آزمون چند گزینه ای و تأثیر آن بر یادگیری دانش آموزان

آزمون چندگزینه‏ای و تأثیر آن بر یادگیری‏ دانش‏آموزان،محتوای آموزش و پرورش تدریس‏ معلم

دکتر علیرضا کیامنش

معرفی مقاله

شرایط موجود در نظام آموزش و پرورش کشور،زمینه‏های لازم‏ را برای رشد آزمونهای چندگزینه‏ای فراهم ساخته است.این زمینه‏ها زمانی فراهم می‏آیند که با توجه به نتایج تحقیقات به‏عمل‏آمده در بارهء تأثیر آزمون چندگزینه‏ای بر عوامل مختلف آموزشی جبههء مخالفان این آزمونها مستحکمتر از همیشه شده است.کاهش سطح‏ یادگیری دانش‏آموزان،اختصاص دادن وقت مفید آموزش به تدریس‏ سؤالهای محتوای آزمون،بی‏توجهی به تدریس مطالب مهم و عدم‏ ایجاد بینش عمیق و همه‏جانبه در دانش‏آموزان،مشکلاتی هستند که‏ براثر استفاده کردن از آزمونهای چندگزینه‏ای به‏وجود می‏آیند.این‏ مشکلات متخصصان تربیتی و روانسنجی را به جستجوی روشهای نو در اندازه‏گیری واداشته است.تهیهء آزمونهای پاسخ-باز،توجه به‏ مجموعهء فعالیتهای انجام‏شدهء دانش‏آموز در طول سال تحصیلی، افزودن یک بخش تشریحی به هر سؤال چندگزینه‏ای و تهیهء تکالیف‏ عملی به‏عنوان آزمونهای جانشین موردتوجه قرار گرفته‏اند.

در این مقاله محدودیتهای آزمونهای چندگزینه‏ای،نقش این‏ آزمونها بر آموزش و یادگیری،جهت‏گیریهای نو در اندازه‏گیری‏ آموزشی با استناد به نتایج تحقیقات انجام‏شده موردبحث قرار گرفته‏اند.

این مقاله توسط برادر گرامی آقای دکتر علیرضا کیامنش نوشته شده و در اختیار فصلنامه قرار گرفته است که بدین‏وسیله از ایشان قدردانی‏ می‏شود.

فصلنامه

مقدمه

در چند سال گذشته،در نظام آموزش و پرورش کشور،حجم استفاده از آزمونهای‏ چندگزینه‏ای به آرامی افزایش یافته است.برای این افزایش حد اقل به دو عامل عمده می‏توان‏ اشاره کرد:

۱)آزمونهای ورودی دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی؛۲)تدریس دروس‏ “سنجش و اندازه‏گیری‏”و”شیوه‏های ارزشیابی از آموخته‏های دانش‏آموزان‏”در دانشگاهها و مراکز تربیت معلم کشور.

آزمون ورودی دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی-حد اقل پس از تشکیل سازمان‏ سنجش در وزارت علوم و آموزش عالی-معمولا با استفاده از سؤالهای چندگزینه‏ای اجرا شده است‏۱.درحال‏حاضر در کشورمان علاوه بر این آزمون چندین آزمون دیگر با استفاده‏ از سؤالهای چندگزینه‏ای به اجرا درمی‏آید که هریک حد اقل در بالا بردن تب استفاده از سؤالهای چندگزینه‏ای سهیم هستند؛آزمون آینده‏سازان،آزمون ورودی مدارس نمونه، آزمون ورودی مدارس تیزهوشان(استعدادهای درخشان)،آزمونهای ورودی مدارس‏ غیرانتفاعی،آزمونهای استخدامی و آزمونها یا مسابقات علمی،مذهبی سیاسی و ورزشی‏ که گاه‏وبیگاه در مجلات کشور منتشر می‏شوند.اشاره به این نکته نیز ضروریست که درحال‏ حاضر بخش عمده‏ای از کتابهای کمک‏آموزشی یا آموزشی!منتشرشده برای کودکان نیز به‏ سؤالهای چندگزینه‏ای اختصاص دارد.

