طبل بلند آواز و میان‌تهی عدالت توزیعی تربیتی با مدل خصوصی‌سازی
…آدمی بر اساس تجارب تاریخی خود به این نتیجه رسیده است که برای توسعه و تعالی هدفمند، نیازمند آن است که شرایط و موقعیت‌های ویژه‌ای را تمهید کند تا ظرفیت‌های مثبت وجودی‌اش ظهور و بروز یابند. یکی از این موقعیت‌ها و شرایط ویژه که بشر برای خود ابداع کرده، همانا مدرسه است. پیچیده‌تر شدن اجتماعات انسانی و حضور و وجود مناسبات و روابط نهادهای اجتماعی متعدد، لزوم آماده شدن نسل نوخاسته را برای ورود به این جوامع با سازمان‌های پیچیده دوچندان کرده است. فرصت‌های تربیتی مدرسه‌ای، برخلاف فرصت‌های تربیتی عام اجتماعی (که تمهید نشده‌اند)، تمهید شده و سازمان‌یافته‌اند. این فرصت‌ها می‌توانند و باید بر روی مشترکات ضروری مورد نیاز آحاد جامعه برای زندگانی پاکیزه و شایسته توجه داشته باشند. از این‌رو در این دوران، محرومیت از این فرصت‌ها برای فرد و جامعه، عواقب ناگواری دارد. دسترسی به این خیر نه تنها به سعادت و تعالی فردی می‌انجامد، بلکه سعادت و تعالی اجتماعی را هم در پی خواهد داشت. بدین‌سان ارائه و توزیع این خیر برای دولت‌ها یک تکلیف قانونی تلقی شده است، چنانکه می‌بینیم در قوانین موضوعه این تکلیف مندرج است. اصل سی‌ام قانون اساسی از جمله درخشان‌ترین اصول قانون اساسی در راستای تحقق عدالت آموزشی بود که سبب شد در شورای انقلاب، تمامی مدارس غیردولتی، دولتی شوند؛ اما در دهه شصت با تفسیری خاص و شاذ از اصل سی‌ام و تحت تأثیرجریان‌های نولیبرالیستی مبنی بر دولت حداقلی[۱] و دولت توخالی[۲]، رایج شده در برخی کشورهای غربی؛ مدارس غیردولتی (با عنوان مدارس غیرانتفاعی) احیا شده و با حمایت‌های بی‌دریغ دولت به سرعت گسترش یافتند. در این میانه طرح‌های نوآورانه‌تر! و میوه‌های تازه‌تری از باغ خصوصی‌سازی تربیت رسمی و عمومی نیز از راه رسیده‌‍اند که مهم‌ترین آنها طرح خرید خدمات آموزشی است که البته این هم نوعی خصوصی‌سازی تربیت رسمی و عمومی به حساب می‌آید. طرح واگذاری یا اجاره ساختمان‌های مدارس به صاحبان مدارس غیردولتی با مبلغ کمتر از بازار هم ایده دیگری است که مطرح‌شده و دنبال می‌شود؛ راهکاری برای ارائه خدمات ارزان قیمت و بی‌کیفیت (شاید بسیار کم‌کیفیت) به طبقات محروم جامعه.
طبق دیدگاه‌های نولیبرالیستی، خدمات تربیتی دولت باید به‌صورت یک کالای خصوصی تابع قانون بازار عرضه شوند و فقط دولت به آنها نظارت کند. این جریان در کشورهای غربی به ویژه آمریکا به ایجاد مدارس وُچریو چارتری[۳] منجر شده است. به نظر می‌رسد در دهه شصت با فاصله ده سال از پیروزی انقلاب، تعریف عدالت (از تساوی گرایی دولتی به غیردولتی شدن مدارس و خصوصی‌سازی آن) دچار چرخش گفتمانی شده است.
