محمدحسن حسنی| کارشناس سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزش و پرورش
برخلاف فلسفه غرب که بر محور دکارت می‌چرخد و بر دوگانگی تکیه دارد، فلسفه ملاصدرا بر وحدت در عین کثرت تاکید کرده است. در تبیین مدرسه و دلایل کارکرد و یا فقدان کارایی مدرسه، مشغول شدن بر دوگانگی‌هایی مانند مرگ مدرسه و یا حیات مدرسه موجب هدر دادن زمان می‌شود که در شرایط کنونی برای نظام آموزش و پرورش مقوله ای ارزشمند به حساب می‌آید.
اینگونه مشغله آکادمیک نه تنها کمکی به اثربخشی مدرسه نمی‌کند بلکه انحراف تاریخی مجددی را در مسیر رشد مدرسه به وجود خواهد آورد که دیگر برگشتی نمی‌توان برای آن به تصویر کشید.
تبیین دوگانه برای مدرسه و بافتن مسائلی مانند مرگ مدرسه بدین دلیل راه حلی برای برطرف کردن مسائل مدرسه ندارد که همه‌چیز مدرسه می‌تواند به همه چیزش ربط داشته باشد. کثرت عواملی که بر مدرسه تاثیرگذار است در صورت استفاده مناسب آن عوامل در عین حال می‌تواند موجب وحدت آن شود.
آنچه که برای مفهوم مدرسه با این عناوین دوگانه درحال اتفاق است مشابه تغییر مکتب‌خانه‌ها به مدارس به سبک غربی در اواسط قرن گذشته است. یعنی دوگانگی غربی شدن و غربی نشدن. این دوگانگی در آن دوران موجب شد در حالی که مکتب‌خانه‌ها در مسیر تحول خود از تجارب اندوخته‌شده‌ای برخوردار بودند با ایجاد هجمه برای هرچه زودتر غربی شدن، تمام آن تجارب و دانش چندصدساله مکتب‌خانه‌ها به فراموشی سپرده و مدرسه‌ای متولد شد که هیچ سنخیتی با گذشته خود نداشت. مدرسه به سبک غربی در آن زمان به مانند کودکی بود که در هنگام تولد، والدین خود را از دست می‌دهد و تجربه اندوخته شده والدین به وی منتقل نمی‌شود. لذا مدارس نوین با جسمی بی روح به حیات خود ادامه دادند.
در حالی که دین حنیف اسلام همه ضوابط و معیارهای یک نظریه مبنایی و اساسی را در تعلیم و تربیت دارا است و دارای دیدگاه‌های هستی‌شناختی، معرفت‌شناسی و ارزشی اسلامی مشخص و مسلم است و ماهیت انسانی و معیارهای زندگانی شایسته او و اهداف آن در منابع اسلامی آمده است و به طور ویژه در قرآن مجید بر تزکیه و تعلیم و تربیت تاکید فراوان شده و علم و عالم ارجمند شناخته شده است؛ اما با وجود یک نظریه زمینه‌ای جامع به دلیل انقطاع تاریخی که به وسیله مدارس نوین با نظریه های زمینه‌ای خود اتفاق افتاد متفکران تعلیم و تربیت نتوانستند دستاوردهای نظریه‌های تعلیم و تربیت را به شکلی مدون و منظم برای مدارس سازماندهی کنند و به طور پیوسته به نظریه آزمایی در مدارس بپردازند تا در چرخه نظریه‌پردازی تبیین‌کننده نظریه جامع مبتنی بر ضوابط و معیارهای اسلامی برای مدارس باشد.
لذا نظریات تعلیم و تربیت اسلامی به صورت زمینه باقی ماند و نتوانست تعلیم و تربیت عملی را هدایت کند به طوری که جهان بینی و نظام ارزشی بومی را به صورت سنجیده‌ای با دیدگاه‌های مدرن در تعلیم و تربیت تلفیق دهد. در این فرآیند نظام آموزش ما علاوه بر محتوا و روش، آگاهانه یا غیر آگاهانه، دیدگاه های تربیتی غربی را اخذ و اقتباس کرد.
به تعبیری می توان گفت که گفتمان تعلیم و تربیت غربی که البته در طول زمان خاستگاه آن جا به جا نیز شده بود، تعلیم و تربیت ما را تحت تاثیر خود قرار داد و نوعی عقلانیت غربی، البته به صورت فروکاسته، از طریق تعلیم و تربیت به عاریت گرفته از غرب، بر نظام آموزشی ما حاکم شد.
