواب دهند و خود را مطلوب جلوه دهند.نتایج حاصل از جداول مربوط به اطلاعات تکمیلی جنه‏های منفی طبقه‏بندی را در ابعاد خانوادگی، تحصیلی و…به وضوح نشان می‏دهد و نیازی به تبیین ندارد.

تفسیر و بحث

نتایج این تحقیق بیانگر این است که طبقه‏بندی دانش‏آموزان و استفاده از برچسبهای‏ «توانا»و«ناتوان»،دانش‏آموزان را در تبیین«مناسب»از رویدادهای زندگی خود دچار اشکال کرده است(به جز بخشی از آنها).یعنی دانش‏آموزان با قرار گرفتن در برابر شرایط غیرقابل کنترل به مرور به این نتیجه رسیده‏اند که در کنترل موفقیتها و شکستهای خود نقشی‏ نداشته‏اند.این نتایج با یافته‏های تحقیقاتی متعددی در این زمینه هماهنگ است.(۱۳)

شاید تفاوتهای فردی وسوابق موفقیتها و شکستهای دانش‏آموزان نیز بتواند در تفسیر نتایج مربوط به کلاسهای دوم مورد توجه قرار گیرد.تحقیقات دانیر و دوک نیز با نتایج‏ حاصل از فرضیهء اوّل مطابقت دارد.این محققان نشان داده‏اند که دانش‏آموزان درمانده، موفقیت خود را نشانه‏ای از توانایی خویش به حساب نمی‏آورند،بلکه بیشتر آنرا به عوامل‏ بیرونی و اوضاع و احوال و شرایط محیطی نسبت می‏دهند.

سبکهای تبیینی درماندگی آموخته‏شده و ارتباط آن با عزت‏نفس نیز با یافته‏های

تحقیقات آبرامسون و همکاران منطبق است.تحقیقات این مؤلفان نشان می‏دهد که‏ ارزیابیهای منفی و غیرمنطقی از تواناییهای خویش و باور به نقش عوامل بیرونی در کنترل‏ موقعیتها و سرزنش خود پس از شکست،خدشه‏دار شدن عزت‏نفس را به دنبال خواهد داشت‏ و افراد دزمانده از عزت‏نفس پایینتری در مقایسه با افراد غیردرمانده برخوردار خواهند بود.(۳)

از طرف دیگر،باتوجه به تحقیقات باندورا،سوابق موفقیت و شکستهای فرد باعث‏ احساس کارآمدی و توانمندی در وی می‏شود.این احساس کارآمدی و توانایی در بالا رفتن‏ عزت‏نفس نیز مؤثر است.به علاوه مشاهدهء الگوهای موفق نیز یکی دیگر از نکات مورد تأکید در یافته‏های باندورا است.به این ترتیب،یکی از معایب طبقه‏بندی دانش‏آموزان‏ ضعیف این است که امکان مشاهدهء الگوهای موفق و فرصت یادگیری از آنها را از دست‏ می‏دهند.(۱۳)

همینطور،تحقیقاتی که در زمینهء ویژگیهای شخصیتی دانش‏آموزان با برچسبهای‏ «توانا»،«برگزیده»،«باهوش»،«قوی»و امثال آن انجام شده است،نشان می‏دهد که این‏ برچسبها می‏تواند بر سازگاری و رشد روان‏شناختی دانش‏آموزان تأثیر منفی داشته و ارتباط آنها با گروه همسالان دچار اختلال کند.(۱۴)یافته‏های تکمیلی تحقیق حاضر نیز مؤیّد همین یافته‏هاست و از ارتباط اجتماعی محدود گروههای«ضعیف»و«قوی»با یکدیگر حکایت دارد.

از سوی دیگر،کلیهء تحقیقات موجود در زمینهء تأثیر انتظار معلم نیز مؤید همان نتایجی‏ است که در آزمون فرضیه سوم به دست آمد.به عبارت دیگر،وقتی معلم با این برداشت به‏ کلاس می‏رود تا با دانش‏آموزان ضعیف سروکار داشته باشد،نحوهء برخورد و رفتار او تحت‏ تأثیر انتظارات خاص وی قرار می‏گیرد.(۱۵ و ۱۶)

محدودیتهای تحقیق

۱-فقدان منابع و اطلاعات تحقیقی در زمینهء طبقه‏بندس در ایران.

۲-فقدان منابع و اطلاعات تحقیقی در زمینهء سبکهای تبیینی در ایران.

