آزمون چند گزینه ای و تأثیر آن بر یادگیری دانش آموزان

از عملکردهای دانش‏آموزان نیز ناگزیر می‏باید در جهت اندازه‏گیری فرایندهای ذهنی و مورد انتظار در آموزش و بازده‏های حاصل از این فرایندها سوق داده شود.به‏عبارت‏دیگر به‏جای‏آنکه تعداد پاسخهای صحیح دانش‏آموز به سؤالهای آزمون شمارش و موردتوجه‏ قرار گیرد،دانش و مهارت وی در زمینهء به‏کارگیری آموخته‏ها در موقعیتهای تازه و دلایل‏ وی موردتوجه و اندازه‏گیری قرار گیرد.(۹،۲۴،۲۵)

روشهای نو در اندازه‏گیری،یا روشهایی که درحال‏حاضر بیش از آزمونهای‏ چندگزینه‏ای موردتوجه متخصصان علوم تربیتی قرار دارند را می‏توان به سه گروه تقسیم‏ کرد:گروهی که معلم را مسئول و مجری آموزش محتوای تعیین‏شده و انتخاب و به‏کارگیری‏ روشهای مناسب در کلاس قلمداد می‏کنند،مسئولیت اجرای آزمون و ارزیابی یادگیری‏ دانش‏آموزان را نیز به وی واگذار می‏کنند.این گروه روشهای متداول اندازه‏گیری از قبیل‏ آزمونهای شفاهی،نوشتاری پاسخ-باز،عملی،مشاهده و تهیهء گزارش(از آزمایشهای انجام‏ شده،مطالب مطالعه‏شده،یا بازدیدهای به‏عمل‏آمده)را مورد تأکید قرار می‏دهند.کمیتهء تعیین شاخصهای آموزشی پیش‏دانشگاهی در علوم و ریاضی‏۲۶پیشنهاد کرده است که‏ “تلاشهای تحقیقاتی برای ساخت آزمونهای پاسخ-باز برای اندازه‏گیری مهارتهایی که با آزمونهای چندگزینه‏ای اندازه گرفته نمی‏شود،باید افزایش یابد”(۹)،همچنین این گروه‏ اعتقاد دارند که ارزیابی از پیشرفت تحصیلی دانش‏آموز نه با یک آزمون و در یک زمان‏ خاص بلکه باید از طریق مطالعهء فعالیتهای مختلف فرد در طول سال تحصیلی انجام گیرد. مجموعهء فعالیتهای جمع‏آوری‏شده در پروندهء۲۷دانش‏آموز از یک‏طرف به دانش‏آموز فرصت می‏دهد که مسیر پیشرفت خود را به‏عنوان یک یادگیرنده بررسی کند و از این طریق‏ از تجارب پراکنده در طول سال تحصیلی یک جمعبندی به‏عمل آورد و در نهایت به یک‏ بینش و آگاهی عمیقتر دست یابد(۲۶).ازطرف‏دیگر به معلم امکان می‏دهد که از طریق‏ مطالعهء عملکردهای هر دانش‏آموز به یک الگوی نسبتا دقیق از موفقیتها،شکستها و دلایل‏ هرکدام دست پیدا کند.

گروه دوم که به‏علت امتیازات آزمونهای چندگزینه‏ای چشمپوشی از این آزمونها را جایز نمی‏دانند،با اشاره به این مسئله که دلایل دانش‏آموز در انتخاب یک گزینه به‏عنوان‏ گزینهء صحیح و کنار گذاشتن سایر گزینه‏ها بسیار بااهمیت‏تر از پاسخ انتخاب‏شده‏ است،(۲۳)پیشنهاد می‏کنند که در آزمونهای چندگزینه‏ای از دانش‏آموز خواسته شود که پس‏ از انتخاب گزینهء صحیح دلایل انتخاب خود را نیز تشریحی بیان کند.در برخی موارد سؤالهای آزمونها به دو قسمت موازی تقسیم می‏شوند.در یک قسمت پاسخ‏دهنده پس از پیدا کردن پاسخ صحیح دلیل صحیح بودن گزینه را نیز شرح می‏دهد.دو قسمت دیگر همراه‏ هر سؤال گزینهء صحیح نیز مشخص می‏شود و از پاسخ‏دهنده خواسته می‏شود که دلیل صحیح‏ بودن گزینهء کلید را شرح دهد۲۸.برای استفاده از شیوهء ارائهء منطق در زمینهء صحیح بودن‏ گزینه دو دلیل می‏توان ارائه کرد.۱)اگر گزینهء کلید و گزینه‏های انحرافی به‏خوبی تهیه شده