تدریس درس‏”سنجش و اندازه‏گیری‏”در دوره‏های مختلف کارشناسی دبیری‏ دانشگاهها و دوره‏های مختلف کارشناسی و کارشناسی ارشد علوم تربیتی و روانشناسی‏ همراه با تدریس درس‏”شیوه‏های ارزشیابی از آموخته‏های دانش‏آموزان‏”در مراکز تربیت‏ معلم کشور و همچنین رشد امکانات چاپ و تکثیر در مدارس،در درون نظام آموزش‏ رسمی کشور،شرایط نسبتا لازم را برای گرایش به آزمونهای معلم ساخته فراهم ساخته‏اند۲.

علاوه بر دو عامل بالا که تاکنون به رشد کمی این آزمونها کمک کرده است،در آیندهء نزدیک احتمالا سه عامل بالقوه دیگر نیز روند گرایش به آزمونهای چندگزینه‏ای را شدت‏ خواهند بخشید.این عوامل بالقوه فهرست‏وار عبارتند از:

۱-رشد کمّی دانش‏آموز و افزایش تراکم دانش‏آموز در کلاس همراه با نیاز مالی‏ معلمان برای ساعتهای بیشتر تدریس هفتگی-این نیاز یک نیاز متقابل است زیرا آموزش و پرورش نیز به ساعتهای کار بیشتر معلمان نیاز دارد-تمایل به اجرای آزمونهای عینی‏ چندگزینه‏ای را دامن خواهد زد.این انتظار که معلمان،به‏خصوص در مقطع راهنمایی‏ تحصیلی و متوسطه با فرصت و حوصلهء کافی اوراق امتحانی چندصد دانش‏آموز کلاسهای‏ خود را که به‏صورت پاسخ باز فراهم آمده است با دقت تصحیح خواهند کرد،چندان‏ امیدوارکننده به‏نظر نمی‏رسد:

۲-تمایل به ارزشیابی فعالیتهای آموزشی کادر آموزشی مدارس و استفاده از نتایج

امتحانات به‏عنوان عامل یا معیار ارزشیابی(حد اقل یکی از عوامل)،تقاضا برای تهیهء ابزارهای یکسان و نسبتا دقیق را افزایش خواهد داد.این تقاضا در نهایت به تهیه و تدوین‏ آزمونهای چندگزینه‏ای و در بهترین حالت به تهیهء آزمونهای استانداردشده چندگزینه‏ای‏ منجر خواهد شد.

۳-تشکیل شورای تحقیقات در وزارت آموزش و پرورش و تلاش برای رشد و گسترش فعالیتهای تحقیقاتی به‏صورت مستقیم-تهیهء ابزارهای استانداردشده-یا به‏صورت‏ غیرمستقیم-تهیهء ابزارهای دقیق برای اندازه‏گیری متغیرهای مورد بررسی در تحقیقات‏ تربیتی-به رشد سؤالهای چندگزینه‏ای کمک خواهد کرد.

با توجه به مجموعه عوامل ذکرشده،می‏توان گفت که روند رو به افزایش آزمونهای‏ چندگزینه‏ای معلم ساخته در ارزیابی معلم از فعالیتهای آموزشی دانش‏آموزان و پیدایش‏ آزمونهای عینی استانداردشده در ارزشیابی از فعالیتهای آموزشی کلاس و مدرسه یک‏ پیش‏بینی واقع‏بینانه است.

