شرایط موجود در نظام آموزش و پرورش کشور،زمینههای لازم را برای رشد آزمونهای چندگزینهای فراهم ساخته است.این زمینهها زمانی فراهم میآیند که با توجه به نتایج تحقیقات بهعملآمده در بارهء تأثیر آزمون چندگزینهای بر عوامل مختلف آموزشی جبههء مخالفان این آزمونها مستحکمتر از همیشه شده است.کاهش سطح یادگیری دانشآموزان،اختصاص دادن وقت مفید آموزش به تدریس سؤالهای محتوای آزمون،بیتوجهی به تدریس مطالب مهم و عدم ایجاد بینش عمیق و همهجانبه در دانشآموزان،مشکلاتی هستند که براثر استفاده کردن از آزمونهای چندگزینهای بهوجود میآیند.این مشکلات متخصصان تربیتی و روانسنجی را به جستجوی روشهای نو در اندازهگیری واداشته است.تهیهء آزمونهای پاسخ-باز،توجه به مجموعهء فعالیتهای انجامشدهء دانشآموز در طول سال تحصیلی، افزودن یک بخش تشریحی به هر سؤال چندگزینهای و تهیهء تکالیف عملی بهعنوان آزمونهای جانشین موردتوجه قرار گرفتهاند.
در این مقاله محدودیتهای آزمونهای چندگزینهای،نقش این آزمونها بر آموزش و یادگیری،جهتگیریهای نو در اندازهگیری آموزشی با استناد به نتایج تحقیقات انجامشده موردبحث قرار گرفتهاند.
آزمون چندگزینهای و تأثیر آن بر یادگیری دانشآموزان،محتوای آموزش و پرورش تدریس معلم
دکتر علیرضا کیامنش
معرفی مقاله
شرایط موجود در نظام آموزش و پرورش کشور،زمینههای لازم را برای رشد آزمونهای چندگزینهای فراهم ساخته است.این زمینهها زمانی فراهم میآیند که با توجه به نتایج تحقیقات بهعملآمده در بارهء تأثیر آزمون چندگزینهای بر عوامل مختلف آموزشی جبههء مخالفان این آزمونها مستحکمتر از همیشه شده است.کاهش سطح یادگیری دانشآموزان،اختصاص دادن وقت مفید آموزش به تدریس سؤالهای محتوای آزمون،بیتوجهی به تدریس مطالب مهم و عدم ایجاد بینش عمیق و همهجانبه در دانشآموزان،مشکلاتی هستند که براثر استفاده کردن از آزمونهای چندگزینهای بهوجود میآیند.این مشکلات متخصصان تربیتی و روانسنجی را به جستجوی روشهای نو در اندازهگیری واداشته است.تهیهء آزمونهای پاسخ-باز،توجه به مجموعهء فعالیتهای انجامشدهء دانشآموز در طول سال تحصیلی، افزودن یک بخش تشریحی به هر سؤال چندگزینهای و تهیهء تکالیف عملی بهعنوان آزمونهای جانشین موردتوجه قرار گرفتهاند.
در این مقاله محدودیتهای آزمونهای چندگزینهای،نقش این آزمونها بر آموزش و یادگیری،جهتگیریهای نو در اندازهگیری آموزشی با استناد به نتایج تحقیقات انجامشده موردبحث قرار گرفتهاند.
این مقاله توسط برادر گرامی آقای دکتر علیرضا کیامنش نوشته شده و در اختیار فصلنامه قرار گرفته است که بدینوسیله از ایشان قدردانی میشود.
فصلنامه
مقدمه
در چند سال گذشته،در نظام آموزش و پرورش کشور،حجم استفاده از آزمونهای چندگزینهای به آرامی افزایش یافته است.برای این افزایش حد اقل به دو عامل عمده میتوان اشاره کرد:
۱)آزمونهای ورودی دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی؛۲)تدریس دروس “سنجش و اندازهگیری”و”شیوههای ارزشیابی از آموختههای دانشآموزان”در دانشگاهها و مراکز تربیت معلم کشور.