باشند،یا به‏عبارت‏دیگر اگر گزینه‏های انحرافی منطقی و گیرا باشند،پاسخ‏دهنده مجبور خواهد بود مفاهیم مربوط به هر گزینه را موردتوجه و دقت قرار دهد.دلایل صحیح یا غیرصحیح بودن هر گزینه را بررسی کند و سرانجام آنچه را خود باور دارد دلیل صحیح‏ بودن اعلام کند.این مقایسه و قضاوت فعالیتی است که در آزمونهای پاسخ-باز ضرورت‏ پیدا نمی‏کند.۲)دانش‏آموزان با آگاهی از این مطلب که باید برای پاسخ انتخابی خود دلیل‏ ارائه دهند،در یادگیری مطالب درسی دقت بیشتری خواهند کرد و از هردو شیوه یادگیری‏ یعنی توجه به جزئیات و درک عمیق مطلب بهره می‏گیرند.ضمن آنکه شیوهء درست نوشتن و عرضهء منطقی مطلب را نیز به‏تدریج فرا می‏گیرند.مطالعات تجربی در این زمینه نشان داده‏ است که میان نمرهء دانش‏آموزان در بخش چندگزینه‏ای و نمرهء آنان در بخش استدلال،در حدود یک واحد انحراف معیار تفاوت وجود دارد.(۲۳)اشاره به این مطلب ضروریست که‏ درحال‏حاضر ویژگیهای روانسنجی این شیوه و نقش آن در آموزش و تدریس به‏علت عدم‏ انجام تحقیقات کافی،روشن نیست.

گروه سوم با توجه به شیوهء تفکر علمی معتقدند که برای پی بردن به میزان درک‏ دانش‏آموزان باید آنان را در یک موقعیت واقعی حل مسئله قرار داد،یک مسئله که می‏تواند راه‏حلهای مختلف داشته باشد،به آنان عرضه کرد و اجازه داد تا با استفاده از منابع‏ موجود به حل مسئله بپردازند.در جریان برخورد مستقیم دانش‏آموز با مسئله،روشهای‏ مختلف حل مسئله مورد آزمایش قرار می‏گیرد و با مشاهدهء نتیجهء حاصل از عمل انجام‏شده‏ دانش‏آموز میزان درستی فعالیت خود را مورد قضاوت قرار می‏دهد،درصورت لزوم روش‏ اجرای فعالیت را تغییر می‏دهد و سرانجام راه‏حل موردنظر را پیدا می‏کند.در این فعالیتها ارزیابی عملکرد دانش‏آموزان از دو طریق انجام می‏پذیرد:۱)معلم یا فرد مشاهده‏گر عملکرد دانش‏آموز را در جریان اجرای آزمایش به‏طور مستقیم مشاهده کند و ارزیابی‏ چگونگی انجام دادن عمل برطبق معیارهای از قبل تعیین‏شده و ۲)ثبت چگونگی اجرای‏ فعالیت و نتایج حاصل از آزمایش توسط دانش‏آموز و ارزیابی گزارش دانش‏آموز توسط معلم با استفاده از معیارهای از قبل تعیین‏شده.

نخستین آزمون یا تکلیف عملی‏۲۹آزمایشی در انگلستان با نام‏”تکلیف دستمال‏ کاغذی‏”برای دانش‏آموزان ۱۱ساله تهیه و اجرا شده است.تکلیف فوق با همین نام و به‏ عنوان یک آزمایش کلاسیک در چند کشور جهان مورد استفاده قرار گرفته است.در حال‏ حاضر نمونه‏های مختلف دیگری از این نوع تکلیف برای دانش‏آموزان دبستانی و دبیرستانی‏ در زمینهء علوم و ریاضی تهیه شده است و ویژگی روانسنجی و تأثیر آنها بر شیوه‏های‏ آموزش،تدریس و یادگیری در دست مطالعه و بررسی است.با توجه به تجربه‏های نخستین و چشم‏اندازهای تأثیر مثبت این تکالیف بر روند آموزش و یادگیری دو نمونه از این تکلیف‏ به‏صورت خلاصه معرفی می‏شود.

تکلیف دستمال‏کاغذی:

در روی میز سه نوع دستمال‏کاغذی با رنگ و کیفیت مختلف و همچنین ابزارهای‏ لازم برای انجام دادن آزمایش مانند:آب،ظروف مدرج،ترازو،قطره‏چکان،سینی، زمان‏سنج…قرار داده می‏شود.از دانش‏آموز خواسته می‏شود۳۰با استفاده کردن از ابزارهای‏ فراهم‏آمده مشخص کند که کدام دستمال آب بیشتر و کدام آب کمتر جذب می‏کند. همچنین به وی گفته می‏شود که می‏تواند از تمام ابزارها یا بعضی از ابزارهای فراهم‏آمدهء متناسب با نیاز خود استفاده کند.در جریان اجرای آزمایش دانش‏آموز شیوهء انجام دادن‏ عمل،نتایج حاصل از هر فعالیت و نتیجه‏گیری خود را مورد آزمایش در فرم خاص‏ یادداشت می‏کند.با توجه به نوع مسئله و امکان پاسخگویی به مسئله از راههای مختلف،هر دانش‏آموز به شیوهء خاصی،متناسب با درک و توان ذهنی خود به آزمایش و تحقیق خواهد پرداخت.مشاهده‏گر یا فردی که یادداشتهای فرد را مورد مطالعه قرار می‏دهد با توجه به‏ دستور العمل از قبل تعیین‏شده،عملکرد فرد را مورد ارزیابی قرار می‏دهد.عوامل مورد توجه در ارزیابی عبارتند از:۱)چگونگی دستکاری متغیرها(دستمال‏کاغذی و آب) ۲)اندازه‏گیری متغیرها،۳)نتیجه‏گیری یا پاسخ به مسئله،۴)دقت در دستکاری متغیرها، ۵)دقت در اندازه‏گیری متغیرها