محدودیتهای آزمونهای چندگزینه‏ای

با توجه به این مطلب که هدف یک آزمون پیشرفت تحصیلی‏”بهبود کیفیت یادگیری‏ فراگیرندگان‏”است به بررسی تحقیقات و مطالعات انجام‏شده در زمینهء محدودیتهای‏ آزمونهای چندگزینه‏ای و تأثیرات احتمالی این محدودیتها بر فرایند و بازده‏های حاصل از آموزش می‏پردازیم.گروهی از صاحبنظران بر این باورند که آزمونهای چندگزینه‏ای با این‏ فرض تهیه می‏شوند که دانش،مهارت و توانایی پاسخ‏دهندگان را می‏توان جدا از هم در قالب یک فرایند خطی مطالعه کرد و در پایان نتیجهء به‏دست‏آمده را با یک عدد یا نمره نشان‏ داد.(۱۳)این شیوهء نگرش به فرایند و بازده یادگیری حاصل تئوری رفتارگرایی و روش‏ تداعی‏۳معانی است.عقیده بر این است که در این شیوه‏ها پس از خرد کردن مطلب و یادگیری مهارتهای اساسی بسیار کوچک و جزئی جدا از هم،می‏توان اجزاء را به‏هم متصل‏ کرد و به درک اگاهی دربارهء اصل مطلب دست یافت.اما مطالعات انجام‏شده در زمینهء روانشناسی شناختی‏۴و الگوهای یادگیری نشان می‏دهد که فراگیرنده از طریق درهم‏تنیدن‏ اطلاعات،مفاهیم و مهارتها و تشکیل یک ساختار دانش و رشد نقشه‏های شناختی‏۵خویش، مطلب را فرا می‏گیرد.به‏عبارت‏دیگر یادگیری یک مطلب را نمی‏توان قطره‏قطره و به شکل‏ مهارتهای جزئی و مستقل از یکدیگر و جدا از زمینهء اصلی مطلب و مفهوم به فراگیرنده ارائه‏ کرد.(۲۰)

سیمون(۲۲)با تفاوت قائل شدن میان دو نوع مسئله:مسائل دارای قالب مشخص و روشن‏۶و مسائل فاقد قالب مشخص‏۷،به این مسئله اشاره می‏کند که سؤالهای مطرح‏شده در آزمون چندگزینه‏ای معمولا از نوع مسائل قالب‏بندی‏شده هستند.در این مسائل همه‏ اطلاعات موردنیاز برای رسیدن به پاسخ در متن سؤال یا در ذهن پاسخ‏دهنده از قبل فراهم

آمده و راه رسیدن به پاسخ صحیح بدون نیاز به یک فرایند ذهنی نسبتا پیچیده هموار شده‏ است.در شرایطی که آزمونهای چندگزینه‏ای حقایق جزئی و استفاده کردن از شیوه‏ها و دستور العملهای مشخص و از قبل مورد آموزش قرارگرفته‏شده را اندازه می‏گیرند،بسیاری‏ از مسائل مهم و عمده که فرد در زندگی واقعی با آنها روبروست مسائلی هستند فاقد قالب،و آزمونهای چندگزینه‏ای توانایی اندازه‏گیری و فراهم آوردن فرصت برای اندیشیدن و ارائهء راه‏حل برای آنها را ندارد.بلوم (Bloom) که خود یکی از ارائه‏دهندگان طبقه‏بندی هدفهای‏ تربیتی است و در کتاب حیطه شناختی‏۸به ارائهء نمونه‏های مختلف سؤالهای چندگزینه‏ای در سطوح مختلف یادگیری پرداخته است،معتقد است که‏”آزمونهای معلم‏ساخته و استانداردشده،آزمونهایی هستند که اطلاعات به‏خاطرسپرده‏شده را اندازه می‏گیرند”.ولی‏ با اشاره به گذشت قریب سی سال از تاریخ انتشار کتاب طبقه‏بندی هدفهای تربیتی و فروش‏ بیش از یک میلیون نسخه از این کتاب،با غرور اظهار می‏دارد که‏”۹۰ درصد سؤالهای مورد پرسش از دانش‏آموزان مدارس آمریکا،آگاهی یا دانش محفوظاتی را اندازه می‏گیرند.مواد آموزشی،روشهای تدریس و روشهای آزمون در مدارس آمریکا به‏ندرت از سطح حیطه‏ شناختی،یعنی دانش فراتر می‏روند”(۳).سازمان ارزیابی ملی پیشرفت آموزش‏۹در آمریکا نیز ضمن بررسی سؤالهای چندگزینه‏ای،با انتشار گزارشی نشان داد که در”دههء ۱۹۷۰ میلادی تعداد سؤالهایی که مهارتهای اساسی و پایه‏۱۰را اندازه می‏گیرند به قیمت کاهش‏ تعداد سؤالهایی که مهارتهای پیچیدهء ذهنی‏۱۱را اندازه می‏گیرند افزایش یافته است‏”(۶).