۳-جو فشار موجود در مدرسه.

۴-محدود بودن تحقیق به دو مدرسهء دخترانه.

پیشنهادات و توصیه‏ها

«راه‏حلهای عاری از هرگونه تبعیض می‏تواند راه تعلیم و تربیت را هموار کند.»

پیشنهادات تحقیق در چهار بخش تنظیم شده است:۱)سخنی با مسئولان.

۲)پیشنهادهایی به مدیران.۳)پیشنهادهایی به معلمان.۴)و پیشنهادهایی به محققان جهت‏ تحقیقات آینده.

سخنی با مسؤولان

تردیدی نیست که تفاوتهای دانش‏آموزان در ابعاد مختلف ذهنی،عاطفی،اجتماعی و حتی رغبتها و انگیزه‏ها و آموخته‏های قبلی…اجتناب‏ناپذیر است ولی باید با تفاوتهای‏ فردی به نحوی انسانی و عاقلانه برخورد کرد.سؤالاتی که در این زمینه مطرح می‏شود از اینقرارند:

-اولویت برتر آموزش و پرورش کدام است؟پرورش نخبگانی اندک یا شکوفا کردن‏ استعدادها و رشد همه‏جانبهء اکثریت دانش‏آموزان؟

-آیا انتخابهایی که صرفا بر معدل و محفوظات تکیه دارد،قادر به تأمین بعد نازل نیازهای‏ جامعه خواهد بود؟

-آیا دانش‏آموزان با معدل بالا همان نخبگانی هستند که جامعه در جستجوی آنهاست؟

-باتوجه به یافته‏های تحقیق حاضر،پیشنهاد مشخص این است که برنامه‏های آموزشی‏ تربیت معلم و ضمن خدمت باید دربرگیرندهء آخرین یافته‏های روان‏شناسی بوده و برابعاد ذیل تأکید داشته باشد:

۱-تأثیر انتظار معلم و استفادهء از آن در جهت رشد اکثریت دانش‏آموزان و مقاومت‏ در برابر احساسات تبعیض‏آمیز.

۲-مفهوم«خود»و اهمیت آن در رشد و شکوفایی شخصیت.

۳-سبکهای تبیینی درماندگی آموخته‏شده و بی‏تفاوتی نسبت به یادگیری و پیشرفت.

۴-شناخت همه‏جانبهء رشد و شخصیت دانش‏آموزان.

«هرگونه روشی که حتی گروه قلیلی از دانش‏آموزان را به احساس حقارت برساند مردود است.»

سخنی با مدیران

-معدل نه کاملا معتبر است و نه آنقدر مهّم.بسیاری از تواناییهای دانش‏آموزان در قالب‏ معدل نمی‏گنجد و مورد بی‏توجهی قرار می‏گیرد.

-مدرسه باید به جای جاودانه کردن محرومیتها و تفاوتهایی که بعضی از دانش‏آموزان در هنگام ورود به مدرسه با خود می‏آورند و یا به دلیل شرایط خاص اجتماعی و خانوادگی، در ضمن تحصیل از آن رنج می‏برند،بر آن محرومیتها و تفاوتها فایق آیند.بیشتر درماندگیهای انسان حاصل عدم کفایت اجتماعی و طرد اوست.

-به جای کسب شهرت از طریق گزینش سختگیرانه یا گروهبندی دانش‏آموزان در کلاسهای‏ ویژه،مدرسه باید مواد،برنامه‏ها و روشهای خود را براساس احتیاجات دانش‏آموزان‏ مختلف تنظیم کند؛به نحوی که اکثریت دانش‏آموزان به سطح مطلوبی از عملکرد دست‏ یابند و احساس موفقیت کنند.

-مدرسه بهتر است بر مشکلات یادگیری تمرکز کند تا بر دانش‏آموزانی که به آنها عنوانهای‏ «قوی»،«ضعیف»و…داده می‏شود.

-مدرسه برای دانش‏آموزان است،نه دانش‏آموزان برای مدرسه.بد نیست از نظرات آنها نیز در مورد چگونگی ادارهء مدرسه مطلع شویم!

توصیه‏ها و پیشنهادهایی به معلمان

-با تمرکز بر توانایی به جای تأکید بر ضعفها و ناتواناییها،می‏توان از درماندگی جلوگیری‏ کرد.

-در مواردی که اکثریت دانش‏آموزان مشکل دارند،به آموزشهای گروهی متوسل شوید تا شکستها و موفقیتها در گروه حل شود.