تکلیف الکتریسته:

روی میز سه کیسه مختلف قرار داده می‏شود و به دانش‏آموز گفته می‏شود که کیسه‏ها را به ترتیب شماره باز کند.کیسهء A شامل:باطری،جای باطری،لامپ،دو رشتهء سیم،پایهء لامپ‏ و گیره‏های اتصال است.دانش‏آموز باید با استفاده از ابزارهای موجود در کیسهء A 1)یک‏ مدار الکتریکی تشکیل دهد،۲)شکل مدار تشکیل‏داده‏شده را در دفترچهء مخصوص رسم‏ کند،۳)کامل یا ناکامل بودن مدار را با بیان بلی یا خیر مشخص کند،۴)علت کامل بودن‏ مدار را توضیح دهد.

کیسهء B شامل:ابزارهای لازم جهت تهیهء آهنربای الکتریکی و همچنین قاشق پلاستیکی، واشر فلزی،نخ،میخ،سکه و نوار پلاستیکی است.از دانش‏آموز خواسته می‏شود با ساخت‏ یک آهنربای الکتریکی:۱)رسانا یا نارسانا بودن هریک از اشیای درون کیسهء B را تعیین‏ کند و پاسخ خود را در دفترچه ثبت کند.۲)مشابهت اشیای رسانا را شرح دهد.۳)مشابهت‏ اشیای نارسانا را شرح دهد.

کیسهء C شامل:یک سیم نازک.از دانش‏آموز خواسته می‏شود که پس از انجام دادن آزمایش‏ به سؤال زیر پاسخ دهد.آیا سیم از خود الکتریسته عبور می‏کند؟دلیل مثبت یا منفی بودن‏ پاسخ را توضیح دهد.

عملکرد هر دانش‏آموز در این تکلیف نیز براساس چگونگی تهیهء مدار الکتریکی،دلایل‏ ارائه‏شده و تشخیص اشیای رسانا و نارسانا و ویژگیهای این اجسام مورد ارزیابی قرار

می‏گیرد.

نتایج حاصل از دو شیوهء نمره‏گذاری(مشاهدهء مستقیم و دفترچهء یادداشت دانش‏اموز) نشان داده که به‏طور متوسط نمرهء حاصل از مطالعهء دفترچهء یادداشت از نمرهء حاصل از مشاهدهء مستقیم کمتر است.ولی همبستگی میان نمره‏های حاصل از دو شیوهء نمره‏گذاری‏ نسبتا زیاد است(۸۰/۰< r )بالا بودن ضریب همبستگی میان دو شیوهء مختلف نمره‏گذاری، این چشم‏انداز را فراهم می‏کند که اگرچه تهیه تکلیف عملی و ابزارهای لازم برای انجام‏ دادن آزمایش در کلاس درس نسبتا پرهزینه است،اما معلم می‏تواند تصحیح و نمره‏گذاری‏ نتایج آن‏را بدون نیاز به وقت و هزینهء اضافی،با دقت و پایایی مناسب انجام دهد.(۲)

