شهريار غفاري،دبير فيزيك و كارشناس ارشد فلسفه علم؛ دانشگاه شريف
مقدمه
اهميت دورههاي آموزش عمومي قبل از دانشگاه در آموزش فكري نسل جوان بر كسي پوشيده نيست. در بين مواد درسي مدارس، علوم تجربي ـ از جمله فيزيك، شيمي و زيستشناسي كه در كنار رياضيات از آنها تعبير به علوم پايه ميشود ـ جايگاه خاصي در برنامة درسي دارد از ويژگيهاي علوم تجربي اين است كه تدريس اين درسها در تمام كشورها، با هر مليت و فرهنگي، تقريباً با رويكردهاي واحدي صورت ميگيرد. با اين حال، تجربههايي كه تاكنون در آموزش علوم كسب شده نشان ميدهد كه در رويكردهاي موجود مشكلات مبنائي و ريشهاي وجود دارد كه كمابيش مورد توجه بزرگان عرصة آموزش علم نيز قرار گرفته و براي حل آنها راهكارهايي پيشنهاد شده است. رويكردي كه در اين مقاله با عنوان رويكرد همهجانبه مورد تأكيد قرار ميگيرد، با برداشتي خاص از فلسفة آموزش علوم، خواهان توجه لازم به همة ابعاد و دستاوردهاي علمي است. اين رويكرد، همچنين خواستار توجه به ماهيت علم و تاريخ علم در آموزش علم است و در اين مقاله به چرايي و چگونگي آن پرداخته و به بعضي از انتقادهاي موجود در اين راستا نيز پاسخ لازم داده ميشود.
نگاهي به تاريخچة آموزش علوم
علم به طور رسمي در نيمة قرن 18م. و پس از كشمكشهايي، با نام «فلسفة طبيعي» وارد مدارس انگشتشمار آن زمان اروپا شد و در كنار الهيات و كلام و ادبيات كلاسيك جايي براي خود باز كرد. در قرن 19م. عدهاي از بزرگان عرصة علم و انديشه از جايگاه علم در مدارس حمايت كرده و به آن رونق دادهاند.اما پيشگامان آموزش علم سليقههاي مختلفي دربارة نحوة انجام اين كار داشتند. ابتدا در جامعة علمي انگلستان از آموزشي استقبال شد كه علم را در خدمت جامعه و زندگي به كار ميگرفت به همين دليل در كتابهاي درسي سعي ميشد به مسائل كاربردي بيشتر از مسائل نظري پرداخته شود.كتاب فلسفة طبيعي (1750م) جيمز فرگوسن از اولين كتابها در اين زمينه بود كه در آن «شصت و دو صفحه از متن به ماشينها و چهل صفحة باقي مانده به پمپها اختصاص داده شده بود» به موازات اين رويكرد، رويكرد ديگري، ابتدا در آمريكا و تحت تأثير انتقادهاي جامعة دانشگاهي به رويكرد كاربردي، به وجود آمد كه به آموزش علم با نظامات خاص آن تأكيد داشت؛ به اين صورت كه علم با همان تشخيصي ويژهاي كه در ميان ساير علوم دارد بايد آموزش داده شده و شناخته شود. بارزترين وجه نظام علم تشخيص آن، در نظر اين عده، نظري بودن آن بود. به آن معني كه عقيده داشتند در علمي مانند فيزيك يا زيستشناسي نظريههاي مطرح و شناخته شدهاي وجود دارد كه اين نظريهها محتواي كلي اين علوم را در بردارند. بنابراين در آموزش فيزيك بايد مقادير معتنابهي از نظريههاي فيزيك و آموزش زيستشناسي مقادير معتنابهي از نظريههاي زيستشناسي در رأس برنامه قرار گيرد. اين رويكرد در نيمة اول قرن بيستم، به ويژه در سالهاي آغازين قرن، رويكرد غالب بود، اما همان طور كه انتظار ميرفت آرام آرام انتقادها عليه آن شروع شد يكي از انتقادها اين بود كه اين رويكرد موضوعهاي بسيار زيادي را هم به لحاظ نظري و هم از نظر نياز به زمان آموزش، به ذهن دانشآموز تحميل ميكند. به عنوان مثال، در سال 1909 يك معلم زيستشناسي با اشاره به بار سنگين نظري كتابهاي آن دوره اعتراض كرد كه اين كتابها به حدي دايرةالمعارفي و نظري هستند كه گويي براي آزمون دكتري تأليف شدهاند. تحت