نقادان آزمونهای چندگزینه‏ای با اشاره به این مطلب که نوشتن سؤالهایی که حقایق‏ جزئی و مهارتهای نخستین و محفوظاتی را اندازه می‏گیرند،از نوشتن سؤالهایی که‏ فرایندهای پیچیده‏تر ذهنی نظیر تفسیر،تجزیه و تحلیل و حل مسئله را از پاسخ‏دهنده انتظار دارند مشکل‏تر است،ادعا می‏کنند که در نهایت این آزمون تصویر روشنی از عمق یادگیری‏ فرد پاسخ‏دهنده ارائه نمی‏دهند(۱،۶،۸،۲۰).برای روشن شدن این مسئله که سؤالهایی که‏ متخصصان فن تدوین کرده‏اند،چه مهارتها و توانایی‏هایی را اندازه می‏گیرند،بومن و پنی‏ (۱۹۷۲)از چهار روانشناس درخواست کردند که سطح یادگیری سؤالهای مربوط به آزمون‏ پیشرفتهء روانشناسی‏۱۲در امتحانات ورودی دوره‏های تکمیلی دانشگاه‏۱۳ (GRE) را با توجه‏ به چهار مهارت شناختی:حافظه،درک،تفکر تحلیلی و ارزشیابی مشخص کنند.نتایج‏ حاصل از قضاوت این چهار تن نشان می‏دهد که ۷۰ درصد سؤالهای این آزمون حافظه،۱۵ درصد درک،۱۲ درصد تفکر تحلیلی و فقط ۳ درصد ارزشیابی را اندازه می‏گیرند.(۶)

دو ویژگی عمده و قابل اهمیت در آزمونهای چندگزینه‏ای یعنی پایانی‏۱۴و روایی‏۱۵ نیز به‏صورت مختلف مورد انتقاد قرار گرفته است.(۱۳ و ۱۹)نیل و مدینا(۱۹۸۹ میلادی) با اشاره به این مطلب که پایانی یک واژهء فنی است و مفاهیم مختلفی از آن استنباط می‏شود، اظهار می‏دارند که در آزمونهای استانداردشده معمولا پایانی درونی‏۱۶یا پایانی میان‏ سؤالهای آزمون محاسبه و ارائه می‏شود،درحالی‏که پایانی یا ثبات اندازه‏گیری در دو زمان

مختلف که دقت آزمون در طول زمان را اندازه می‏گیرد به‏ندرت محاسبه و ارائه می‏شود.در مورد روایی آزمون نیز تهیه‏کنندگان آزمونهای چندگزینه‏ای معمولا به بیان روایی محتوا۱۷ می‏پردازند و از اشاره به روایی سازه‏۱۸که برای مشخص کردن میزان مفید و مؤثر بودن‏ آزمون در عمل ضروری است،خودداری می‏کنند.شیولسون و همکاران وی(۱۹)به این‏ مسئله اشاره دارند که‏”برای تهیهء یک شاخص روا در اندازه‏گیری پیشرفت تحصیلی‏ دانش‏آموزان،آزمون باید میزان درک مفاهیم و مهارتهای حل مسئله و همچنین میزان‏ مهارت فرد در انتقال مفاهیم و مهارتهای کسب‏شده به یک موقعیت تازه و ناآشنا را اندازه‏گیری کند”.به علت اهمیت و نقش درک مفاهیم بر جنبه‏های مختلف ذهنی‏ دانش‏آموزان مانند:توجه کردن به جنبه‏های مهم دروس،قضاوت در مورد نتایج حاصل از انجام دادن آزمایشها،طرح و نقشه برای به‏کارگیری مفاهیم و مهارتها و هدف از یادگیری‏ این معیار-وفاداری یا جانبداری شناختی‏۱۹و معیار دیگر آزمون یعنی ارزیابی میزان‏ توانایی دانش‏آموزان در به‏کارگیری مفاهیم و مهارتها برای حل مسائل تازه یا به عبارت‏ دیگر درک و بیان مسئله،چگونگی ارائه و حل مسئله و چگونگی تفسیر یافته‏ها فرایند مناسب‏۲۰نامیده شده است.