در تحقیقات مختلف محتوای مطالب مورد پرسش در تکالیف عملی با استفاده از سؤالهای چندگزینه‏ای و سؤالهای پاسخ-باز نیز مورد پرسش و اندازه‏گیری قرار گرفته است. نتایج حاصل از محاسبهء همبستگی میان نمره‏های حاصل از شیوه‏های مختلف آزمون و نمره‏گذاری(مشاهدهء مستقیم،دفترچهء یادداشت،پاسخ-باز و چندگزینه‏ای)نشان داده است‏ که میان نمرهء حاصل از مشاهدهء مستقیم و نمرهء حاصل از بررسی دفترچهء یادداشت بیشترین‏ همبستگی و میان نمرهء حاصل از مشاهدهء مستقیم و نمرهء آزمون چندگزینه‏ای کمترین‏ همبستگی وجود دارد(۶۴۶/۰- r ).(کالیفرنیا،سانتاباربارا-آموزش ضمن خدمت معلمان‏ علوم،بهار ۱۹۹۲ میلادی)-ضمنا در آزمون تکلیف عملی برخلاف آزمون چندگزینه‏ای‏ دانش‏آموزان در یک فرایند مناسب واقعی شرکت می‏کنند و آزمون از جانبداری‏شناختی‏ کافی نیز برخوردار است.این تفاوت را می‏توان از طریق مقایسهء ضریب همبستگی‏ (۴۶/۰- r )نیز مشاهده کرد.پایین بودن ارتباط میان دو آزمون بیانگر آن است که،هر آزمون جنبه‏های خاصی از موفقیت در علوم را می‏سنجد(۲).در ضمن اجرای عمل اجرای‏ آزمونهای تکلیف عملی توجه دانش‏آموزان را به‏خود جلب می‏کند و حس کنجکاوی و تمایل به حل مسئله را در فرد پرورش می‏دهد.همچنین این تکالیف دانش‏آموزان را به تفکر و تلاش برای حل مسئله با استفاده کردن از شیوه‏های علمی وادار می‏کند.باوجوداین‏ احتمال آنکه معلمان بخشی از وقت کلاس را در درازمدت،یا حد اقل پس از چند اجرا،به‏ آموزش محتوای این تکالیف و روش پاسخگویی و انجام دادن آزمایش اختصاص دهند نیز وجود دارد.مخالفان این نظر معتقدند که معلم می‏تواند چگونگی انجام دادن آزمایش را آموزش دهد اما آنچه انتظار می‏رود دانش‏آموز از طریق آزمون کسب کند،یعنی روش‏ علمی حل مسئله و انجام دادن آزمایش که هدف اصلی آزمون به‏شمار می‏آید را نمی‏تواند آموزش دهد.(۲،۲۴)این نظر را می‏توان به‏صورتی مورد تردید قرار داد؛زیرا میان‏ دانش‏آموزی که با روش ازقبل‏فراگرفته‏شده به انجام دادن آزمایش می‏پردازد و دانش‏آموزی که نخستین‏بار با مسئله روبه‏رو می‏شود و از طریق تفکر و کمک از اطلاعات و مفاهیم فراگرفته‏شده به جستجو و تفحص در زمینهء مسئله می‏پردازد تفاوت وجود دارد.حال‏ اگر معلم دانش‏آموزان را به‏علت آموزش محتوای آزمون،با دانش و زمینهء قبلی به جلسهء

آزمایش بفرستد،نمی‏توان از آنان انتظار داشت که معلومات قبلی خود را نادیده بگیرند و تنها از طریق آنچه هدف آزمون است یعنی جستجو و فعالیت ذهنی به‏صورت علمی به انجام‏ دادن آزمایش و حل مسئله بپردازند.راه‏حل پیشنهادی طرفداران آزمونهای تکلیف عملی‏ برای جلوگیری یا کاهش احتمالی آموزش محتوای آزمون به‏وسیلهء معلم این است که‏ آزمونهای تکلیف عملی به‏صورتی باید تهیه شوند که اگر مؤسسات آموزشی و معلمان به‏ آموزش محتوای آزمون بپردازند،همان چیزی را آموزش دهند که نظام آموزشی انتظار دارد دانش‏آموزان فرا گیرند.(۵)به بیانی دیگر می‏توان گفت محتوای آزمونهای تکلیف‏ عملی باید با هدفهای آموزشی درس هماهنگی و تطابق کامل داشته باشند.”هماهنگی و تطابق میان هدفهای آموزشی و محتوای آزمون تنها از طریق همکاری معلمان،متخصصان‏ برنامه‏ریزی و متخصصان سنجش و اندازه‏گیری امکانپذیر خواهد بود”.(۹)نادیده گرفتن یا کم‏اهمیت دانستن نقش معلم در جریان تهیهء آزمون و بی‏اطلاع گذاشتن وی از هدفهای‏ آزمون یا تلاش برای ارزشیابی معلم از طریق نتایج حاصل از آزمون،معلم را در موقعیتی‏ قرار می‏دهد که تمام هدفهای آموزشی و آزمون را با ارائهء پاسخهای قالبی به دانش‏آموزان و آماده کردن آنان برای کسب نمرهء بیشتر خنثی خواهد کرد.

آزمون و تأثیر آن بر عوامل مختلف آموزش در مدارس کشور

با قبول خالی بودن جای یافته‏های تحقیقات تربیتی در ایران در زمینه‏های مختلف‏ آزمون،آموزش و یادگیری و ارتباط این عناصر با یکدیگر و امید به گسترش این فعالیتها، تنها با استفاده کردن از تجارب مستقیم و غیرمستقیم مدون‏نشده وضعیت آزمون و تأثیر آن‏ بر سه عامل موردبحث یعنی محتوای آموزش،روش تدریس و یادگیری دانش‏آموزان را موردبحث قرار می‏دهیم.

