مقاله زیر شرح تحقیقی است در زمینهء سبکهای تبیینی درماندگی۱آموخته شده و تأثیر انتظار معلم در کلاسهای طبقهبندی شده”.در این تحقیق دو گروه از دانشآموزان مدارس راهنمایی یکی از مناطق آموزش و پرورش تهران،۵۰ نفر از معلمان و اولیاء دانشآموزان مورد بررسی،شرکت داشتهاند.
هدف اصلی تحقیق حاضر،بررسی جنبههای مثبت و منفی طبقهبندی دانشآموزان در سطح راهنمایی بوده است.چند هدف اختصاصی نیز مورد توجه تحقیق حاضر بوده است از آن جمله:
-آگاهی از چگونگی سبکهای تبیینی دانشآموزان در کلاسهای قوی و ضعیف.
-آگاهی از رابطهء عزت نفس و سبکهای تبیینی دانشآموزان. -آگاهی از تأثیر انتظار معلم در کلاسهای طبقهبندی شده.
-آگاهی از نظرات دانشآموزان و اولیاء آنها در مورد طبقهبندی.
فشار روانی در کلاسهای طبقهبندی شده
معرفی مقاله نوشته:دکتر پروین کدیور
مقاله زیر شرح تحقیقی است در زمینهء سبکهای تبیینی درماندگی۱آموخته شده و تأثیر انتظار معلم در کلاسهای طبقهبندی شده”.در این تحقیق دو گروه از دانشآموزان مدارس راهنمایی یکی از مناطق آموزش و پرورش تهران،۵۰ نفر از معلمان و اولیاء دانشآموزان مورد بررسی،شرکت داشتهاند.
هدف اصلی تحقیق حاضر،بررسی جنبههای مثبت و منفی طبقهبندی دانشآموزان در سطح راهنمایی بوده است.چند هدف اختصاصی نیز مورد توجه تحقیق حاضر بوده است از آن جمله:
-آگاهی از چگونگی سبکهای تبیینی دانشآموزان در کلاسهای قوی و ضعیف.
-آگاهی از رابطهء عزت نفس و سبکهای تبیینی دانشآموزان. -آگاهی از تأثیر انتظار معلم در کلاسهای طبقهبندی شده.
-آگاهی از نظرات دانشآموزان و اولیاء آنها در مورد طبقهبندی.
به منظور دستیابی به اهداف فوق سه فرضیه به شرح زیر تنظیم شد: ۱-طبقهبندی دانشآموزان به کلاسهای«قوی»و«ضعیف»به سبکهای تبیینی درماندگی آموختهشده در دانشآموزان«ضعیف»
منجر میشود.
۲-بین سبکهای تبیینی دانشآموزان و عزت نفس آنها همبستگی وجود دارد.
۳-طبقهبندی دانشآموزان به کلاسهای«قوی»و«ضعیف»،نحوهء برخورد معلم را تحتتأثیر قرار میدهد.
نتایج حاصل در تحقیق نشان میدهد که درکلاسهای اول، دانشآموزان ضعیف از تبیین رویدادهای مثبت از سبکهای تبیینی درماندگی آموخته شده استفاده کردهاند.در کلاسهای پایهدوم، تفاوت معنیداری بین دو گروه در تبیین رویدادهای مثبت و منفی دیده نشد.و در کلاسهای پایه سوم،دانشآموزان قوی در رویدادهای مثبت از سبکهای تبیینی درماندگی آموخته شه استفاده کردهاند.
انتظار،رفتار و برخورد معلمان نیز به وضوح تحتتأثیر طبقهبندی قرار گرفته و انتظارات آنها با طبقهبندیهای دانشآموزان از هر گروه تناسب دارد.و سرانجام اینکه،بین عزتنفس دانشآموزان با سبکهای اسنادی آنها رابطه وجود داشت.
این مقاله را سرکار خانم دکتر پروین کدیور عضو هیأت علمی دانشگاه تربیت معلم تهیه و در اختیار فصلنامه قرار داده است که بدینوسیله از ایشان تشکر میشود.