با توجه به دو معیار بالا و محتوای سؤالهای مورد استفاده در آزمونهای چندگزینه‏ای‏ می‏توان نتیجه گرفت که این آزمونها فاقد دو معیار بالا هستند و نمی‏توانند شرایط لازم برای‏ وادار کردن پاسخ‏دهنده به یافتن روند حل مسئله،رسیدن به راه‏حلهای مختلف یا نو،طرح‏ شیوه‏های متنوع برای برخورد با مسئله و قضاوت در مورد بهترین شیوهء حل مسئله را فراهم‏ آورند.

با درنظر گرفتن محدودیتهای ذکرشده و با توجه به این مسئله که حد اقل یکی از نقشهای مدرسه و آموزش،فراهم آوردن فرصتهای مناسب برای پرورش استعدادهای‏ بالقوه و هدایت دانش‏آموزان به‏سوی کمال است،از مدرسه و نظام آموزشی باید انتظار داشت که محصولات خود را برای یک زندگی متعالی در دنیای واقعی خارج از مدرسه و کلاس درس تربیت کند.در چنین حالتی،آزمونهای اجراشده در جریان آموزش و یادگیری‏ باید تمرین مناسبی برای روبه‏رو کردن دانش‏آموزان با مسائل واقعی و وادار کردن آنان به‏ تلاش فکری برای یافتن شیوه یا شیوه‏های کشف مسئله و احتمالا حل مسئله باشد.آزمونهای‏ چندگزینه‏ای به‏علت آنکه اجزای مختلف یک مسئله یا یک مفهوم را به‏صورت جداگانه و بدون ارتباط با سایر اجزا مورد پرسش قرار می‏دهند،دانش‏آموزان را با مسائل واقعی و آنچه موردانتظار است یعنی روبرو شدن با مسائل،آماده نمی‏کند.به همین دلیل آزمونهای‏ چندگزینه‏ای یا حد اقل درصد نسبتا زیادی از سؤالهای مطرح‏شده در این آزمونها فاقد ویژگی روایی هستند.یا به بیانی روشنتر،آزمونهای چندگزینه‏ای و توانایی ذهنی دو واژهء متضاد جمع‏ناپذیر هستند.باوجوداین بی‏مناسبت نخواهد بود که به این اظهارنظر نیز توجه‏ کنیم که‏”آزمونهای چندگزینه‏ای فقط برای جامعهء آمریکا روا هستند.جامعه‏ای که در طول

۸۰ سال گذشته،به‏ویژه ۲۰ سال اخیر با اجرای برنامه‏های ارزشیابی از پیشرفت تحصیلی‏ مدارس و پاسخگویی مدرسه در برابر پیشرفت تحصیلی دانش‏آموزان،آن‏چنان با این‏ آزمونها و نمره‏های حاصل از آن خو گرفته است که فقط به یک جنبهء آزمون می‏اندیشد،چه‏ کسی رتبهء درصدی بیشتر و چه‏کسی رتبهء درصدی کمتر کسب کرده است.به‏عبارت‏دیگر فقط به یک بعد توانایی یعنی برنده یا بازنده کیست اهمیت می‏دهد.(۱۹)