اطلاعات جمع‏آوری‏شده ولی غیرمدون نگارنده با همکاری دانشجویان دانشگاه‏ تربیت معلم نشان می‏دهد که معلمان(مدارس مورد مطالعه)معمولا از سؤالهای پاسخ-باز (پاسخ محدود)برای اندازه‏گیری پیشرفت تحصیلی دانش‏آموزان خود استفاده می‏کنند.در میان سؤالهای مورد پرسش گاهی سؤالهای عینی چندگزینه‏ای و صحیح-غلط یا سؤالهای‏ پاسخ-باز از نوع گسترده پاسخ نیز دیده می‏شود.در مراحل پایین تحصیلی به‏ویژه در مقطع‏ دبستان فراوانی آزمونهای پاسخ کوتاه و صحیح-غلط از فراوان سایر آزمونها بیشتر است. بررسی محتوای سؤالهای امتحانات مختلف بدون توجه به نوع پرسش و پایهء تحصیلی،نشان‏ می‏دهد که در اکثر موارد تنها هدفهای آموزشی نسبتا جزئی و مطالب کم‏اهمیت و محفوظاتی بدون کمترین نیاز به تفکر و درک مطلب مورد پرسش و توجه قرار می‏گیرد.متن‏ سؤال با تغییر بسیار جزئی تصویریست از متن کتاب درسی،و از دانش‏آموز نیز انتظار می‏رود که بخش خاصی از کتاب درسی خود را به‏عنوان پاسخ سؤال به‏صورت ذهنی روی‏ ورقهء امتحان بنویسد یا در مورد امتحانات شفاهی از طریق کلام بازگو کند.این وضعیت یعنی

مطرح کردن سؤال از متن کتاب بدون دخل و تصرف در قالب جمله‏های کتاب و انتظار انتقال‏ مطالب قالبی،چنان در بافت آموزشی کشور از مقاطع پایین تا مقاطع بالا ریشه دوانیده است‏ که گاه تغییر جزئی در قالب سؤال و انتظار داشتن از پاسخ‏دهنده که با استفاده کردن از چند مطلب مطرح‏شده در متن کتاب و آموزش‏داده‏شده در کلاس درس،یک نتیجه‏گیری‏ سطحی به‏عمل آورد،با اعتراض پاسخ‏دهندگان و حتی مقاومت اولیاء روبه‏رو می‏شود. برای نمونه توجه خوانندگان را به برخورد مطبوعات،اولیاء،مدارس و حتی وزارت‏ آموزش و پرورش به چند سؤال از سؤالهای امتحان ریاضی پایهء پنجم ابتدایی برای مناطق‏ سردسیری،در خردادماه ۱۳۶۹،جلب می‏کنیم.همچنین برای آشنایی با نوع پرسشهایی که‏ پاسخ‏دهنده را به یادگیری مطالب جزئی و کم‏اهمیت تشویق می‏کند،می‏توان به سؤالهای‏ چندگزینه‏ای بعض از دروس در آزمونهای دوره‏های تحصیلات تکمیلی(کارشناسی ارشد و دکترا)علوم تربیتی و روانشناسی در سالهای اخیر مراجعه کرد.

در زمینهء تأثیر آزمونهای ورودی دانشگاهها و سایر آزمونهای ذکرشده،بر آموزش و تدریس در مدارس مطالعهء خاصی(با توجه به شناخت نگارنده)صورت نگرفته است.ولی‏ انتشار گستردهء سؤالهای آزمون ورودی دانشگاهها و استقبال داوطلبان،همچنین چاپ و انتشار کتابهای مختلف در زمینهء آماده‏سازی دانش‏آموزان برای مسابقات ورودی‏ دانشگاهها و وجود مؤسسات آموزشی مختلف که هرکدام به‏نوعی پاسخ صحیح یا شیوهء پیدا کردن پاسخ صحیح را آموزش می‏دهند،نه یادگیری و درک مطلب،نشان از این دارد که‏ فرهنگ حفظ کردن مطلب یا به قول داوطلبان این قبیل مسابقات‏”زدن تست‏”به‏شدت در جامعه رشد کرده است.رشد این پدیده بر دانش‏آموزان سالهای آخر دبیرستان بیش از سایرین اثر می‏گذارد.این دانش‏آموزان به‏صورت مستقیم،آموزش معلم در کلاس،یا به‏ صورت غیرمستقیم،مطالعهء شخصی منابع فوق الذکر،شرکت در کلاسهای کنکور و داشتن‏ معلم خصوصی،تلاش می‏کنند ذهن خود را از مطالبی انباشته کنند که احتمالا در کنکور مورد پرسش قرار خواهند گرفت.حالت اول را می‏توان تابعیت آموزش و یادگیری از محتوای آزمون و حالت دوم را می‏توان تابعیت یادگیری از محتوای آزمون قلمداد کرد.