«فصلنامه»
مقدمه
فشار روانی و درماندگی بهعنوان یکی از زمینههای بااهمیت تحقیقی،توجه روانشناسان را در سالهای اخیر به خود جلب کرده است.از مرور این تحقیقات چنین برمیآید که ناتوانی فرد در کنترل عوامل محیطی بهعنوان یک عامل فشارزا عمل میکند و با ایجاد این درماندگی و ناتوانی،امکان فعالیتهای هدفمند از انسان سلب شده و یا حداقل با کندی مواجه میشود.به این ترتیب،کنترلناپذیری بهعنوان عامل عمدهء موجد درماندگی معرفی شده است.ناتوانی در کنترل محیط نهتنها موجب درماندگی میشود،بلکه با گسترش آن زمینهء واکنشهای روانتنی نیز فراهم میآید.فشار روانی در طولانی مدت میتواند ترکیبی از اضطراب و افسردگی را موجب شود.(۱)
اولین تحقیقی که به کشف پدیدهء درماندگی آموخته شده انجامید و فشارهای روانی حاصل از موقعیتهای غیرقابل کنترل را مورد بررسی قرار داد،تحقیقی است که توسط سلیگمن۲و همکاران او انجام شد.توضیح این محققان در مورد پدیدهء درماندگی این بود که موجود درمانده،پس از مدتی میآموزد که رویدادها از کنترل او خارج است.این باور (کنترلناپذیری)میتواند پیآمدهایی عاطفی،هیجانی و شناختی را به دنبال داشته باشد.از مهمترین آنها،عدم موفقیت ارگانیسم در یادگیری این نکته است که پاسخدهی و واکنش به موقعیت میتواند مؤثر باشد.(۲)
پیآمد مشخص این شرایط،سستی و عدم فعالیت در فرد و درماندگی است.بهطور کلی، از تحقیقات انجام شده چنین برمیآید که سابقهء قبلی غیرقابل کنترل بودن یک رویداد، یادگیری قابل کنترل بودن بعدی را دچار اختلال میکند.بنابراین،مفهوم درماندگی از یک سو به مفهوم کنترلناپذیری ارتباط مییابد و اصولا در چنین شرایطی است که فرد به درماندگی آموختهشده میرسد و از سوی دیگر به تعمیم این ناتوانی به موارد دیگر و از جمله مورد سؤال قرار دادن تواناییهای فرد منجر میشود.نکات فوق الذکر،در نظریهء تجدیدنظر شدهء درماندگی آموختهشده مورد توجه بیشتری قرار گرفته است.
از نظر این محققان،علاوه بر تجربه‌های غیرقابل کنترل،عوامل دیگری نیز در رفتار بعدی فرد مؤثرند.یکی از این عوامل،چگونگی تفسیر فرد از این رویدادهاست.به این ترتیب،الگوی جدیدی از درماندگی آموختهشده شکل گرفت که بر نحوهء تبیین فرد از رویدادهای غیرقابل کنترل استوار است.یعنی هنگامی که فرد با رویدادی غیرقابل کنترل
مواجه میشود و به درماندگی میرسد با این سؤال اساسی شناختی مواجه میشود که”علت اصلی ناتوانی من چیست؟”.جوابی که فرد به این سؤال میدهد،میتواند نقشی اساسی در، درماندگی وی داشته باشد.پاسخ به این سؤال معمولا در قالب سبکهای تبیینی توضیح داده شده است.(۳)
در تحقیق حاضر،طبقهبندی دانشآموزان و قرار دادن آنها در کلاسهای«قوی»و «ضعیف»بهعنوان عامل فشارزا و غیرقابل کنترل برای دانشآموزان در نظر گرفته شده است. ناتوانی در کنترل این عوامل،موجب احساس درماندگی و ناتوانی در دانشآموزان میشود و امکان فعالیت مؤثر و کوشش برای پیشرفت را از آنها میگیرد.
یکی دیگر از جنبههای مورد توجه این تحقیق این است که آیا قرار دادن دانشآموزان در کلاسهای طبقهبندی شده،سرانجام در جهت شناختی بهتر از خویشتن،عزت نفس بالا و ارزیابی درست از توانائیهای فرد منجر خواهد شد یا نه.
از تحقیقات و یافتههای موجود چنین استنباط میشود که بین عزتنفس،موفقیت تحصیلی و نحوهء عملکرد دانشآموزان همبستگی وجود دارد.رابطهای که به نوعی تعامل بین آنها را نیز نشان میدهد.یعنی در صورتیکه فرد در خود احساس توانمندی و ارزش نماید،این احساس میتواند ضامن افزایش موفقیت در تحصیل،اعتماد به نفس بیشتر، خلاقیت،احساس لذت از روابط با دیگران و خوشبینی نسبت به موفقیتهای بعدی در وی شود.به عکس،احساس حقارت،ناچیز شمردن خود و بهطور کلی پذیرش ضعف خویش، میتواند بر عملکرد فرد تأثیر منفی داشته باشد؛تا حدی که موفقیتهای خود را به عوامل بیرونی و بیثبات نسبت دهد و یا آن را معلول تصادف و اقبال به حساب آورد.