در کشور ما با وجودی که علت ظاهری و توجیه‌کننده این تغییر گفتمان، کاهش بار مالی ارائه دولت و ایجاد امکان توجه بیشتر و کیفی‌تر به مدارس دولتی است؛ اما دلیل زمینه‌‌ساز بروز این مدارس، نخست ظهور نوعی سرمایه‌داری افسارگسیخته ناشی از جریان خصوصی‌سازی نامعقول اقتصادی است که منجر به شکل‌گیری ابر ثروتمندان در یکی دو دهه اخیر در کشور شده است (رحیمی[۴]، ۱۳۹۸). دوم؛ ظرفیت پنهان آقازاده‌پروری (ژن خوب) بین طبقات برتر است که طالب یک موقعیت ویژه و خاص و متفاوت از سایرین برای تحصیل فرزندان خود هستند. اگر به جنجال رسانه‌ای که از گفتگوهای میهمانان برنامه سیزدهم زاویه شبکه چهار سیما[۵] برآمد دقت شود چنین انگیزه خودگرایانه[۶] که از شاخصه‌های طبقات برتر نوظهور بعد از انقلاب در ایران است، آشکار می‌شود. سخنان یکی از شرکت‌کنندگان در برنامه فوق بیان نوعی انگیزه خودگرایانه‌ای (شاید هم خاص‌گرایی) است که باعث تأسیس مدارس غیردولتی شده است. ظاهراً این انگیزه خودگرایانه در بسیاری از طبقه حاکم از وزیر و وکیل گرفته تا طبقات ثروتمند جامعه[۷] وجود داشته و دارد. از این‌رو ما شاهد رشد چشمگیر این نوع مدارس در سطح کشور هستیم که طبق گزارش مرکز پژوهش‌های مجلس شورای اسلامی[۸] از ۲۰۱ باب مدرسه در سال ۷۰/ ۱۳۶۹ به ۱۲۹۵۴ باب در سال ۹۵/ ۱۳۹۴ افزایش یافتند. ایجاد اینگونه مدارس سرعت رشد بسیار زیادی را (حدود ۶۴ برابر در طول ۲۵ سال) نشان می‌دهد.
وجود مدارس لاکچری[۹] غیردولتی و در مقابل، وجود مدارس کپری و خشتی و گِلی دولتی که گاه سقف و دیوارش بر سر دانش‌آموزان خراب می‌شود و بخاری‌هایش منفجر می‌شوند، همچنین وجود سه میلیون دانش‌آموزی (یک‌چهارم) که به دلیل نداشتن امکانات زیرساختی اولیه مانند گوشی یا رایانه مناسب در دوران کرونا به کلاس درس دسترسی ندارند و در سامانه رسمی شاد نیستند؛ نشانه‌های بی‌عدالتی در توزیع خدمات کیفی تربیتی در کشور هستند و نشان می‌دهند تصور این‌که با گسترش مدارس غیردولتی فرصت رسیدگی به مدارس دولتی برای دولت فراهم می‌شود، رؤیایی بیش نیست و برعکس شکاف اجتماعی را تشدید کرده است.
لذا می‌بینیم که بخش کوچکی از آحاد جامعه که از بسیاری مواهب دیگر اجتماعی برخوردارند، از یک تربیت باکیفیت بسیار بالا بهره می‌برند و بخش بزرگ‌تری از فرزندان آحاد جامعه که به سبب بی‌تدبیری و این چرخش، از بسیاری از مواهب اجتماعی محروم هستند[۱۰] درنتیجه، از تربیت مدرسه‌ای با حداقل کیفیت هم بی‌نصیبند. این پدیده را می‌توان«محرومیت مضاعف» نامید؛ یعنی هم محرومیت‌های اجتماعی، اقتصادی، کمبود امکانات اولیه زندگی و درآمد زیرخط فقر و هم محروم بودن از یک فرصت تربیتی با کیفیت که حداقل موجب بهبود کیفیت زندگی این طبقات شود. این محرومیت مضاعف یکی از جلوه‌های رنج‌آور و سوزنده جامعه امروز ایران است؛ که رویکرد اخیر بودجه‌ریزی آموزش‌وپرورش بر آن دامن می‌زند.