شیوهء آموزش و تدریس معلم در کلاس درس و ابزارهای اندازه‏گیری وی از عملکردهای دانش‏آموزان یعنی سؤالهای امتحان دست در دست هم حرکت می‏کنند.آزمون‏ منعکس‏کنندهء آموزش و پرورش و آموزش منعکس‏کنندهء آزمون است(کیامنش-علیرضا،فصلنامهء تعلیم و تربیت شمارهء ۲،۱۳۷۰).آموزش بهتر و تلاش سازنده برای آماده کردن‏ دانش‏آموزان جهت پرورش نیروهای بالقوهء آنان در زمینه‏های مختلف و آماده کردن آنان‏ برای یک زندگی متعادل،خلاق و انسانی در شرایطی که از نمره و فقط نمره برای بالا رفتن‏ از پلکان آموزش و دسترسی به امتیازات بیشتر یا بهتر(مدرسهء بهتر،دانشگاه)،ارضاء آرزوها و تمایلات خانواده و ارزشیابی معلم و مدرسه استفاده می‏شود،رنگ می‏بازد و از آنچه باید باشد یعنی هموزنی و ارتباط متقابل با ابزار اندازه‏گیری و ارزشیابی به

تأثیر پذیرنده یا منفصل از ابزار اندازه‏گیری یا آزمون سقوط می‏کند.اثبات این ادعا در نظام‏ آموزش و پرورش به بررسی و تحقیق نیاز دارد،باوجوداین ارائهء شواهد پراکنده حد اقل‏ می‏تواند برای خوانندهء کنجکاو و علاقه‏مند سودمند باشد.

نگاهی به کتابهای درسی دانش‏آموزان مقاطع مختلف به‏ویژه سالهای آخر دبستان و راهنمایی یا نگاهی به دفترچه‏های پاسخ سؤالهای دروس مختلف این دانش‏آموز تا حدودی می‏تواند شیوهء تدریس و هدفهای مورد تأکید معلم را در آموزش بازگو کند.

در بسیاری از موارد دیده شده است که معلم(در دروس مختلف علوم،تاریخ، جغرافی،دینی،اجتماعی،فارسی و…)پاسخ سؤالهای مطرح‏شده در کتاب را از لابلای‏ مطالب متن کتاب پیدا کرده است و از دانش‏آموزان می‏خواهد که این قسمتها را حفظ کنند. گاه نیز از آنان می‏خواهد که عبارت یا جملهء موردنظر برای پاسخ هر پرسش را در دفترچهء مخصوص همان درس یادداشت کنند و از طریق تکرار حفظ کنند.شاید اگر معلم اجازه‏ می‏داد که حد اقل دانش‏آموزان خود با مطالعهء متن کتاب پاسخ سؤالها را پیدا کنند،می‏شد دانش‏آموز را یادگیرنده و کار وی را یادگیری قلمداد کرد.اما در شرایطی که دانش‏آموزان‏ در پیدا کردن پاسخ پرسش فقط نقش کسی را بازی می‏کنند که زیر قسمتی از مطالب کتاب‏ خط بکشند یا فقط گفته‏های معلم را بنویسند و در یادگیری مطالب نیز به حفظ کردن‏ پاسخهای بی‏ارتباط با یکدیگر بسنده کنند،سخن گفتن از یادگیری مؤثر و سودبخش‏ بی‏معنی خواهد بود.این شیوهء عمل معلم،تدریس را به آماده کردن دانش‏آموزان برای‏ پاسخگویی به سؤالهای امتحان تبدیل می‏کند.

از طرف دیگر استفاده کردن از پلی‏کپی‏های متعدد و مختلف و کتابهای‏ کمک‏آموزشی(یا مضر آموزشی)در کلاس درس که محتوای آنها چیز جز ارائهء سؤالهای‏ مختلف و پاسخهای قالبی(گاه پیدا کردن پاسخ سؤال به دانش‏آموزان محول می‏شود) نیست،نشان می‏دهد که حد اقل در بخشی از مدارس کشور آموزش به انتقال مفاهیم خاص و آشنا کردن دانش‏آموزان با مهارتهای ابتدایی و سطحی و به‏خاطر آوردن مطالب حفظشده‏ محدود شده است و اگر هم متن کتاب و محتوای برنامه از یادگیرنده انتظار فعالیت ذهنی‏ بیشتر و یادگیری عمیقتر دارد این انتظار زیر فشار نمرهء بیشتر از طریق حفظ کردن و تنها حفظ کردن برآورد نشده است.

برای نشان دادن آموزش قالبی و آماده کردن ذهن دانش‏آموزان برای پاسخگویی به‏ آنچه از آنان انتظار می‏رود،از تجربهء شخصی خود در بازدید از مدارس استفاده می‏کنم. نگارنده در جریان مشاهدات مستقیم از فعالیتهای آموزشی همکاران مقطع ابتدایی در درس‏ فارسی با این مسئله روبه‏رو شد که معلم کلمات و ترکیبهای تازهء هر درس را به همان‏صورتی‏ که در کتاب نوشته شده بود از دانش‏آموزان سؤال می‏کند و دانش‏آموزان نیز دقیقا همان‏ پاسخهای ذکرشده در کتاب را بازگو می‏کنند.مثلا اصرار-پافشاری یا آسیب-صدمه‏ دیدن،مجروح شدن.وقتی‏که از همان دانش‏آموزان با چند دقیقه فاصله خواسته شد که معنی

صدمه دیدن یا پافشاری را بیان کنند(عکس قالب ارائه‏شده در کتاب و کلاس)یا کلمهء اصرار یا پافشاری را در یک جمله به‏کار گیرند،بسیاری از آنان،حتی دانش‏آموزان قوی کلاس،با مشکل روبه‏رو شدند.معلم کلاس در خارج از کلاس درس اظهار داشت که‏”تاکنون از قالب‏ کتاب استفاده کرده‏ام و هرگز به این مسئله فکر نکرده بودم که امکان دارد بچه‏ها مطلب را به‏ صورت یک‏طرفه،یعنی به‏خاطر سپردن پاسخ موردنظر نه درک مفهوم،دریافت کنند”.