تحقیقات انجام شده در زمینهء درماندگی آموخته شده و عزتنفس نشان میدهد که هرچه فرد در علتیابی رویدادهای مثبت و منفی،موفقیتهای خود را به عوامل پایدار و درونی نسبت دهد،از عزتنفس بالاتری برخوردار خواهد بود.ولی در صورتی که شکستهای خود را به عوامل درونی و پایدار نسبت دهد،عزتنفس بیشتری را از دست خواهد داد.البته نسبتدادن شکستها به عوامل بیرونی،عزتنفس را کمتر خدشهدار میکند تا نسبت دادن این شکستها به عوامل درونی.
تحقیقات مربوط به عزتنفس و درماندگی آموختهشده نشان میدهد که وقتی فرد به درماندگی میرسد و تلاشهایش را در سرنوشت خود مؤثر نمییابد در علتیابی
موفقیتهای خود عوامل بیرونی را دخیل میشمارد.در نتیجه،میزان تلاش و عزتنفس او کاهش مییابد.همینطور،هرگاه فرد شکستهای خود را به عوامل درونی و پایدار نسبت دهد به سرزنش خود پرداخته و تواناییهای خود را مورد سؤال قرار میدهد.(۴)
علاوه بر این،باتوجه به شواهد تحقیقاتی موجود میتوان نتیجه گرفت که طبقهبندی دانشآموزان،نهتنها انها را تحتتأثیر قرا میدهد،بلکه نوعی انتظار نیز در معلمان به وجود میآورد.در اثر این انتظار،رفتار معلمان در برخوردهای آموزشی و تربیتی خود با دانشآموزان کلاسهای مختلف به شدت تغییر کرده و در مواردی،عملکرد تحصیلی دانشآموزان را نیز تحتتأثیر قرار میدهد.(۵)به عبارت دیگر،برداشت متفاوتی که معلم نسبت به کلاسهای«قوی»و«ضعیف»پیدا میکند بهطور ناخواسته رفتارهای متفاوتی را از جانب وی به دنبال میآورد و در نتیجهء این وضع،دانشآموزان«ضعیف»،موضع ضعیفتری پیدا میکنند.بدونشک،تداوم این وضع میتواند شخصیتهای ضعیفی را پرورش دهد که در آنها این باور رشد میکند که عوامل بیرونی،تعیین کنندهء موفقیت وی هستند و تلاشهای شخصی آنها راه به جایی نخواهد برد.در نتیجه،فرد از هرگونه تلاش و پیگیری در تحصیل بازمانده و این ناتوانی را به سایر جوانب زندگی خود نیز تعمیم میدهد.به این ترتیب،انتظار معلم نیز میتواند بهعنوان یک عامل کمکی در درماندهساختن دانشآموزان نقش داشته باشد.ناتوان شمرده دانشآموزان کلاسهای ضعیف تلقی شده،مسأله را حادتر کرده، ناتوانی و عدم فعالیت و فقدان انگیزش در یادگیری و پیشرفت آنها را موجب میشود. رقابت فشرده در کلاسهای«قوی»نیز میتواند زمینه را برای درماندگی و ناسازگاری و حتی پائین آمدن عزتنفس دانشآموزان فراهم کند.(۶)
ظاهرا به نظر میرسد که قرار دادن دانشآموزان در کلاسی که با تواناییهای آنها انطباق دارد،آنها را در موضعی قرار میدهد که رقابت برایشان دشوار و یا غیرممکن نباشد.ولی با توجه به اینکه معلمان معمولا دانشآموزانی را که مطابق با طبقهبندی اعلام شده عمل نکنند نادیده میگیرند.هرگز نمیتوان فهمید که این دانشآموز است که تلاش نمیکند و یا معلم است که از وی انتظار بیشتری ندارد.از اینرو،دانشآموزان این کلاسها به ندرت تغییر کلاس میدهند و معلمان نیز این تغییران را توصیه نمیکنند.(۷)
به علاوه،ابعاد عاطفی و اجتماعی طبقهبندی،یعنی احساس حقارتی که دانشآموزان ضعیف در مقایسه با گروه قویتر پیدا میکنند.اختلافی که در روابط و دوستیهای
دانشآموزان با یکدیگر پیش میآید و حتی نگرش اعضای خانوادهء دانشآموزان ضعیف تلقی شده و تأثیر این نگرش بر احساس و برداشت این دانشآموزان،از دیگر ابعاد شایسته توجه این تحقیق است.