شواهد نشان می‌دهد کسری درآمد بین خانواده‌های روستایی بیشتر از شهرهاست (یاسوری[۱۱]، ۱۳۹۴). متأسفانه بخش قابل‌توجهی از آحاد این جامعه زیرخط فقر زندگی می‌کنند و این وضعیت در چند سال اخیر تشدید شده است؛ این بدان معناست که عموم روستاییان و مردمی که زیرخط فقر زندگی می‌کنند (رحیمی، ۱۳۹۸)، قادر نیستند خریدار کالای خصوصی تربیت مدرسه‌ای باشند که در بازار ارائه می‌شود. خریدار این کالا، گروهی از طبقات پردرآمد کشور هستند. این یعنی بی‌عدالتی در توزیع تربیت مدرسه‌ای باکیفیت. در سال‌های اخیر هم با توجه به بحران‌های اقتصادی پیش‌آمده توزیع درآمد بسیار قطبی شده است. ما با پدیده سقوط آزاد دهک‌های وسط به سمت دهک‌های پایین (اقتصاد آنلاین[۱۲]، ۲۸/۶/۹۸) روبرو هستیم؛ یعنی طبقه متوسط که می‌تواند وزنه تعادل عدالت توزیعی درآمد باشد در حال کوچک شدن است و از منظر درآمد، جامعه به دو قطب ضعیف و قوی تقسیم‌شده است.
همچنین در ایران نابرابری درآمدی بین گروه‌های اجتماعی و همچنین نابرابری منطقه‌ای بین مناطق شهری و روستایی و بین مناطق جغرافیایی در حال گسترش است. این امر بیانگر ایجاد و گسترش شکاف توسعه بین مناطق جغرافیایی کشور و منبع اصلی تعارضات قومی و فرهنگی است که چنین وضعیتی موجب تضعیف وحدت و انسجام ملی و افزایش تمایلات به واگرایی نیز می‌شود (یاسوری، ۱۳۹۴: ۷۷).
در این شرایط، این مدارس غیردولتی به ساختاری نهادینه تبدیل‌شده‌اند که ظرفیت بازتولید طبقات اجتماعی و تشدید شکاف طبقاتی را دارند. نتیجه این که تربیت مدرسه‌ای که باید اهرمی برای توسعه عدالت اجتماعی، شکستن تصلب طبقاتی و تقویت تحرک طبقاتی، همچنین انسجام اجتماعی شود، به واگرایی ملی و گسترش بی‌عدالتی دامن می‌زند. باوجود این شرایط اجتماعی و اقتصادی، مدارس غیردولتی در عرض وسیع بی‌عدالتی اجتماعی حرکت می‌کنند و باعث انباشت قطبی شده کیفیت فرصت‌های تربیتی در چند دهک بالای درآمدی شده و خواهند شد که این انباشت قطبی شده، به توسعه و گسترش بی‌عدالتی تربیتی دامن خواهد زد.
برای توزیع ناعادلانه کیفیت تربیتی می‌توان شواهدی دیگر ارائه داد.؛ ازجمله این‌که در سال ۹۸رتبه‌های زیر هزار کنکور، همگی از مدارس خاص بودند که مدارس غیردولتی نیز در میان آنها قرار دارند.
یافته‌های مرکز «تیمز» و «پرلز» ایران نیز نشان می‌دهد که در ایران مدارسی هستند که نمرات تمامی دانش‌آموزانشان زیر میانگین قرارگرفته اند و مدارسی یافت می‌شوند که تمامی دانش‌آموزانشان، نمرات بالای میانگین دارند.
مدارس نوع اول، در مناطق محروم واقع هستند که عموم افراد آن در حول خط فقر زندگی می‌کنند و به دلیل کیفیت پایین فرصت‌های تربیتی، از یادگیری باکیفیت محرومند (کبیری، کریمی و بخشعلی زاده[۱۳]، ۱۳۹۵ و ۱۳۹۶).