-دانش‏آموزان را باید با راههای مختلف کنترل محیط و رویدادها آشنا کنید.

-از درجهء مطلوبیت اهدافی که دانش‏آموزان به آن دست نیافته‏اند،بکاهید و آنها را به سوی‏ اهداف قابل وصول رهنمون شوید.

-تفسیر مجددی از جهان،رویدادها،تواناییهای انسان و حتی تواناییهای خود دانش‏آموزان‏ برای آنها فراهم کنید.

-مراقب تأثیر انتظار خود از دانش‏آموزان مختلف باشید و آگاهانه از آن در جهت مثبت و

بهبود کارآیی همهء دانش‏آموزان استفاده کنید.

-به دانش‏آموزان بیاموزید که شکستهای خود را حاصل عدم تلاش بدانند،نه عدم توانایی‏ خود.

-رقابت با خود را جانشین رقابت با دیگران کنید و پیشرفت دانش‏آموزان را با خود آنها مقایسه کنید.

-به دانش‏آموزان کمک کنید تا مسئولیت رفتار خویش را بپذیرند.در نتیجه،هنگامی که با مانعی برخورد کردند و نتایج دلخواه به دست نیامد،به جای سرزنش خود،با ارزیابی‏ درست موقعیت،درصدد رفع اشکال برآیند.

-دانش‏آموزان را از شکنجهء حفظ کردن برهانید،تأکید را برفهم و درک آنها بگذارید. تا نسبت به خویشتن و محیط ارزیابی درستی پیدا کنند.

-متوجهء محرومیتهای بعضی از دانش‏آموزان باشید و تلاش در جهت رفع محرومیت‏ داشته باشید.

توصیه‏هایی برای پژوهشهای بعدی

۱-انجام تحقیقات همه‏جانبهء کمی و کیفی در زمینهء تأثیرات طبقه‏بندی در ابعاد اجتماعی و روان‏شناختی.

۲-تحقیق در سطح دبیرستان و دبستان برای بررسی فشار روانی حاصل از طبقه‏بندی.

۳-شیوه‏های تربیتی خانواده و تأثیر آن در سبکهای تبیینی.

۴-مقایسهء سبکهای تبیینی در مدارس طبقه‏بندی شدهء پسرانه و دخترانه.

۵-تحقیق در زمینهء اضطراب و سازگاری دانش‏آموزان در مدارس طبقه‏بندی‏شده.

زیرنویسها:

(۱)-. Helplessness Attributional style .

(۲)- Selingman

(۳)- Gardner

(۴)- Coleman

(۵)- Gallagher

(۶)- Galbraith

(۷)- Diener,Dweck

(۸)- Attributional style Questionaire

(۹)- Bandura

منابع انگلیسی

(۱)-پروین،لارنس،۱۹۸۹″روان‏شناسی شخصیت:نظریه و تحقیق‏”.ترجمه محمد جعفر جوادی و پروین کدیور،تهران،رسا، ۱۳۷۲.

(۲)-. Seligman,M.E.P.Helplessness,San francisco:Freeman,1975

(۳)- Abramson,I-y.,Seligman,Martin E.P.and Teasdale,J.D.Learned Helplessness in Humans:Critique and Reformulation-Journal of Abnormal Psychology,vol.87,1978,PP . 49-74

(۴)- Abramson,I.yn,y;Metalsky,Gerald I.and Alloy,Lauren B.Helplessness Depression:A . theory-Based subtype of Depression.Psychological Rcvicw,vol.96mno.2,1989.PP.358-372

(۵)-. Minuchin PP.and shapiro,E.k.The School as a context for Social Development,In,P.H Mussen and E.M.He therington(cds),Handbook of child psychology,(vol.4):Personality . and Social Development(4 th cd.),Newyork:Willey,1983

(۶)-. Gallagher,J.Teaching The Gifted Child(3ed ed)Aliyn and Bacon:Boston,1985

(۷)- Rosenthal,R.and Jacobson,I-Pygmalion in the Classroom:Teacher expectation and . Pupils’Intellectual Heetual development.Newyork:Holt,Rinehart and winston,1968

(۸)-شوون،ری.سرآمدها.ترجمه محمود میناکاری،چاپ دوم،تهران،مرکز نشر دانشگاهی،۱۳۶۸.

(به تصویر صفحه مراجعه شود)

پایان مقاله