بدیهی است که همیشه این خطر وجود دارد که به دلیل حساسیت مجزا کردن دانشآموزان از یکدیگر،در گزینش این افراد اشتباهاتی رخ داده و دانسته و ندانسته سرنوشت عدهای از دانشآموزان در جهتی نامناسب رقم بخورد.احساس ناخوشایند دانشآموزی را که به اشتباه در کلاسی پائینتر از توان خود قرار گرفته است به سادگی میتوان درک کرد.ابعاد عاطفی این انتقال نادرست و احساس حقارت دانشآموز در این مورد را چه کسی باید پاسخگو باشد.(۸)حتی اگر شمار این دانشآموزان اندک باشد،باز هم سؤال همچنان به قوت خود باقی است.از نظر گاردنر۳،هرگونه روش و تدبیری که گروهی از دانشآموزان را به احساس حقارت برساند مخرب و زیانبار است.(۹)
از طرف دیگر،مطالعهء تحقیقات انجام شده توسط کولمن۴(۱۹۶۶)(۱۰)،گالاهر۵(۱۹۸۷)(۶)،گالبریت۶(۱۹۸۵)(۱۱)و داینر و دوک۷(۱۹۷۸)(۱۲)نشان میدهد که گروهبندیهای آموزشی دارای خطراتی بالقوه است و اگر این طبقهبندیها تحقق پیدا کرده و شیوهء جاری مدارس شود در درازمدت میتواند سلامت روانی آن بخش از جوانان جامعه را که در درون چنین مدارسی به تحصیل اشتغال دارند به مخاطره اندازد.
تحقیق حاضر در پی بررسی جنبههای مثبت و منفی طبقهبندی و جوابگویی به این سؤال است که آیا چنین خطری در واقع وجود دارد یا نه؟و در صورتی که جواب این سؤال مثبت است،ابعاد گوناگون آن مورد توجه و شناسایی قرار گیرد.بنابراین،هدف این تحقیق اینست که با بررسی همهجانبه و عمیق مسأله و باتوجه به دیدگاههای اولیاء مدرسه،دانشآموزان و والدین آنها،به بررسی آثار ونتایج این طبقهبندی در دانشآموزان بپردازد.البته با علم به اینکه این طبقهبندی میتواند ابعاد گوناگونی داشته باشد،فقط به سبکهای تبیینی درماندگی آموخته شده و تأثیر انتظار معلم در کلاسهای طبقهبندی شده پرداخته و سایر ابعاد آن باید در تحقیقات دیگری مورد بررسی قرار گیرد.
اهمیت و ضورت تحقیق
این تحقیق از چند نظر از اهمیت خاصی برخوردار است.نخست،از نظر تأثیر انتظار
معلم،که پیامدهای آن نهتنها در کلاسهای طبقهبندی شده،بلکه در مدارس و کلاسهای عادی نیز راهگشا و الهامبخش میتواند باشد.دیگری،سبکهای تبیینی درماندگی آموختهشدهء حاصل از این طبقهبندی است که تاکنون مورد تحقیق قرار نگرفته است و چه بسا در مواردی برنامهریزیهای ما در جهت سبکهای تبیینی مخرب و منفی سازمان داده شده است.به این معنی که دانشآموزانی که در گروه ضعیف قرار میگیرند به ارزیابیهای نادرستی از خود دست میزنند و احتمالا بسیاری از تواناییهای دیگر خود را که گاه از دانشآموزان قوی نیز بیشتر است،نادیده میگیرند.
آگاهی از نتایج این تحقیق میتواند برای دستاندرکاران تعلیم و تربیت،مدیران و معلمان در بالا بردن سطح کارآیی مدرسه و ایجاد شرایط مناسب برای یادگیری و رشد همهجانبهء دانشآموزان مفید باشد.توجه به تأمین بهداشت روانی دانشآموزان در مدرسه و ایجاد شرایطی مناسب برای شناخت خویشتن و داشتن سبکهای مناسب در تبیین رویدادها، از دیگر جنبههای کاربردی تحقیق حاضر است.در بخش پایانی تحقیق،پیشنهادات مشخص به دستاندرکاران و مسئولان،مدیران،معلمان و همینطور محققان ارائه شده است که میتواند راهگشای این افراد در تصمیمگیریهای آموزشی و تحقیقی خود باشد.
اهداف تحقیق
همانطور که گفته شد،هدف کلی این تحقیق،بررسی اثرات مثبت و منفی طبقهبندی دانشآموزان به کلاسهای قوی،متوسط و ضعیف در مدرسهء راهنمایی مورد تحقیق است. این تحقیق در عین حال،چند هدف اختصاصی را نیز به شرح زیر مورد توجه قرار داده است:
-آگاهی از نحوهء برخورد معلمان در کلاسهای قوی و ضعیف و همینطور اطلاع از نظر آنها در مورد طبقهبندی و تأثیر آن بر عملکردهای شناختی،عاطفی و اجتماعی دانشآموزان. -آگاهی از چگونگی سبکهای تبیینی دانشآموزان در کلاسهای قوی و ضعیف.