آزمون ورودی دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی-حد اقل پس از تشکیل سازمان سنجش در وزارت علوم و آموزش عالی-معمولا با استفاده از سؤالهای چندگزینهای اجرا شده است۱٫درحالحاضر در کشورمان علاوه بر این آزمون چندین آزمون دیگر با استفاده از سؤالهای چندگزینهای به اجرا درمیآید که هریک حد اقل در بالا بردن تب استفاده از سؤالهای چندگزینهای سهیم هستند؛آزمون آیندهسازان،آزمون ورودی مدارس نمونه، آزمون ورودی مدارس تیزهوشان(استعدادهای درخشان)،آزمونهای ورودی مدارس غیرانتفاعی،آزمونهای استخدامی و آزمونها یا مسابقات علمی،مذهبی سیاسی و ورزشی که گاهوبیگاه در مجلات کشور منتشر میشوند.اشاره به این نکته نیز ضروریست که درحال حاضر بخش عمدهای از کتابهای کمکآموزشی یا آموزشی!منتشرشده برای کودکان نیز به سؤالهای چندگزینهای اختصاص دارد.
تدریس درس”سنجش و اندازهگیری”در دورههای مختلف کارشناسی دبیری دانشگاهها و دورههای مختلف کارشناسی و کارشناسی ارشد علوم تربیتی و روانشناسی همراه با تدریس درس”شیوههای ارزشیابی از آموختههای دانشآموزان”در مراکز تربیت معلم کشور و همچنین رشد امکانات چاپ و تکثیر در مدارس،در درون نظام آموزش رسمی کشور،شرایط نسبتا لازم را برای گرایش به آزمونهای معلم ساخته فراهم ساختهاند۲٫
علاوه بر دو عامل بالا که تاکنون به رشد کمی این آزمونها کمک کرده است،در آیندهء نزدیک احتمالا سه عامل بالقوه دیگر نیز روند گرایش به آزمونهای چندگزینهای را شدت خواهند بخشید.این عوامل بالقوه فهرستوار عبارتند از:
۱-رشد کمّی دانشآموز و افزایش تراکم دانشآموز در کلاس همراه با نیاز مالی معلمان برای ساعتهای بیشتر تدریس هفتگی-این نیاز یک نیاز متقابل است زیرا آموزش و پرورش نیز به ساعتهای کار بیشتر معلمان نیاز دارد-تمایل به اجرای آزمونهای عینی چندگزینهای را دامن خواهد زد.این انتظار که معلمان،بهخصوص در مقطع راهنمایی تحصیلی و متوسطه با فرصت و حوصلهء کافی اوراق امتحانی چندصد دانشآموز کلاسهای خود را که بهصورت پاسخ باز فراهم آمده است با دقت تصحیح خواهند کرد،چندان امیدوارکننده بهنظر نمیرسد:
۲-تمایل به ارزشیابی فعالیتهای آموزشی کادر آموزشی مدارس و استفاده از نتایج
امتحانات بهعنوان عامل یا معیار ارزشیابی(حد اقل یکی از عوامل)،تقاضا برای تهیهء ابزارهای یکسان و نسبتا دقیق را افزایش خواهد داد.این تقاضا در نهایت به تهیه و تدوین آزمونهای چندگزینهای و در بهترین حالت به تهیهء آزمونهای استانداردشده چندگزینهای منجر خواهد شد.
۳-تشکیل شورای تحقیقات در وزارت آموزش و پرورش و تلاش برای رشد و گسترش فعالیتهای تحقیقاتی بهصورت مستقیم-تهیهء ابزارهای استانداردشده-یا بهصورت غیرمستقیم-تهیهء ابزارهای دقیق برای اندازهگیری متغیرهای مورد بررسی در تحقیقات تربیتی-به رشد سؤالهای چندگزینهای کمک خواهد کرد.
با توجه به مجموعه عوامل ذکرشده،میتوان گفت که روند رو به افزایش آزمونهای چندگزینهای معلم ساخته در ارزیابی معلم از فعالیتهای آموزشی دانشآموزان و پیدایش آزمونهای عینی استانداردشده در ارزشیابی از فعالیتهای آموزشی کلاس و مدرسه یک پیشبینی واقعبینانه است.