تأثير اين نوع انتقادها و نيز جو اجتماعي به وجود آمده در زمان جنگ جهاني دوم، رويكرد كاربردي بيش از پيش مدنظر قرار گرفت. در اين ميان، ديدگاه ديگري نيز در آموزش وجود داشت كه احتمالاً اولين بار در كتابهاي درسي كه ارنست ماخ در اواخر قرن 19م. نوشت. مطرح شد ماخ در علم فيزيك به خاطر بازساخت مكانيك نيوتوني در كتاب «علم مكانيك» و رد ديدگاههاي نيوتون دربارة مفاهيم فضا و زمان مطلق، به عنوان دانشمند شناخته شده بود. در فلسفه نيز به خاطر مطرح كردن ايدة پديدارگرايي در فلسفة علم، شهرت داشت. علاوه بر اينها معلمي صاحبنظر بود رويكرد خاص ماخ به آموزش اين افتخار را برايش همراه آورد كه اينشتين دربارة آن گفت: «در فضايي كه جهانبيني مكانيكي بر افكار فيزيكدانها سايه افكنده بود، اين كتاب «تاريخ مكانيك» ماخ بود كه مسير را عوض كرد و در ديدگاه من، بيشترين سهم را در از بين بردن اين جهانبيني جزمي داشت.» ماخ كتابهاي درسي زيادي براي دانشآموزان نوشت كه اولين آنها در 1886م. منتشر شد. خيلي از بزرگان فيزيك قرن بيستم، با همين كتابها وارد جهان فيزيك شدند. ماخ در كتابهايش مقدمهاي تاريخي و منطقي براي آن علم تدارك ميديد؛ به اين ترتيب كه در آنها سعي ميكرد دانشآموز را با چند پديده و تفكر اولية ساده و كلاسيك، كه فيزيكدان بزرگ، فيزيك را با آنها ساخته بودند، آشنا سازد.رويكرد ماخ در آموزش، البته، مدتي مسكوت ماند ولي با جنبشي كه در نيمههاي قرن بيستم در دانشگاه هاروارد به راه افتاد، به شكل گستردهاي احيا شد. رئيس دانشگاه هاروارد در آن زمان ج.ب. گونانت بود كه رويكرد موردي و تاريخي او در آموزش علم بسيار مورد قبول جامعة علمي و حتي دولتمردان ايالات متحده قرار گرفت او تلاشهاي زيادي را براي معرفي اين سبك، در سطح آموزش عمومي (قبل از دانشگاه) انجام داد. از جمله اين كه طي گزارشهايي كه با نام كميتة هاروارد منتشر ميشد ديدگاه جديد خود در آموزش علوم را معرفي كرد در بخشي از گزارش سال 1945 م. كه تحت عنوان «آموزش آزاد در جامعة باز» منتشر شد، آمده است:
«آموزش علوم در دورة آموزش عمومي بايد توسط چند عنصر تلفيقي انجام گيرد: مقايسة تفكر علمي با انواع ديگر تفكر، مقايسه و مقابلة يك علم خاص با علوم خاص ديگر، بررسي رابطة علم با گذشتة آن و با تاريخ عمومي و مسائل جامعة بشري».
رويكرد اخيراز اين جهت با دو رويكرد ديگر تفاوت داشت كه در دو رويكرد قبلي سعي ميشد تنها به يك بعد از علم پرداخته شود، اما اين رويكرد همهجانبه بود و علم را به عنوان دستاوردي انساني و ثمرهاي خاص از تفكر بشري، با اوصاف خاص، كه در تعامل آشكار با وجوه ديگر انديشه و زندگي اجتماعي انسان است، معرفي ميكرد. نمونة بارز و عملي چنين آموزشي، بعد از تلاشهاي ده سالةجنبش هاروارد در فيزيك و با عنوان طرح «فيزيك هاروارد»، تجلي كرد.اين طرح كه در زمان خود يك طرح ملي در برنامهريزي درسي محسوب ميشد چند هدف را دنبال ميكرد. از جمله اين كه به جاي گفتوگو دربارة اطلاعات پراكنده و مجزا از هم ميكوشيد با تمركز بر انديشههايي كه علم فيزيك را به بهترين وجه به عنوان يك علم مشخص كند، ياريدهندة افزايش شناخت شاگردان نسبت به جهان فيزيك باشد و شاگردان را ياري دهد تا علم فيزيك را به صورتي واقعي و آنچنان كه هست، به صورت فعاليت انساني همهجانبه، بنگرند و اين بدان معناست كه موضوع به صورت چشمانداز تاريخي و فرهنگي آن ارائه شود..»