-آگاهی از اثرات این طبقهبندی در روابط متقابل دانشآموزان بر یکدیگر.
-آگاهی از نظر اولیاء دانشآموزان در زمینهء وضعیت شناختی و عاطفی فرزندان آنها در مدرسهء مورد بررسی.
-آگاهی از رابطهء بین عزتنفس دانشآموزان و سبکهای تبیینی آنها.
-آگاهی از نظرات دانشآموزان در مورد طبقهبندی اعمال شده در این مدرسه.
فرضیههای تحقیق
فرضیههای عمدهء این تحقیق از این قراراند:
۱-طبقهبندی دانشآموزان به کلاسهای«قوی»و«ضعیف»،به کلاسهای تبیینی درماندگی آموخته شده در دانشآموزان ضعیف منجر میشود.
۲-بین سبکهای تبیینی دانشآموزان و عزتنفس آنها همبستگی وجود دارد.
۳-طبقهبندی دانشآموزان به کلاسهای«قوی»و«ضعیف»،نحوهء برخورد معلم را به زیان گروه«ضعیف»تحتتأثیر قرار میدهد.
روش پژوهش
طبقهبندی دانشآموزان بر حسب معدل یا عملکرد تحصیلی،شیوهای است که کموبیش در واحدهای آموزشی کشور به اجرا درمیآید.تأثیرات مثبت و منفی این نوع طبقهبندی بر عملکردهای شناختی و عاطفی دانشآموزان،حداقل در داخل کشور به صورت منظم و سازمانیافته مورد مطالعه و بررسی قرار نگرفته است.
تلاش در بررسی تأثیرات این طبقهبندی بر رفتار،شناخت و عواطف دانشآموزان از این واقعیت تأثیر میگیرد که این کلاسبندیها قبل از شروع بررسی صورت گرفته و تأثیرات احتمالی آن در زمان تحقیق نیز وجود داشته است.از اینرو،تحقیق انجام شده از نوع پس رویدادی است ولی باتوجه به ابعاد نظری مسأله و با در نظر گرفتن فرضیههایی که در این تحقیق مورد توجه قرار گرفته است،میتوان تحقیق را از نو«اکتشافی»نیز به حساب آورد.چرا که ابعاد ناشناختهء این مسأله تنها در ذهن دانشآموز و معلمان قابل جستجو است. به عبارت دیگر،تحقیق حاضر در پی آن است که ذهنیات معلم و دانشآموز را،که خود از واقعیات اجتماعی این طبقهبندی ناشی شده است،با استفاده از یک ابزار مبدل معروف به پرسشنامهء سبکهای تبیینی۸به صورت کمّی درآورده و آن را به این طریق اندازهگیری کند. مشاهدهء رفتارهای آموزشی معلمان در کلاسهای مختلف نیز بعد دیگر این تحقیق را نشان میدهد.
الف-جامعهء آماری
بدونشک،کسب اطلاعات دقیق و همهجانبه از پدیدهء مورد بررسی،با استفاده از منابع
گوناگون مرتبط به پدیهء موردنظر امکانپذیر است.از اینرو،کلیهء عوامل دستاندر کار آموزش در این مدرسه و همینطور دانشآموزان و والدین آنها نیز مورد توجه تحقیق حاضر بودهاند.علاوه بر این،به منظور کنترل متغیرها،سعی شده است از دانشآموزان مدرسهای که شرایط اجتماعی و اقتصادی مشابهی دارند بهعنوان گروه گواه استفاده شود. بهطور خلاصه،جامعهء آماری این تحقیق را این افراد تشکیل میدادند:
۱-دانشآموزان یک مدرسه راهنمایی دخترانه در یکی از مناطق آموزش و پرورش تهران.لازم به ذکر است که مدرسه راهنمایی موردنظر در سال تحصیلی ۷۱-۷۲ دارای ۲۷ کلاس در سه پایه بوده و در هر پایه،دانشآموزان به سه گروه«قوی»،«متوسط»و «ضعیف»تقسیم شده بودند.
۲-دانشآموزان یک مدرسه راهنمائی فاقد طبقهبندی،که به دلیل شرایط اجتماعی و اقتصادی مشابه بهعنوان گروه گواه انتخاب شده بودند.
۳-کلیهء دبیران این مدرسه را که تعداد آنها ۵۰ نفر بود زنان تشکیل میدادند.
۴-اولیاء دانشآموزان مورد بررسی.
۵-اولیاء مدرسه(مدیرهء مدرسه و معاونین).