محدودیتهای آزمونهای چندگزینهای
با توجه به این مطلب که هدف یک آزمون پیشرفت تحصیلی”بهبود کیفیت یادگیری فراگیرندگان”است به بررسی تحقیقات و مطالعات انجامشده در زمینهء محدودیتهای آزمونهای چندگزینهای و تأثیرات احتمالی این محدودیتها بر فرایند و بازدههای حاصل از آموزش میپردازیم.گروهی از صاحبنظران بر این باورند که آزمونهای چندگزینهای با این فرض تهیه میشوند که دانش،مهارت و توانایی پاسخدهندگان را میتوان جدا از هم در قالب یک فرایند خطی مطالعه کرد و در پایان نتیجهء بهدستآمده را با یک عدد یا نمره نشان داد.(۱۳)این شیوهء نگرش به فرایند و بازده یادگیری حاصل تئوری رفتارگرایی و روش تداعی۳معانی است.عقیده بر این است که در این شیوهها پس از خرد کردن مطلب و یادگیری مهارتهای اساسی بسیار کوچک و جزئی جدا از هم،میتوان اجزاء را بههم متصل کرد و به درک اگاهی دربارهء اصل مطلب دست یافت.اما مطالعات انجامشده در زمینهء روانشناسی شناختی۴و الگوهای یادگیری نشان میدهد که فراگیرنده از طریق درهمتنیدن اطلاعات،مفاهیم و مهارتها و تشکیل یک ساختار دانش و رشد نقشههای شناختی۵خویش، مطلب را فرا میگیرد.بهعبارتدیگر یادگیری یک مطلب را نمیتوان قطرهقطره و به شکل مهارتهای جزئی و مستقل از یکدیگر و جدا از زمینهء اصلی مطلب و مفهوم به فراگیرنده ارائه کرد.(۲۰)
سیمون(۲۲)با تفاوت قائل شدن میان دو نوع مسئله:مسائل دارای قالب مشخص و روشن۶و مسائل فاقد قالب مشخص۷،به این مسئله اشاره میکند که سؤالهای مطرحشده در آزمون چندگزینهای معمولا از نوع مسائل قالببندیشده هستند.در این مسائل همه اطلاعات موردنیاز برای رسیدن به پاسخ در متن سؤال یا در ذهن پاسخدهنده از قبل فراهم
آمده و راه رسیدن به پاسخ صحیح بدون نیاز به یک فرایند ذهنی نسبتا پیچیده هموار شده است.در شرایطی که آزمونهای چندگزینهای حقایق جزئی و استفاده کردن از شیوهها و دستور العملهای مشخص و از قبل مورد آموزش قرارگرفتهشده را اندازه میگیرند،بسیاری از مسائل مهم و عمده که فرد در زندگی واقعی با آنها روبروست مسائلی هستند فاقد قالب،و آزمونهای چندگزینهای توانایی اندازهگیری و فراهم آوردن فرصت برای اندیشیدن و ارائهء راهحل برای آنها را ندارد.بلوم (Bloom) که خود یکی از ارائهدهندگان طبقهبندی هدفهای تربیتی است و در کتاب حیطه شناختی۸به ارائهء نمونههای مختلف سؤالهای چندگزینهای در سطوح مختلف یادگیری پرداخته است،معتقد است که”آزمونهای معلمساخته و استانداردشده،آزمونهایی هستند که اطلاعات بهخاطرسپردهشده را اندازه میگیرند”.ولی با اشاره به گذشت قریب سی سال از تاریخ انتشار کتاب طبقهبندی هدفهای تربیتی و فروش بیش از یک میلیون نسخه از این کتاب،با غرور اظهار میدارد که”۹۰ درصد سؤالهای مورد پرسش از دانشآموزان مدارس آمریکا،آگاهی یا دانش محفوظاتی را اندازه میگیرند.مواد آموزشی،روشهای تدریس و روشهای آزمون در مدارس آمریکا بهندرت از سطح حیطه شناختی،یعنی دانش فراتر میروند”(۳).سازمان ارزیابی ملی پیشرفت آموزش۹در آمریکا نیز ضمن بررسی سؤالهای چندگزینهای،با انتشار گزارشی نشان داد که در”دههء ۱۹۷۰ میلادی تعداد سؤالهایی که مهارتهای اساسی و پایه۱۰را اندازه میگیرند به قیمت کاهش تعداد سؤالهایی که مهارتهای پیچیدهء ذهنی۱۱را اندازه میگیرند افزایش یافته است”(۶).