جمعبندی و پیشنهادات

همزمانی نسبی رشد قریب الوقوع سؤالهای چندگزینه‏ای،تلاش برای گسترش‏ امتحانات هماهنگ در کشور و ارزشیابی عملکرد آموزشی معلم براساس نمره‏های(حد اقل‏ یکی از معیارهای ارزشیابی)حاصل از آزمونهای پیشرفت تحصیلی،با انتشار نتایج‏ تحقیقات به‏عمل‏آمده در زمینهء تأثیر نسبتا منفی آزمونهای چندگزینه‏ای،تأثیر منفی‏ استفاده کردن از معیار نمره برای ارزشیابی معلم و همچنین تأثیر منفی امتحانات تهیهءشدهء سازمانهای خارج از مدرسه بر روند آموزش و یادگیری می‏تواند برای آموزش و پرورش‏ ایران و دست‏اندرکاران مسائل تربیتی و معلمان کشور مفید و سازنده باشد.تحقیق و بررسی‏ علمی برای شناخت عوامل منفی و بازدارنده در فرایند یاددهی-یادگیری و ایجاد فرصتهای‏ مناسب یادگیری در کلاس،ما را از تکرار تجربه‏های منفی-تجربه‏هایی که احتمال وقوع‏ آنها در آموزش و پرورش کشور نیز قابل پیش‏بینی است-برحذر می‏دارد و در مقابل قادر می‏کند که از تجربه‏های مثبت و سازندهء دیگران-درصورت قابل انطباق بودن-بهره گیریم. درحال‏حاضر اگرچه فراوانی استفاده از سؤالهای چندگزینه‏ای در مقایسه با سؤالهای دیگر ناچیز است ولی محتوای مورد پرسش بدون توجه به تفاوت در نوع سؤال کم‏وبیش به‏ مفاهیمی محدود می‏شود که آزمونهای عینی چندگزینه‏ای سریعتر و دقیقتر آنها را اندازه‏ می‏گیرند.همچنین اگرچه نقش نمره در ارزشیابی معلم،به‏خصوص امتحانات خارج از مدرسه یا هماهنگ هنوز به یک نقش عمده تبدیل نشده است،ولی پایین بودن سطح محتوای‏ سؤالهای آزمون،تلاش برای آموزش مطالب مورد پرسش در امتحانات،فراموش کردن‏ محتوای کتاب و استفاده کردن از جزوه،پلی‏کپی و کتابهای کمک‏آموزشی،فشار همه‏جانبه‏ بر دانش‏آموز و معلم برای نمرهء بیشتر می‏تواند آغازگر به صدا درآمدن زنگ خطری باشد که‏ از کاهش افت کیفی آموزش و تبدیل شدن آموزش به حفظ کردن و به خاطر سپردن مطالب‏ نمره‏ساز خبر خواهد داد.

تلاش سازنده،هدفدار و منتج به نتیجه فقط در شرایطی امکانپذیر خواهد بود که‏ مشکلات آموزشی کشور از طریق ریشه‏یابی دقیق علمی قبلا شناسایی شده باشد.تلاش در جهت شناخت راههای بهتر و مناسبتر تربیت معلم و باز کردن راه استفاده از شیوه‏های مناسب‏ تدریس،تهیهء آزمون و یادگیری به کلاس و مدرسه می‏تواند در اولویت خاص تحقیقاتی‏ قرار گیرد.تحقیق در زمینهء شیوه‏های مناسب تدریس در مراکز تربیت معلم و دانشگاههای