تأثیر آزمونهای چندگزینه‏ای بر آموزش و یادگیری

نقش آزمونهای چندگزینه‏ای بر وضعیت آموزش و یادگیری،به‏ویژه درشرایطی‏که‏ نتایج آزمون معیار مهم و مؤثر در ارزیابی پیشرفت تحصیلی دانش‏آموزان و همچنین‏ ارزشیابی از عملکرد آموزشی معلم و مدرسه به حساب می‏آیند،در تحقیقات مختلف مورد بحث قرار گرفته است.(۴،۱۲،۲۰،۲۴،۲۵)نتایج این تحقیقات در بسیاری از موارد نشان‏ می‏دهد که آزمونهای استانداردشده بر سطح یادگیری دانش‏آموزان،محتوای آموزش و روش تدریس معلم در کلاس تأثیر نسبتا قوی دارد.هاموند و وایز(۱۹۸۵ میلادی)براساس‏ تجزیه و تحلیل نظرات گروهی از معلمان نتیجه گرفته‏اند که آزمونهای چندگزینه‏ای باعث‏ می‏شوند که معلم:۱)به دانش‏آموزان چگونگی پاسخ دادن به سؤالهای چندگزینه‏ای را آموزش دهد،۲)بخشی از وقت کلاس را به آماده کردن دانش‏آموزان برای پاسخگویی به‏ سؤالهای آزمون اختصاص دهد،۳)از آموزش مطالبی که در آزمون کمتر مورد پرسش‏ قرار می‏گیرند،چشمپوشی کند،۴)محتوای درس را به محتوای مطالب مورد پرسش در آزمون تبدیل کند و۵)در کلاس درس خود را زیر فشار امتحان و تأثیر امتحان بر عملکرد کلاس احساس کند.عوامل شمارهء یک تا چهار به‏طور مستقیم با قالب و محتوای آزمونهای‏ چندگزینه‏ای ارتباط دارند،ولی عامل شمارهء ۵ یعنی‏”زیر فشار امتحان قرار گرفتن‏”را نمی‏توان تنها به آزمونهای چندگزینه‏ای نسبت داد.با توجه به تحقیقات انجام‏شده،نقش‏ آزمون چندگزینه‏ای را بر چهار عامل بالا به‏طور خلاصه مورد بررسی قرار می‏دهیم.

تئوریهای یادگیری و آموزشی نشأت‏گرفته از رفتارگرایی،با تقسیم کردن فرایند آموزش به مراحل مختلف،تدریس و آموزش را در این جهت سوق داده‏اند که برای‏ آموزش یک مطلب یا یک هدف آموزشی ابتدا باید هدف یا مطلب موردنظر به اجزای‏ کوچکتر در حد قابل مشاهده و اندازه‏پذیر تقسیم شود.هدفهای حاصل از این تقسیم‏بندی از ساده به مشکل مرتب شوند،براساس همین سلسله‏مراتب هدفها تدریس شوند،نتایج حاصل‏ از آموزش با استفاده کردن از سؤالهای نسبتا زیاد-تقریبا هر هدف یک سؤال-اندازه‏گیری‏ شود،و در پایان میزان موفقیت یا عدم موفقیت دانش‏آموز و کلاس در هر هدف مشخص‏ شود.این شیوهء تفکر،آموزش را به یک جریان قالبی تبدیل کرده است که دانش‏آموز،اولیاء و حتی گاهی نظام آموزشی از معلم انتظار دارند که به طریقی آموزش دهند که دانش‏آموزان‏ به همهء سؤالهای آزمون پاسخ صحیح دهند و نمرهء بیشتر کسب کنند.به‏عبارت‏دیگر هدف

آموزش به پاسخگویی و نمره گرفتن تبدیل شده است.در کنار این شیوهء تفکر،ابزار اندازه‏گیری مناسب برای اندازه‏گیری میزان موفقیت یعنی آزمونهای عینی(چندگزینه‏ای، صحیح-غلط و تاحدودی جورکردنی)که در زمانی نسبتا کوتاه،تعداد زیادی از هدفهای‏ آموزشی را با دقت بیشتر اندازه می‏گیرد نیر رشد کرده است.همراه‏شدن این دو در نهایت‏ یک شیوهء خاص آموزش و تدریس را به‏وجود آورده است که تدریس مهارتهای نخستین، سطحی مجزا از هم و اندازه‏پذیر را تشویق کرده است و آموزش مطالب و مفاهیمی که به‏ آسانی تقسیم‏پذیر و اندازه‏پذیر نیستند را مورد غفلت و بی‏توجهی قرار داده است.