نقادان آزمونهای چندگزینهای با اشاره به این مطلب که نوشتن سؤالهایی که حقایق جزئی و مهارتهای نخستین و محفوظاتی را اندازه میگیرند،از نوشتن سؤالهایی که فرایندهای پیچیدهتر ذهنی نظیر تفسیر،تجزیه و تحلیل و حل مسئله را از پاسخدهنده انتظار دارند مشکلتر است،ادعا میکنند که در نهایت این آزمون تصویر روشنی از عمق یادگیری فرد پاسخدهنده ارائه نمیدهند(۱،۶،۸،۲۰).برای روشن شدن این مسئله که سؤالهایی که متخصصان فن تدوین کردهاند،چه مهارتها و تواناییهایی را اندازه میگیرند،بومن و پنی (۱۹۷۲)از چهار روانشناس درخواست کردند که سطح یادگیری سؤالهای مربوط به آزمون پیشرفتهء روانشناسی۱۲در امتحانات ورودی دورههای تکمیلی دانشگاه۱۳ (GRE) را با توجه به چهار مهارت شناختی:حافظه،درک،تفکر تحلیلی و ارزشیابی مشخص کنند.نتایج حاصل از قضاوت این چهار تن نشان میدهد که ۷۰ درصد سؤالهای این آزمون حافظه،۱۵ درصد درک،۱۲ درصد تفکر تحلیلی و فقط ۳ درصد ارزشیابی را اندازه میگیرند.(۶)
دو ویژگی عمده و قابل اهمیت در آزمونهای چندگزینهای یعنی پایانی۱۴و روایی۱۵ نیز بهصورت مختلف مورد انتقاد قرار گرفته است.(۱۳ و ۱۹)نیل و مدینا(۱۹۸۹ میلادی) با اشاره به این مطلب که پایانی یک واژهء فنی است و مفاهیم مختلفی از آن استنباط میشود، اظهار میدارند که در آزمونهای استانداردشده معمولا پایانی درونی۱۶یا پایانی میان سؤالهای آزمون محاسبه و ارائه میشود،درحالیکه پایانی یا ثبات اندازهگیری در دو زمان
مختلف که دقت آزمون در طول زمان را اندازه میگیرد بهندرت محاسبه و ارائه میشود.در مورد روایی آزمون نیز تهیهکنندگان آزمونهای چندگزینهای معمولا به بیان روایی محتوا۱۷ میپردازند و از اشاره به روایی سازه۱۸که برای مشخص کردن میزان مفید و مؤثر بودن آزمون در عمل ضروری است،خودداری میکنند.شیولسون و همکاران وی(۱۹)به این مسئله اشاره دارند که”برای تهیهء یک شاخص روا در اندازهگیری پیشرفت تحصیلی دانشآموزان،آزمون باید میزان درک مفاهیم و مهارتهای حل مسئله و همچنین میزان مهارت فرد در انتقال مفاهیم و مهارتهای کسبشده به یک موقعیت تازه و ناآشنا را اندازهگیری کند”.به علت اهمیت و نقش درک مفاهیم بر جنبههای مختلف ذهنی دانشآموزان مانند:توجه کردن به جنبههای مهم دروس،قضاوت در مورد نتایج حاصل از انجام دادن آزمایشها،طرح و نقشه برای بهکارگیری مفاهیم و مهارتها و هدف از یادگیری این معیار-وفاداری یا جانبداری شناختی۱۹و معیار دیگر آزمون یعنی ارزیابی میزان توانایی دانشآموزان در بهکارگیری مفاهیم و مهارتها برای حل مسائل تازه یا به عبارت دیگر درک و بیان مسئله،چگونگی ارائه و حل مسئله و چگونگی تفسیر یافتهها فرایند مناسب۲۰نامیده شده است.
با توجه به دو معیار بالا و محتوای سؤالهای مورد استفاده در آزمونهای چندگزینهای میتوان نتیجه گرفت که این آزمونها فاقد دو معیار بالا هستند و نمیتوانند شرایط لازم برای وادار کردن پاسخدهنده به یافتن روند حل مسئله،رسیدن به راهحلهای مختلف یا نو،طرح شیوههای متنوع برای برخورد با مسئله و قضاوت در مورد بهترین شیوهء حل مسئله را فراهم آورند.