عدالت توزیعی تربیت مدرسه حکم می‌کند که برخورداری از فرصت‌های تربیتی نباید با مواهب اجتماعی دیگر از جمله ثروت و قدرت و طبقه اجتماعی گره بخورد. تفکر اقتصادی پشتیبان مدارس غیردولتی، یعنی نولیبرالیسم، تربیت رسمی و عمومی را به یک کالای شبه خصوصی[۱۴] تبدیل کرده است که دسترسی به نوع باکیفیت آن فقط برای گروهی خاص میسر می‌شود. در حالی که منطق و ضرورت عمومی بودن این نوع تربیت (که در سطور آغازین مطرح شدند) دلالت بر این دارد که تربیت مدرسه‌ای، کالایی عمومی[۱۵] باشد. نکته دردآور دیگر این که عملاً گسترش شگفت‌آور این مدارس نتوانست دست دولت را برای توسعه کیفی تربیت برای عموم مردم به‌ویژه طبقات متوسط و پایین‌تر باز کند. همچنان چرخه معیوب معضل کسری نجومی بودجه وزارت آموزش‌وپرورش در حال گردش است[۱۶].
به نظر می‌رسد از آن سال‌های آغازین تصویب قانون تأسیس مدارس غیردولتی به بعد، نوعی بیماری آتروفی عضلانی (مالی) پیش‌رونده[۱۷] در نظام تربیت مدرسه‌ای شکل گرفت؛ یعنی به‌مرور توان مالی وزارت آموزش‌وپرورش روبه کاهش نهاده است. افزایش تعداد مدارس غیردولتی به یک خاطرجمعیِ کاذب بین سیاستمداران و حاکمان دامن زد که توسعه این مدارس غیردولتی به نحو سلبی (کاهش هزینه‌ها) تأمین‌کننده منابع مالی برای نظام تربیت رسمی و عمومی و بهبود کیفیت خدمات تربیتی در مدارس دولتی است. از این‌رو توجهی اساسی به این نهاد سرنوشت‌ساز و حساس نشده است. شاید به همین دلیل است که در برنامه‌های توسعه کشور هر بار مجلس، دولت را موظف به توسعه کمّی این مدارس می‌کرد تا به اصطلاح با کاهش هزینه‌ها، منبع درآمدی برای وزارت آموزش‌وپرورش تأمین کرده باشد. افزایش ۲۳۰ درصدی بودجه حمایت از این جریان نشان از گرایش تبیین نشده و نگاه ناسنجیده به عدالت آموزشی است.
حال آن که شرایط اقتصادی کشور و توان مالی دولت نسبت به گذشته برای پمپاژ بودجه به تن نحیف شده نظام تربیت رسمی و عمومی تفاوتی نکرده است و توسعه مدارس غیردولتی هم به بهبود وضعیت توان مالی نظام تربیت رسمی و عمومی هم منجر نشده است. ما شاهد هستیم وزارت آموزش‌وپرورش همچنان از کسری بودجه سرسام‌آوری می‌نالد و مدارس دولتی در شرایط کما هستند. بنابراین می‌توان گفت چرخش گفتمانی عدالت توزیعی از عمومی‌سازی تربیت رسمی و عمومی به خصوصی‌سازی آن در کشور بعد از بیش از سی سال تجربه، ثمربخش نبوده است.
شوربختانه بسیاری از مسؤولان تراز اول کشور، برخلاف اصل تعارض منافع گروهی از مدیران عالی و میانی فعلی و قبلی وزارت آموزش‌وپرورش، خود از صاحبان مدارس غیردولتی هستند و بخش قابل‌توجهی از طبقات ممتاز جامعه، وجود مدارس غیردولتی را یک مزیت حساس اجتماعی (قانونی شده) برای فرزندان خود تلقی می‌کنند. ازآنجا که قانونگذاران خود در طبقات ممتاز جامعه قرار می‌گیرند و با وجود بیماری آتروفی عضلانی (مالی) پیش‌رونده وزارت آموزش‌وپرورش؛ بعید می‌دانم این سخنان بُرد عملیاتی داشته باشند و احتمالاً این دم گرم در آن آهن سرد شرایط، اثری نداشته باشد و جامعه امروز ایران همچنان بر طبل بلند آواز و میان‌تهی عدالت توزیعی تربیتی با مدل خصوصی‌سازی بکوبد.
منابع:
[۱].minimal state
[۲]. hollow state
[۳]. charter school & voucher school
[۴]. رحیمی، علیرضا (۱۳۹۸) برآمدن ابر ثروتمندان جدیدو پیامدهای قدرت‌یابی آنان. مجله دیدبان امنیت ملی. شماره نودوپنج. صص ۶۱-۹۵
[۵]. این برنامه هشتم آبان نود و هشت پخش شد.