تجربه‏های حاصل از اندازه‏گیری عملکرد تحصیلی دانش‏آموزان توسط سازمانهای‏ خارج از مدرسه و اجباری کردن استفاده از آزمونهای چندگزینه‏ای استانداردشده به‏عنوان‏ ابزار اندازه‏گیری میزان یادگیری دانش‏آموزان و استفاده از نتایج آنها در تصمیم‏گیریهای‏ مختلف سبب شده است که بسیاری از معلمان بخشی از تواناییها و مسئولیتهای حرفه‏ای‏ خویش را به قیمت آماده‏کردن دانش‏آموزان برای شرکت در آزمون و کسب نمرهء بیشتر نادیده بگیرند.(۴)به‏عبارت‏دیگر به‏جای اختصاص‏دادن تمام‏وقت کلاس به آموزش‏ محتوای تدوین‏شده برای درس،به تدریس محتوای مورد پرسش در آزمون یا بخشهایی که‏ احتمال مورد پرسش قرارگرفتن آنها زیادتر است پرداخته‏اند.(۶).با شناختی که معلمان از سؤالهای آزمون و همچنین عدم توانایی آزمونهای چندگزینه‏ای در اندازه‏گیری سطوح‏ بالاتر یادگیری دارند،به‏تدریج از پرداختن به مطالب تشریحی و بحث و گفتگو در زمینهء مسائل و موضوعهایی که به تفکر و تحلیل نیاز دارند فاصله می‏گیرند.فشار حاصل از آموزش مطالب مربوط به محتوای آزمون برای کسب نمرهء بیشتر و در نتیجه کم‏شدن وقت‏ مفید آموزش سبب می‏شود که محتوای آزمون به محتوای درس تبدیل شود و”آزمون نقش برنامهء درسی را به‏عهده بگیرد”(۱۳).پاپهام که خود از طرفداران هدفهای رفتاری در آموزش و استفاده‏کردن از آزمونهای ملاک مطلق است به این مسئله معترف است که نقش‏ آزمون بر آموزش و محتوای درس را نمی‏توان نادیده گرفت‏”کسانی‏که این نقش‏را انکار می‏کنند در سالهای اخیر با کلاس درس و آموزش بی‏ارتباط بوده‏اند”(۱۵).کمیتهء ملی معلمان ریاضی‏۲۱در بررسی خود از وضعیت آزمون و تأثیر آن بر آموزش ریاضی در آمریکا به این نتیجه رسیده است که‏”تا شیوهء امتحان تغییر نکند،آموزش ریاضی بهبود نخواهد یافت‏”(۱۳).

با جمعبندی از نظرات ارائه‏شده چنین به‏نظر می‏رسد که تلاشهای آمریکا در دههء ۸۰ میلادی در زمینهء اصلاح آموزش یعنی بهبود برنامه‏های آموزشی،افزایش میزان یادگیری و توانایی علمی فارغ التحصیلان دبیرستانی و پاسخگو بودن مدرسه در قبال پیشرفت تحصیلی‏ دانش‏آموزان در بسیاری از موارد با شکست روبه‏رو شده است.گرچه در بعضی از ایالتها نمرهء ۱۰۰ درصد دانش‏آموزان از نمرهء معادل رتبهء ۵۰ درصدی در هنجار آزمونهای‏ پیشرفت تحصیلی استانداردشده‏۲۲بالاتر رفته است،اما این افزایش فقط در یادگیری