طرح فيزيك هاروارد در دهة 60 قرن بيستم اجرايي شد «به طوري كه دهها فيزيكدان و كارشناس آموزش و پرورش، طي تلاشي نزديك به هشت سال، كتابهاي درسي و يا پيوستهايي از كتابهاي كار و فيلمها و دستاوردهاي ديگر تهيه كرده و آن را در بيش از صد دبيرستان با هزاران دانشآموز آزموده بودند.»طرحي كه گفته شد «بيش از شصت پژوهش در خصوص موقعيت آن انجام گرفته و چاپ شده بود كه همگي نتيجهاي مثبت و رضايتبخش را برآورد كرده بودند.»
باري، هر سه رويكرد گفته شده در نيمة دوم قرن بيستم به حيات خود ادامه دادند و هنوز هم ادامه ميدهند. بايد دانست كه نميتوان هيچيك از اين رويكردها را منسوخ يا يكي را برتر از ديگري دانست ليكن هر يك از آنها به تناوب، در جوامع آموزشي در حال جايگزيني با يكديگر بودهاند. آنچه در حال حاضر و در ابتداي قرن بيست و يك ميلادي مشاهده ميشود اين است كه پس از دورهاي كه رهيافت نظري رواج داشته، انتقادها عليه آن شدت گرفته است و در بين منتقدان، طرفداران رويكرد تاريخي با شدت بيشتري خواهان تغيير اين رويه هستند. از جمله تلاشهايي كه در اين زمينه صورت گرفته است، تشكيل «گروه بينالمللي تاريخ، فلسفه و آموزش علم» است كه با انجام كنفرانسهاي متعدد در دو دهه اخير و انتشار مجلهاي با نام «علم و آموزش» در اين جهت فعاليت ميكند اين تلاشها با محوريت مايكل متيوس استاد دانشگاه نيوساوت ولز انجام گرفته است و همچنان، به طور مستمر، ادامه دارد.
فلسفة آموزش علم
با مروري كه تا اينجا بر تاريخچة آموزش علم داشتيم وجود سه نوع رويكرد در آن مسلم شد:
1. رويكرد كاربردي
2. رويكرد نظري
3. رويكرد همهجانبه
هر يك از اين سه رويكرد در واقع با سه برداشت مختلف از فلسفة آموزش علم به وجود آمدهآند. به عبارت ديگر، هر يك از اين رويكردها تلقي خاصي از اهداف و ضرورتهاي آموزش علم دارند.
رويكرد كاربردي هدف اصلي آموزش علم را استفاده از آن علم به منظور بهبود زندگي فردي و اجتماعي و افزايش آگاهي بشر در اين زمينهها ميداند. براي مثال، معتقد است كه دانش شيمي تنها در آن حدي مورد نياز است كه ما را از ماهيت مسائلي چون سوراخ شدن لايةاوزون و غيره آگاه كند يا در سطح آموزشي عمومي فيزيك و زيستشناسي، نيازي به بسط دقايق و ظرايف نظريههاي علمي نيست و تنها، آن اندازه آشنايي با نظريهها مورد نياز است كه اين نظريهها بتوانند ما را با دستاوردهاي اين علوم در زندگي روزمره آشنا و سواد لازم براي زندگي در شرايط فعلي را در ما ايجاد كنند. اين رويكرد مورد نقد رويكرد نظري است. چون، به اعتقاد ناقدان، در صورت رواج چنين آموزشي، كاروان علم شتاب حركت خود را از دست خواهد داد به نظر ميرسد در آموزش نظري، تصوري پس زمينهاي دربارة ماهيت علم وجود دارد كه نقش اصلي را در تشخيص بخشيدن به علم ايفا ميكند، و آن، اين است كه علم مجموعهاي از اطلاعات را درباره انسان و جهان در اختيار بشر ميگذارد كه قابل توجهاند. فيزيك دربارة ساختار اين جهان، كهكشانها…؛ شيمي دربارة ساختار مواد، فرآيندهاي شيميايي و… و زيستشناسي دربارة بدن موجودات زنده، اطلاعاتي در اختيار ما ميگذارند كه اگرچه در معرض ابطالاند، ليكن چون به شيوهاي علمي بهدست آمدهاند با ارزشاند و اين اطلاعات با ارزش بايد در ذهن دانشآموزان ذخيره شوند.