با درنظر گرفتن محدودیتهای ذکرشده و با توجه به این مسئله که حد اقل یکی از نقشهای مدرسه و آموزش،فراهم آوردن فرصتهای مناسب برای پرورش استعدادهای بالقوه و هدایت دانشآموزان بهسوی کمال است،از مدرسه و نظام آموزشی باید انتظار داشت که محصولات خود را برای یک زندگی متعالی در دنیای واقعی خارج از مدرسه و کلاس درس تربیت کند.در چنین حالتی،آزمونهای اجراشده در جریان آموزش و یادگیری باید تمرین مناسبی برای روبهرو کردن دانشآموزان با مسائل واقعی و وادار کردن آنان به تلاش فکری برای یافتن شیوه یا شیوههای کشف مسئله و احتمالا حل مسئله باشد.آزمونهای چندگزینهای بهعلت آنکه اجزای مختلف یک مسئله یا یک مفهوم را بهصورت جداگانه و بدون ارتباط با سایر اجزا مورد پرسش قرار میدهند،دانشآموزان را با مسائل واقعی و آنچه موردانتظار است یعنی روبرو شدن با مسائل،آماده نمیکند.به همین دلیل آزمونهای چندگزینهای یا حد اقل درصد نسبتا زیادی از سؤالهای مطرحشده در این آزمونها فاقد ویژگی روایی هستند.یا به بیانی روشنتر،آزمونهای چندگزینهای و توانایی ذهنی دو واژهء متضاد جمعناپذیر هستند.باوجوداین بیمناسبت نخواهد بود که به این اظهارنظر نیز توجه کنیم که”آزمونهای چندگزینهای فقط برای جامعهء آمریکا روا هستند.جامعهای که در طول
۸۰ سال گذشته،بهویژه ۲۰ سال اخیر با اجرای برنامههای ارزشیابی از پیشرفت تحصیلی مدارس و پاسخگویی مدرسه در برابر پیشرفت تحصیلی دانشآموزان،آنچنان با این آزمونها و نمرههای حاصل از آن خو گرفته است که فقط به یک جنبهء آزمون میاندیشد،چه کسی رتبهء درصدی بیشتر و چهکسی رتبهء درصدی کمتر کسب کرده است.بهعبارتدیگر فقط به یک بعد توانایی یعنی برنده یا بازنده کیست اهمیت میدهد.(۱۹)
تأثیر آزمونهای چندگزینهای بر آموزش و یادگیری
نقش آزمونهای چندگزینهای بر وضعیت آموزش و یادگیری،بهویژه درشرایطیکه نتایج آزمون معیار مهم و مؤثر در ارزیابی پیشرفت تحصیلی دانشآموزان و همچنین ارزشیابی از عملکرد آموزشی معلم و مدرسه به حساب میآیند،در تحقیقات مختلف مورد بحث قرار گرفته است.(۴،۱۲،۲۰،۲۴،۲۵)نتایج این تحقیقات در بسیاری از موارد نشان میدهد که آزمونهای استانداردشده بر سطح یادگیری دانشآموزان،محتوای آموزش و روش تدریس معلم در کلاس تأثیر نسبتا قوی دارد.هاموند و وایز(۱۹۸۵ میلادی)براساس تجزیه و تحلیل نظرات گروهی از معلمان نتیجه گرفتهاند که آزمونهای چندگزینهای باعث میشوند که معلم:۱)به دانشآموزان چگونگی پاسخ دادن به سؤالهای چندگزینهای را آموزش دهد،۲)بخشی از وقت کلاس را به آماده کردن دانشآموزان برای پاسخگویی به سؤالهای آزمون اختصاص دهد،۳)از آموزش مطالبی که در آزمون کمتر مورد پرسش قرار میگیرند،چشمپوشی کند،۴)محتوای درس را به محتوای مطالب مورد پرسش در آزمون تبدیل کند و۵)در کلاس درس خود را زیر فشار امتحان و تأثیر امتحان بر عملکرد کلاس احساس کند.عوامل شمارهء یک تا چهار بهطور مستقیم با قالب و محتوای آزمونهای چندگزینهای ارتباط دارند،ولی عامل شمارهء ۵ یعنی”زیر فشار امتحان قرار گرفتن”را نمیتوان تنها به آزمونهای چندگزینهای نسبت داد.با توجه به تحقیقات انجامشده،نقش آزمون چندگزینهای را بر چهار عامل بالا بهطور خلاصه مورد بررسی قرار میدهیم.