تربیت معلم و نقش آزمون در آموزش می‏تواند یکی از این اولویتهای خاص باشد.تدریس‏ مطالب تربیتی به‏صورت تئوری و آماده‏کردن دانشجویان برای یادگیری و نمره گرفتن از این‏ مطالب تضمین‏کنندهء انتقال روشهای تربیتی به کلاس و مدرسه نخواهد بود،همچنان‏که‏ تاکنون نبوده است.جستجوی پیگیر،همه‏جانبه و صادقانه برای پیدا کردن معلمان خلاق، علاقه‏مند و توانا در به‏کارگیری تئوریهای تربیتی که در کلاسهای خود از شیوه‏ها و روشهای‏ مناسب کلاسداری،تهیهء آزمون،هدایت دانش‏آموزان و…استفاده می‏کنند و عوامل‏ بازدارنده در رشد و پرورش تواناییهای دانش‏آموزان خود را در عمل خنثی کرده یا حد اقل‏ در خنثی کردن این عوامل تلاش مؤثر و هدفدار دارند،قدمی است که برداشتن آن ضرورت‏ دارد.گردآوری این افراد برحسب مقطع تحصیلی یا گروههای سنی دانش‏آموزان مورد تدریس و فراهم آوردن شرایط لازم برای انتقال مهارتها و تواناییها به یکدیگر و بحث و گفتگو جهت شناخت شیوه‏ها و روشهای مؤثرتر و کارآمدتر و تدوین نتایج حاصل از این‏ تجربه‏ها می‏تواند ره‏آورد مناسبی برای آزمایش و تجربه در مقیاس وسیعتر باشد.شرکت‏ این افراد در جلسات بحث و گفتگو با مدرسان مراکز تربیت‏معلم و انتقال و برخورد تجربه‏های عملی و تئوریها می‏تواند به نقد و بررسی و اصلاح و پالایش هردو بیانجامد.از طریق این برخوردهای علمی و هدفدار شاید بتوان راه یا راههای برای تعیین خط مشیهای‏ آموزشی و تدوین آرای تربیتی کارآمد و روشهای تدریس و آموزش بهتر در مراکز تربیت- معلم پیدا کرد.یافته‏هایی که اگر به‏دست آیند،چون از بطن نظام آموزشی کشور و با فکر و اندیشهء دست‏اندرکارانی فراهم آمده که با مسائل در تماس نزدیک و مستقیم هستند،احتمالا با ویژگیهای فرهنگی،اجتماعی و اقتصادی جامعه نیز مطابقت بیشتری خواهند داشت.برای‏ تبدیل واژهء احتمال به یقین،آزمایش و مطالعه در زمینهء کارآیی آنچه تدوین شده است، ضرورت خواهد داشت.

رسیدن به یک روش یا روشهای کارآمد،مراکز تربیت‏معلم و معلمان را از وضعیت‏ انفعالی فعلی و عدم فعال بودن در تلاشهای تربیتی و آموزشی بیرون خواهد آورد.دانش و آگاهی تخصصی و قابل استفاده در حوزهء عمل به‏خودی‏خود قدرت اوست،با افزایش دانش‏ تخصصی معلمان دانش کسب‏شده از نتایج تجارب و تحقیقات آموزشی می‏توان قدرت‏ آنان را افزایش داد.تنها پس از کسب قدرت تخصصی است که می‏توان از معلم انتظار داشت‏ که نسبت به مسائل تربیتی،آموزشی،تدریس،امتحان،ارزشیابی،رشد ذهنی،و دهها مسئلهء بزرگ و کوچک دیگر حساسیت به خرج دهد و با احساس مسئولیت در حل مسائل آموزشی‏ جامعه سهم بیشتر و فعالتری به‏عهده بگیرد.

زیرنویسها

(۱)-تجربهء زودگذر امتحانات انشایی یا پاسخ باز پس از بازگشایی دانشگاهها را می‏توان یک استثناء قلمداد کرد.

(۲)-تجربهء تهیه و اجرای آزمونهای استاندارد پیشرفت تحصیلی و سنجش عوامل هوش در سالهای اوایل دههء ۵۰،توسط وزارت آموزش و پرورش در مقطع راهنمایی تحصیلی را نیز نباید نادیده گرفت.

(۳)- Association

(۴)- Cognitive psychology

(۵)- Cognitive maps

(۶)- Well-Structured Problem

(۷)- ill-Structured Problem

(۸)- Gognitive Demoin

(۹)- National assessment of Educational Progress

(۱۰)- Basic Skill

(۱۱)- Complex Cognitive Skill

(۱۲)- Advance Psychology Test

(۱۳)- Graduate Record Examination

(۱۴)- reliability

(۱۵)- Validity

(۱۶)- Internal Consistency

(۱۷)- Content Validity

(۱۸)- Construct Validity

(۱۹)- Cognitive fidelity

(۲۰)- Relevance process

(۲۱)- National council of teachers of Mathematics

(۲۲)-این گفته از نظر آماری بی‏معنی است تنها می‏توان گفته که گروه شرکت‏کننده در نرم‏گیری آزمون معرف‏ دانش‏آموزان شرکت‏کننده در آزمون نیستند.

(۲۳)- Performance

(۲۴)- Holistic

(۲۵)- A Report.Task Group on Assessment and testing.National Curriculum

منبع گزارش،(دپارتمان آموزش علوم،انگلستان،۱۹۷۸ میلادی)

(۲۶)- National Research Council Committee on Indicators of pre college science and Mathematics Education.

(۲۷)- Portofolio

(۲۸)-درحال‏حاضر یک فرم تجربی از این شیوه در دانشگاه سانتاباربارا در دست اجراست.

(۲۹)- Hands-on task

(۳۰)-مسئله به‏صورتی کاملتر و با حالتی آزمایشگاهی به دانش‏آموز عرضه می‏شود.در این مقاله برای جلوگیری از طول کلام در بیان مسئله تغییراتی صورت گرفته است.

منابع

(به تصویر صفحه مراجعه شود)

پایان مقاله