[۶]. این تعبیر خودگرایی به تعبیر خودمداری نزدیک است. حسن قاضی‌مرادی در کتاب خود پیرامون خودمداری ایرانیان، آن را یک صفت عام ایرانیان تلقی و چنین تعریف کرده است: «گرایش انسان به زندگی در قلمرو رفع نیازها و تحقق منافع شخصی و خصوصی آنی و فوری به‌عنوان تعریف خودمداری در نظر گرفته می‌شود.» اگر این صفت عام ایرانیان باشد، طبقه ممتاز نیز در راستای چنین صفتی، این طبقه منافع اجتماعی را برای خود
طلب می‌کنند.
قاضی مرادی، حسن (۱۳۹۷). در پیرامون خودمداری ایرانیان. تهران:کتاب آمه.
[۷]. به تعبیری می‌توان آن را اشرافیت نوظهور در جامعه ایران دانست. مفاهیم آقازاده و ژن خوب از نشانه‌های آن محسوب می‌شوند. (رحیمی، ۱۳۹۸)
[۸].به نقل از سایت مرکز پژوهش‌های مجلس، به تاریخ ۱۰ اسفند ۱۳۹۸ و آدرس: https://rc.majlis.ir
[۹]. مدارسی که مثلاً اردوی خارج از کشور از فعالیتهای فوق‌برنامه آنهاست.
[۱۰]. طبق آمار بخش قابل‌توجهی از جامعه ما زیرخط فقر زندگی می‌کنند که حتی قادر به تهیه نیازهای معمول زندگی نیستند. شوربختانه این گروه از بی‌کیفیت‌ترین تربیت رسمی و عمومی برخوردارند.
[۱۱]. یاسوری، مجید (۱۳۹۴). عدالت محیطی راهکاری برای تحقق پیشرفت و توسعه پایدار ملی. تهران: مرکز الگوی اسلامی ایرانی پیشرفت.
[۱۲]. اقتصاد آنلاین، سقوط آزاد دهک‌ها، ۲۸/۶/۹۸ و آدرس:
https://www.eghtesadonline.com
[۱۳] .کبیری، مسعود. کریمی،عبدالعظیم. بخشعلی زاده، شهرناز(۱۳۹۵). یافته‌های تیمز ۲۰۱۵. تهران: پژوهشگاه مطالعات آموزش‌وپرورش.
کبیری، مسعود؛ کریمی،عبدالعظیم؛ بخشعلی زاده، شهرناز(۱۳۹۶) یافته‌های پرلز ۲۰۱۶. تهران: پژوهشگاه مطالعات آموزش‌وپرورش.
[۱۴]. کالای خصوصی کالایی است که «به‌طور اعتباری یا ذاتی مصرف آن تابعی از قدرت خرید و اراده و تمایل مصرف‌کننده باشد.» (حاضری، به نقل از حاضری و آریان نژاد ۱۳۹۶)
[۱۵]. کالای عمومی، کالایی است که «به‌طور اعتباری یا ذاتی سهم هر کس از آن به قدرت خرید و تمایل او بستگی نداشته باشد.» (حاضری، به نقل از حاضری و آریان نژاد ۱۳۹۶)
[۱۶]. سید محمد بطحایی، وزیر آموزش‌وپرورش در جلسه با مدیران کل این وزارتخانه راه نجات آموزش‌وپرورش را توسعه مشارکت‌های غیردولتی دانست و در این رابطه گفت: باید به سمت خرید خدمات آموزشی برویم و این یک انتخاب نیست؛ بلکه با شرایط فعلی مجبور به استفاده از بخش‌های غیردولتی در فرآیند آموزشی هستیم. (افکار نیوز ۲۰/ ۱۰ / ۹۶)
https://www.afkarnews.com
[۱۷]. progressive muscular atrophy نوعی بیماری که در آن بیمار توان عضلانی خود را به‌مرور از دست
می‌دهد.
دکتر محمد حسنی |عضو هیأت‌علمی پژوهشگاه مطالعات آموزش‌وپرورش