ب-نمونهء آماری و روش نمونهگیری
۱-دانشآموزان مورد مطالعهء این تحقیق را ۹ کلاس قوی و ضعیف از مجموع سه پایه دانشآموزان مدرسهء راهنمایی موردنظر تشکیل میداد.باتوجه به اینکه بررسی روابط در این تحقیق از مقایسهء صفات موردنظر در دو حد انتهایی به دست میآید،کلاسهای دارای دانشآموزان متوسط از تحقیق حذف گردید.سپس،سه کلاس قوی از سه پایه و شش کلاس ضعیف از همین سهپایه(از هر پایه دو کلاس)انتخاب گردید.لازم به ذکر است که علت انتخاب دو کلاس ضعیف از هر پایه این بود که تعداد دانشآموزان موجود در این کلاسها، حدودا نصف تعداد موجود در کلاسهای قوی بود(حدود ۴۹ نفر در هر کلاس قوی در برابر حدود ۲۵ نفر در کلاس ضعیف).به این ترتیب و به منظور برابرسازی تعداد دانشآموزان«قوی»و«ضعیف»،لازم بود که شش کلاس ضعیف از سه پایه مدرسه انتخاب شود.در مجموع،حدود ۲۷۰ نفر از دانشآموزان مدرسهء مورد بررسی در تحقیق شرکت داده شدند.
روش جمعآوری اطلاعات و ابزار آن
مدرسه راهنمایی موردنظر،ازجمله مدارسی است که در طول ۵ سال گذشته به ابتکار مدیر مدرسه و به منظور بهبود شرایط تحصیلی دانشآموزان،کلیه شاگران را بر حسب معدل پایهء قبل در کلاسهای مختلف طبقهبندی کرده است.معلّمان،دانشآموزان و خانواهها با اطلاع از این طبقهبندی،فعالیتهای یاددهی-یادگیری و تربیتی خود را به اجرا درآوردهاند.به منظور جمعآوری اطلاعات،نخست به بررسی تأثیرات روانشناختی این طبقهبندی در کلاسهای مختلف اقدام شد و پرسشنامههای مربوط به سبکهای تبیینی و عزتنفس به اجرا درآمد.سپس،نظرات اولیاء و دانشآموزان باتوجه به پرسشنامههایی که برمبنای هدف تحقیق تنظیم شده بود،جمعآوری گردید.بهعلاوه،به منظور بررسی تأثیر انتظار معلم در کلاسهای طبقهبندی شده،مصاحبههایی با معلمان این کلاسها به عمل آمد تا اطلاعات مربوط به تأثیر انتظار و آثار و نتایج این طبقهبندی به دست آید.مصاحبه با معلمان براساس پرسشنامهای به عمل آمد که از قبل تهیه شده بود.همینطور،مشاهدهء رفتار معلمان در کلاسهای«قوی»و«ضعیف»،اطلاعات مربوط به تأثیر انتظار معلم در کلاسهای طبقهبندی شده را کامل میکرد.
مصاحبه با سایر اولیاء مدرسه و همینطور اولیاء دانشآموزان نیز برای کاملتر شدن اطلاعات،مورد توجه تحقیق حاضر قرار گرفته است.
پرسشنامه سبکهای تبیینی و روش اجرا و استخراج آن
پرسشنامهء سبکهای تبیینی وسیلهایست برای تعیین تفاوتهای افراد در استفاده از سه بعد تبیینی درونی-بیرونی،ویژه-عام و پایدار-ناپایدار.این پرسشنامه،که چندین بار مورد بررسی و تجدیدنظر قرار گرفته است،از ۱۲ رویداد فرضی تشکیل میشود.رویدادهای ذکر شده شامل ۶ رویداد مثبت و ۶ رویداد منفی است.در این پرسشنامه از آزمودنیها خواسته شد که برای هر رویداد فرضی،علتی را ذکر کنند و سپس آن علّت را در مقیاسهایی که با سه نوع تبیین موردنظر مناسب است،درجهبندی نمایند.به این ترتیب،هر رویداد شامل ۴ سؤال بود.سؤالات چهارگانه مذکور،در مورد کلیهء رویدادها عینا تکرار میشود.به اولین سؤال مربوط به هر رویداد نمرهای تعلق نمیگیرد.ولی برای هریک از سه بعد تبیین، پنج سؤال در قالب پنج جمله از شمارهء یک تا پنج اختصاص داده شده است.سپس،از
آزمودنی خواسته میشود که دور یکی از این پاسخها دایره بکشد و یا آن را علاومت بزند. احتساب نمرهء هر فرد با جمعکردن این اعداد صورت میگیرد.باتوجه به سوابق مربوط به تکوین پرسشنامهء سبکهای تبیینی و اقداماتی که در تحقیق حاضر انجام شده است،میتوان گفت که این پرسشنامه از اعتبار و پایایی لازم برخوردار است.