این نظام حتی نظام حاکم بر مدیریت مدارس که شامل بُعد ساختاری سازمان مدارس می‌شود را تحت تاثیر خود قرار داد. در حالی که نظام مکتب‌خانه‌ای دارای نظام مالکیت اعتباری و مدیریت مبتنی بر وقف بود که می‌توانست ارتباط بین مدارس و جامعه خود را برقرار سازد. در صورتی که این نظام در شکل نوین قوام می‌یافت می‌توانست تبیین کننده اخلاق در اقتصاد آموزش و پرورش باشد که با ایجاد مدیریتی متناسب با مشارکت جامعه و نهادهای مدنی موجب توسعه منحصر بفرد آموزش و پرورش کشور در جهان می‌شد؛ اما بعد از ظهور جنبش مشروطیت ضرورت بازسازی و نوسازی تعلیم و تربیت به سبک غربی به شدت احساس شد و با انحصار کردن مدارس به مدارس دولتی و پرداخت اعتبارات آموزش و پرورش توسط دولت بعد از دوران مشروطه در واقع تجارب اندوخته‌شده چندصدساله اداره مدارس مبتنی بر مشارکت جامعه کنار زده شد و مالکیت و مدیریت دولتی براساس پارادایم نظام مکانیکی، کارخانه‌ای و صنعتی حاکم بر علوم‌انسانی آن دوران بر مدارس سیطره یافت که البته هنوز هم ادامه دارد.
سیطره چنین اندیشه‌ای را نمی‌توان از مباحث سیاسی آن دوران جدا دانست و نقش استثمار را در یتیم کردن مدارس و حتی دانشگاه‌های ما را نمی‌توان منکر شد. مهمترین عاملی که این کودک ثروتمند را یتیم و وی را از گذشته خود دور کرد، همزمانی تولد این کودک با دستیابی و استخراج نفت در کشور بود.
تکرار مجدد این اشتباه در شرایط حاضر و به چالش کشاندن کارکرد مدرسه و یا در نظر نگرفتن دیدگاه‌های هستی‌شناختی، معرفت‌شناسی و ارزشی اسلامی و یا نهادزدایی از مدرسه به هر شکلی که موجب افول نهاد مقدسی چون مدرسه شود انحرافی بی‌انتهاست که خسران آن دامن‌گیر نسل آینده خواهد شد. همانطور که انحراف یادشده در قرن گذشته دامن‌گیر نسل حاضر شده است و نمی تواند از آن خلاصی یابد.
میلر در کتاب خود استدلال می‌کند که یک رنسانس معنوی در حال تسخیر جهان است و در سال های اخیر شاهد گرایشی فزاینده در عوالم معنوی بوده ایم. از سوی دیگر شاهد هستیم که تعلیم و تربیت غربی از لحاظ نظریه‌پردازی دوران آشفته‌ای را می‌گذراند؛ این شرایط فرصتی را برای آموزش و پرورش کشور به وجود خواهد آورد تا براساس نظریات مبنایی و اساسی در تعلیم و تربیت اسلامی و دیدگاه‌های مشخص هستی‌شناختی، معرفت‌شناسی و ارزشی متناسب با معیارهای شایسته انسانی بتواند نیازهای فزاینده معنوی بشریت را پاسخگو باشد. در غیر این صورت نیاز معنوی نسل آینده به سوی عرفان‌های کاذب گرایش خواهد یافت. بازگشت مدرسه به اصل خود و دمیدن روح به مدرسه با مشارکت دادن آحاد جامعه و استفاده از نهادهای مدنی که عنصری اصیل و برآمده از تمدن اسلامی و ایرانی است می‌تواند از آشفتگی ذهنی نسبت به دوگانگی مرگ یا حیات مدرسه بکاهد.
بنابراین اگر مرگ مدرسه را چه از نظر کارکردی آن و چه از نظر تفکر نظری و فلسفی آن و چه از نظر نهادزدایی مدارس در نظر بگیریم اتفاقی ناخوشایندی تکرار خواهد شد که در دوران مشروطیت با یتیم کردن مدرسه اتفاق افتاد و شاهد تکرار آن اتفاق ناخوشایند یعنی انقطاع نسل با گذشته خود خواهیم بود.
در واقع حذف مدرسه و جایگزین کردن آن یعنی “آموزش بدون مدرسه” و یا “مدارس اینترنتی (Click School)” به دنبال ذائقه‌سازی آموزش برای نسل آینده است، این ذائقه از حس اخلاقی و حیات اخلاقی منبعث از فطرت درونی انسان تبعیت نمی‌کند در حالی که قانونی اخلاقی برای نفس انسانی از آغاز نقش بسته شده است.
عهد ما با لب شیرین دهنان بست خدا ما همه بنده و این قوم خداوندانند
تبعات اینگونه ذائقه‌سازی در آموزش افزایش گرایش به فردگرایی و به عبارتی نابودی نهاده‌های هویتی اجتماعی جامعه به بهانه همراهی با تکنولوژی با مباحثی چون مرگ مدرسه و یا حتی مرگ خانواده و با شعار پوشالی رسیدن به آموزش برابر(نه عادلانه) و فراگیر برای همه است. این راهی بی‌بازگشت را رقم خواهد زد./