تئوریهای یادگیری و آموزشی نشأتگرفته از رفتارگرایی،با تقسیم کردن فرایند آموزش به مراحل مختلف،تدریس و آموزش را در این جهت سوق دادهاند که برای آموزش یک مطلب یا یک هدف آموزشی ابتدا باید هدف یا مطلب موردنظر به اجزای کوچکتر در حد قابل مشاهده و اندازهپذیر تقسیم شود.هدفهای حاصل از این تقسیمبندی از ساده به مشکل مرتب شوند،براساس همین سلسلهمراتب هدفها تدریس شوند،نتایج حاصل از آموزش با استفاده کردن از سؤالهای نسبتا زیاد-تقریبا هر هدف یک سؤال-اندازهگیری شود،و در پایان میزان موفقیت یا عدم موفقیت دانشآموز و کلاس در هر هدف مشخص شود.این شیوهء تفکر،آموزش را به یک جریان قالبی تبدیل کرده است که دانشآموز،اولیاء و حتی گاهی نظام آموزشی از معلم انتظار دارند که به طریقی آموزش دهند که دانشآموزان به همهء سؤالهای آزمون پاسخ صحیح دهند و نمرهء بیشتر کسب کنند.بهعبارتدیگر هدف
آموزش به پاسخگویی و نمره گرفتن تبدیل شده است.در کنار این شیوهء تفکر،ابزار اندازهگیری مناسب برای اندازهگیری میزان موفقیت یعنی آزمونهای عینی(چندگزینهای، صحیح-غلط و تاحدودی جورکردنی)که در زمانی نسبتا کوتاه،تعداد زیادی از هدفهای آموزشی را با دقت بیشتر اندازه میگیرد نیر رشد کرده است.همراهشدن این دو در نهایت یک شیوهء خاص آموزش و تدریس را بهوجود آورده است که تدریس مهارتهای نخستین، سطحی مجزا از هم و اندازهپذیر را تشویق کرده است و آموزش مطالب و مفاهیمی که به آسانی تقسیمپذیر و اندازهپذیر نیستند را مورد غفلت و بیتوجهی قرار داده است.
تجربههای حاصل از اندازهگیری عملکرد تحصیلی دانشآموزان توسط سازمانهای خارج از مدرسه و اجباری کردن استفاده از آزمونهای چندگزینهای استانداردشده بهعنوان ابزار اندازهگیری میزان یادگیری دانشآموزان و استفاده از نتایج آنها در تصمیمگیریهای مختلف سبب شده است که بسیاری از معلمان بخشی از تواناییها و مسئولیتهای حرفهای خویش را به قیمت آمادهکردن دانشآموزان برای شرکت در آزمون و کسب نمرهء بیشتر نادیده بگیرند.(۴)بهعبارتدیگر بهجای اختصاصدادن تماموقت کلاس به آموزش محتوای تدوینشده برای درس،به تدریس محتوای مورد پرسش در آزمون یا بخشهایی که احتمال مورد پرسش قرارگرفتن آنها زیادتر است پرداختهاند.(۶).با شناختی که معلمان از سؤالهای آزمون و همچنین عدم توانایی آزمونهای چندگزینهای در اندازهگیری سطوح بالاتر یادگیری دارند،بهتدریج از پرداختن به مطالب تشریحی و بحث و گفتگو در زمینهء مسائل و موضوعهایی که به تفکر و تحلیل نیاز دارند فاصله میگیرند.فشار حاصل از آموزش مطالب مربوط به محتوای آزمون برای کسب نمرهء بیشتر و در نتیجه کمشدن وقت مفید آموزش سبب میشود که محتوای آزمون به محتوای درس تبدیل شود و”آزمون نقش برنامهء درسی را بهعهده بگیرد”(۱۳).پاپهام که خود از طرفداران هدفهای رفتاری در آموزش و استفادهکردن از آزمونهای ملاک مطلق است به این مسئله معترف است که نقش آزمون بر آموزش و محتوای درس را نمیتوان نادیده گرفت”کسانیکه این نقشرا انکار میکنند در سالهای اخیر با کلاس درس و آموزش بیارتباط بودهاند”(۱۵).کمیتهء ملی معلمان ریاضی۲۱در بررسی خود از وضعیت آزمون و تأثیر آن بر آموزش ریاضی در آمریکا به این نتیجه رسیده است که”تا شیوهء امتحان تغییر نکند،آموزش ریاضی بهبود نخواهد یافت”(۱۳).