آزمون عزتنفس و نحوهء اجرا و استخراج آن
آزمون کوپر اسمیت هم ابعاد کلی عزت نفس را مدنظر قرار میدهد و هم اجزاء آن را. این اجزاء شامل زیر مجموعهء اجتماعی،تحصیلی،خانوادگی بدنی،عمومی و همینطور،سؤالاتی مربوط به دروغسنج است.این پرسشنامه شامل شصت سؤال است که در آن از آزمودنیها خواسته میشود که احساس واقعی خود را دربارهء سؤالاتی پرسشنامه در قالب جوابهای«هرگز»،«گاهی»و«همیشه»و با کشیدن دایره بدور گزینهء موردنظر-که به ترتیب برای هر سؤال با اعداد«۰»،«۱»و«۲»شمارهگذاری شده بود-علامت‌گذاری کنند. هز آزمودنی در هریک از بخشهای ششگانه میتواند ۲۰ امتیاز کسب کند.لازم به ذکر است که از میان شصت سؤال این پرسشنامه،سی سؤال آن به صورت منفی طراحی شده است و باید برعکس نمرهگذاری و استخراج شود.این سؤالات به صورت تصادفی و در میان سایر سؤالات توزیع شده است.
اعتبار و پایایی از پرسشنامه نیز باتوجه به سیر تکاملی آزمون و تحقیقاتی که پس از آن انجام گرفته،مورد تأیید است.
در این تحقیق،سه پرسشنامهء دیگر نیز بر مبنای اهداف تحقیق تهیه شد که به ترتیب شامل پرسشنامهء دانشآموزان و نظرخواهی از آنان در مورد طبقهبندی و نتایج آن،پرسشنامهء اولیاء دانشآموزان و همینطور،پرسشنامهء مربوط به مصاحبه با معلمان بود.مشاهدهء کلاسهای مورد بررسی نیز باتوجه به متغیرهایی انجام گرفت که در مرور سوابق مربوط به تأثیر انتظار به وسیلهء محققان در این زمینه معرفی شده است.
یافتههای تحقیق
۱-فرضیهء اول:”طبقهبندی دانشآموزان در کلاسهای«قوی»و«ضعیف»به سبکهای تبیینی درماندگی آموخته شده در دانشآموزان«ضعیف»منجر میشود.”این فرضیه در سه
کلاس«ضعیف»پایههای اول،دوم و سوم راهنمایی به تفکیک مورد تحلیل قرار گرفته است.
به منظور بررسی فرضیهء اول،اطلاعات حاصل از سبکهای تبیینی در بعد رویدادهای مثبت و منفی( ASQP )و رویدادهای منفی( ASQN )برای سه گروه دانشآموزان پایهء اول راهنمایی که در کلاسهای قوی،ضعیف(از نظر عملکرد تحصیلی)و گواه تحصیل میکردند،جمعآوری گردید.یعنی هر فرضیه شامل دو بخش است.یکی سبکهای تبیینی در رویدادهای مثبت و دیگری سبکهای تبیینی در رویدادهای منفی.
۱-۱-تحلیل واریانس یک متغیره نشان داد که بین سه گروه دانشآموزان(قوی، ضعیف و گواه)در بعد رویدادهای مثبت در سطح ۰۵/۰>Pتفاوت معنیداری وجود دارد.در این تحلیل ۱۱۸ و ۲-fd و ۸۶/۳-f محاسبه شده است.
آزمون توکی نشان میدهد که این تفاوت مربوط به دو گروه قوی و ضعیف است. خلاصهء محاسبات انجام شده در تحلیل واریانس یک راهه در مورد تفاوت بین میانگینهای سه گروه پایهء اول در بعد رویدادهای مثبت( ASQP )در جدول شماره ۱ آمده است.
جدول شماره ۱-خلاصهء اطلاعات ASOVA سبکهای تبیینی در رویدادهای مثبت برای سه گروه(قوی،ضعیف و گواه)در پایهء اول
(به تصویر صفحه مراجعه شود) باتوجه به اینکه تفاوت میانگین نمرات دانشآموزان پایهء اول در تبیین رویدادهای مثبت معنیدار است،میتوان نتیجه گرفت که گروه ضعیف،رویدادهای مثبت زندگی تحصیلی خود را به عوامل بیرونی و خارج از اختیار خود نسبت داده است و سهم خود را در این موفقیها نادیده گرفته است.