مهارتهای پایه و اساسی و به قیمت از دست رفتن درک مطلب و حل مسئله حاصل شده است. دانش‏آموزان تنها آنچه را از آنان خواسته شده یاد گرفته‏اند و معلمان به دانش‏آموزان آنچه‏ را آزمون می‏خواسته است آموزش داده‏اند.با توجه به اینکه آموزش و پرورش یا مؤسسات‏ دیگر برگزارکنندهء آزمون هستند،می‏توان به این مسئله اشاره کرد که امتحان اجراشده در خارج از مدرسه‏”با تأثیر بر آنچه معلم آموزش می‏دهد،محتوا،شیوهء آموزش و یادگیری‏ دانش‏آموزان را به‏صورتی گسترده تحت سیطرهء خود درمی‏آورد”.(۱۷)

جهت‏گیریهای نو در اندازه‏گیری آموزشی

محدودیتهای آزمونهای چندگزینه‏ای و اثرات منفی این آزمونها بر یادگیری،محتوا و آموزش،همراه با بینشهای تازه روانشناسی شناختی،اصلاحات به‏وجودآمده در برنامه‏های‏ آموزشی(به‏ویژه برنامه‏های علوم و ریاضی)و همچنین موفقیت آزمونهای عملکردی‏۲۳(یا عملی)در انگلستان و استرالیا تلاش برای استفاده کردن از روشهای جدید در اندازه‏گیری‏ آموزشی را در آمریکا افزایش داده است.نتایج تحقیقات حاصل از تئوری شناختی در تدریس و آموزش نشان داده است که به‏جای آموزش مهارتهای پایه و حقایق جزئی و حرکت از مهارتها به‏سوی مفاهیم و از مفاهیم به‏سوی حل مسئله،باید مانند یک شیوهء کل‏نگر۲۴در آموزش مورد استفاده قرار گیرد(۷،۱۴).در شیوهء کل‏نگر،برای دانش‏آموز، شرایطی فراهم می‏شود که وی به‏صورت فعال در جریان آموزش شرکت کند و متناسب با موضوع تدریس فعالیتهای متنوع و مختلفی(مانند:تخمین زدن،اندازه‏گیری کردن،مقایسه‏ کردن،یادداشت کردن،تحلیل کردن،استدلال کردن و نتیجه‏گیری کردن)را انجام دهد.این‏ فعالیتها می‏توانند به‏صورت فردی یا گروهی همراه با بحث و گفتگو انجام گیرند و در پایان‏ حاصل فعالیت در یک گزارش جمع‏آوری و تنظیم شود.۲۵در چنین فعالیتهایی دانش‏آموزان‏ ضمن روبه‏رو شدن با مسائل واقعی یا مشابه با مسائل دنیای خارج از مدرسه،آموزش‏ می‏بینند که همزمان با یادگیری مطلب موردنظر به ارتباط موجود میان مطلب و سایر مطالب‏ فراگرفته‏شده در کلاسها و دروس دیگر نیز توجه کنند.

دانستن مطلب و توانایی به‏کارگیری آن در موقعیتهای لازم،دو مسئلهء متفاوت هستند. که آموزش باید به هردو مسئله توجه کند.آنچه فرد در زندگی نیاز دارد تنها دانستن مطلب‏ نیست.دانستن تنها شرط لازم یادگیری است اما کافی نیست.برای فراهم‏آوردن دو شرط لازم و کافی،در آموزش و تدریس باید به شیوهء تفکر،بررسی و جستجو بهای بیشتری داده‏ شود.به‏جای آموزش معنی واژه‏ها،استفاده کردن از فرهنگ لغت،به‏جای آموزش خواندن‏ (روخوانی)یادگیری حاصل از خواندن و به‏جای آموزش حل مسئله با استفاده کردن از فرمولها و روشهای مشخص و قالبی،روش فکر کردن،شناخت مسئله،فرضیه‏سازی و فرضیه‏آزمایی را برای پیدا کردن حل یا راه‏حلهای مسئله آموزش داده شود.(۷،۱۱،۱۴) اگر آموزش به‏سمت تفکر،بررسی و جستجو سوق داده شود،آزمون یا وسیلهء اندازه‏گیری