با جمعبندی از نظرات ارائهشده چنین بهنظر میرسد که تلاشهای آمریکا در دههء ۸۰ میلادی در زمینهء اصلاح آموزش یعنی بهبود برنامههای آموزشی،افزایش میزان یادگیری و توانایی علمی فارغ التحصیلان دبیرستانی و پاسخگو بودن مدرسه در قبال پیشرفت تحصیلی دانشآموزان در بسیاری از موارد با شکست روبهرو شده است.گرچه در بعضی از ایالتها نمرهء ۱۰۰ درصد دانشآموزان از نمرهء معادل رتبهء ۵۰ درصدی در هنجار آزمونهای پیشرفت تحصیلی استانداردشده۲۲بالاتر رفته است،اما این افزایش فقط در یادگیری
مهارتهای پایه و اساسی و به قیمت از دست رفتن درک مطلب و حل مسئله حاصل شده است. دانشآموزان تنها آنچه را از آنان خواسته شده یاد گرفتهاند و معلمان به دانشآموزان آنچه را آزمون میخواسته است آموزش دادهاند.با توجه به اینکه آموزش و پرورش یا مؤسسات دیگر برگزارکنندهء آزمون هستند،میتوان به این مسئله اشاره کرد که امتحان اجراشده در خارج از مدرسه”با تأثیر بر آنچه معلم آموزش میدهد،محتوا،شیوهء آموزش و یادگیری دانشآموزان را بهصورتی گسترده تحت سیطرهء خود درمیآورد”.(۱۷)
جهتگیریهای نو در اندازهگیری آموزشی
محدودیتهای آزمونهای چندگزینهای و اثرات منفی این آزمونها بر یادگیری،محتوا و آموزش،همراه با بینشهای تازه روانشناسی شناختی،اصلاحات بهوجودآمده در برنامههای آموزشی(بهویژه برنامههای علوم و ریاضی)و همچنین موفقیت آزمونهای عملکردی۲۳(یا عملی)در انگلستان و استرالیا تلاش برای استفاده کردن از روشهای جدید در اندازهگیری آموزشی را در آمریکا افزایش داده است.نتایج تحقیقات حاصل از تئوری شناختی در تدریس و آموزش نشان داده است که بهجای آموزش مهارتهای پایه و حقایق جزئی و حرکت از مهارتها بهسوی مفاهیم و از مفاهیم بهسوی حل مسئله،باید مانند یک شیوهء کلنگر۲۴در آموزش مورد استفاده قرار گیرد(۷،۱۴).در شیوهء کلنگر،برای دانشآموز، شرایطی فراهم میشود که وی بهصورت فعال در جریان آموزش شرکت کند و متناسب با موضوع تدریس فعالیتهای متنوع و مختلفی(مانند:تخمین زدن،اندازهگیری کردن،مقایسه کردن،یادداشت کردن،تحلیل کردن،استدلال کردن و نتیجهگیری کردن)را انجام دهد.این فعالیتها میتوانند بهصورت فردی یا گروهی همراه با بحث و گفتگو انجام گیرند و در پایان حاصل فعالیت در یک گزارش جمعآوری و تنظیم شود.۲۵در چنین فعالیتهایی دانشآموزان ضمن روبهرو شدن با مسائل واقعی یا مشابه با مسائل دنیای خارج از مدرسه،آموزش میبینند که همزمان با یادگیری مطلب موردنظر به ارتباط موجود میان مطلب و سایر مطالب فراگرفتهشده در کلاسها و دروس دیگر نیز توجه کنند.
دانستن مطلب و توانایی بهکارگیری آن در موقعیتهای لازم،دو مسئلهء متفاوت هستند. که آموزش باید به هردو مسئله توجه کند.آنچه فرد در زندگی نیاز دارد تنها دانستن مطلب نیست.دانستن تنها شرط لازم یادگیری است اما کافی نیست.برای فراهمآوردن دو شرط لازم و کافی،در آموزش و تدریس باید به شیوهء تفکر،بررسی و جستجو بهای بیشتری داده شود.بهجای آموزش معنی واژهها،استفاده کردن از فرهنگ لغت،بهجای آموزش خواندن (روخوانی)یادگیری حاصل از خواندن و بهجای آموزش حل مسئله با استفاده کردن از فرمولها و روشهای مشخص و قالبی،روش فکر کردن،شناخت مسئله،فرضیهسازی و فرضیهآزمایی را برای پیدا کردن حل یا راهحلهای مسئله آموزش داده شود.(۷،۱۱،۱۴) اگر آموزش بهسمت تفکر،بررسی و جستجو سوق داده شود،آزمون یا وسیلهء اندازهگیری