به استناد تحقیقات موجود،شکستهای پیدرپی دانشآموزان و عدم تأثیر تلاش آنها در تغییر موقعیت و شرایط،به مرور آنها را به این نتیجه میرساند که تلاش در تغییر سرنوشت بیتأثیر است.
این یافته با نتایج حاصل از تحقیقات داینر و دوک(۱۹۷۸)نیز مطابقت دارد.در این تحقیقات که با هدف علتیابی شکست و موفقیت دانشآموزان انجام شده،محققان مذکور نشان دادهاند که دانشآموزان درمانده،موفقیت خود را نشانهای از از توانایی خویش به حساب نمیآورند،بلکه آنرا بیشتر به عوامل بیرونی و اوضاع و احوال و شرایط نسبت میدهند.از طرف دیگر،باتوجه به تحقیقات باندورا۹میتوان گفت که یکی از دلایل تأکید دانشآموزان قوی بر توانایی خود،سابقهء موفقیتهای قبلی آنها است که باعث احساس کارآمدی و توانمندی در آنها شده است.(۱۲)
نکتهء دیگری که به نظر باندورا در احساس توانایی فرد و تأکید وی بر تواناییهای خویشتن و همینطور بالا رفتن عزتنفس وی مؤثر است،مشاهدهء الگوهای موفق در اطراف خود است.به این ترتیب،یکی دیگر از معایب طبقهبندی دانشآموزان این است که با قرار دادن دانشآموزان«ضعیف»در کنار یکدیگر،امکان مشاهدهء الگوهای موفق و فرصت یادگیری از افراد موفق از آنها گرفته میشود(۱۳).
۲-۱-به منظور بررسی اطلاعات مربوط به سبکهای تبیینی در رویدادهای منفی برای سه گروه دانشآموزان پایهء اول نیز از تحلیل واریانس یک متغیره استفاده شد.نتایج این تحلیل نشان داد که بین این سه گروه در تبیین رویدادهای منفی،تفاوت معنیداری وجود ندارد.در این تحلیل ۰۵/۰<Pو ۱۱۸ و ۲-fd و ۲/۰-F محاسبه شده است.
۳-۱-به منظور تحلیل اطلاعات مربوط به سبکهای تبیینی در بعد رویدادهای مثبت در سه گروه دانشآموزان پایهء دوم،از تحلیل واریانس یک متغیره استفاده شد.برخلاف نتایج حاصل از تحلیل واریانس یک متغیری در گروه دانشآموزان پایهء اول،تفاوتهای مشاهده شده بین سه گروه دانشآموزان پایهء دوم در زمینهء سبکهای تبیینی رویدادهای مثبت، معنیدار نیست.این نتایج در مورد رویدادهای منفی نیز صادق است.
شاید بتوان بر مبنای یافتههای درماندگی آموخته شده،چنین نتیجه گرفت که دانشآموزان پایهء دوم،پس از یک سال درگیری با فشار روانی حاصل از طبقهبندی،به مرور با آن کنار آمده و آنرا پذیرا شده‌اند.
البته،تحقیقات بسیاری نشان میدهد که سازگاری با فشار روانی به آسانی حاصل نمیشود.این روانشناسان فشار روانی غیرقابل کنترل،درماندگی و کنار آمدن با آن و اثرات بعدی آن را به شرح زیر تبیین میکنند:
الف-فشار روانی غیرقابل پیشبینی.ب-افزایش احساس درماندگی.ج-پاسخ گستردهتر به فشار روانی(تلاش برای کنار آمدن).د-اثرات منفی بیشتر بر رفتار بعدی(۱).
۴-۱-به منظور بررسی اطلاعات سبکهای تبیینی در رویدادهای مثبت برای سه گروه دانشآموزان پایهء سّوم از تحلیل واریانس یک متغیره استفاده شده است.نتایج حاصل از محاسبات انجام شده در زمینهء وجود تفاوت در سبکهای تبیینی در رویدادهای مثبت در سه گروه دانشآموزان پایهء سوم،نشان میدهد که تفاوتهای مشاهده شده در بین سه گروه از نظر آماری معنیدار است.در این تحلیل،۰۵/۰>P و ۱۲۵ و ۲-fd و ۹۷/۲-F محاسبه شده است.آزمون توکی این تفاوت را به دو گروه قوی و ضعیف نسبت داده است.
خلاصهء محاسبات انجام شده در تحلیل واریانس یک متغیره در مورد تفاوت معنیدار بین میانگینهای سه گروه پایهء سوم در سبکهای تبیینی در رویدادهای مثبت( ASQ )،در جدول شمارهء ۵ آمده است.