نگارنده فعلاً بهدرستي يا نادرستي اين تصور كار ندارد.15 اما به يك دليل، كه براي اصحاب آموزش بايد مهم باشد، با رويكردي كه برمبناي اين تصور ساخته شود، مخالف است، زيرا بحرانهايي كه در قلمرو آموزش علم پديد آمده و يا پديد ميآيد؛ اغلب تحت تأثير چنين رويكردي شكل ميگيرند؛ بحرانهايي كه در فضاهاي آموزشي، ابتدا به صورت گريزان شدن دانشآموزان از علم و كم علاقگي آنها به كلاسهاي علمي و سپس به صورت كاهش سطح سواد علمي بروز ميكند. نمونهاي از اين بحرانها در دهههاي 1980 و 1990 در ايالات متحده به وجود آمد: «در دهة 1980 در ايالات متحده هر سال 600 نفر از فارغالتحصيلان دورة كارشناسي علوم وارد حرفة معلمي شدهاند در حالي كه 8000 نفر آن را ترك كردهاند. در 1986، 7100 دبيرستان ايالات متحده فاقد دورة آموزش فيزيك و 4200 دبيرستان، فاقد دورة شيمي بودهاند.
در 1990 تنها چهار مدرسة دولتي بودند كه دورة سه ساله در آموزش علوم داشتند و نتيجه اين شد كه فارغالتحصيلان دبيرستاني زيادي داشتيم كه فقط دو سال آموزش علوم داشتند. بدون توجه به آمار سنوات، هفتاد درصد كل دانشآموزان مدرسه در اولين فرصتي كه به دست ميآوردند از علوم فرار ميكردند. اين موضوع به خوبي نشان ميدهد كه چرا در 1986 كمتر از يك پنجم فارغالتحصيلان دبيرستانها اصلاً فيزيك نخواندهاند. در سال 1991 كميسيون علم، فناوري و حكومت در بنياد كارنگي هشدار داد افول آموزش علم به قدري جدي است كه خطري بزرگ براي آيندة ملتها محسوب ميشود.»
نمونة بارز چنين بحراني هماكنون در ايران نيز وجود دارد كه در ريشهيابي آنها اغلب سعي ميشود مسائل روانشناختي و شرايط زندگي اجتماعي به عنوان علتهاي اصلي معرفي شوند. غافل از اينكه چنين بحرانهايي در سطح بينالمللي و به دليل رويكردهاي نامناسب در آموزش به وجود آمدهاند. به وجود آمدن همين بحرانها بود كه انجمن گسترش علوم آمريكا (AAAS)را واداشت تا در سال 1985م. با اجراي طرحي به نام «طرح 2106» در فلسفة آموزش خود تجديدنظر كند. در گزارش سال 1989 اين انجمن، در تعريف شخص «باسواد علمي» آمده است: «از نظر علمي، شخصي باسواد محسوب ميشود كه؛ واقف باشد علوم، رياضيات و فناوري، فعاليتهاي بشري وابستة به هم هستند و نقاط قوت و ضعف خاص خود را دارند، مفاهيم و اصول اساسي علم را بفهمد، با جهان طبيعت آشنا شود و وحدت و كثرت مندرج در آن را تشخيص دهد و بالاخره دانش علمي و روشهاي علمي تفكر را براي نيل به اهداف شخصي مورد استفاده قرار دهد.»
(AAAS 1989). رويكردي كه AAAS در آموزش اتخاذ كرده بود اهداف همهجانبهاي را دنبال ميكرد كه در گزارش 1989 طي دوازده فصل با عناوين رياضيات، فناوري، جهان فيزيكي، فلسفة علم، تاريخ علم، محيطزيست، اندامگان انسان، جامعة انساني، طراحي جهان و… به تفصيل ارائه شده بود. در نزد معتقدان به رويكرد همهجانبه، فلسفة آموزش، منطبق بر چنين نگاه جامعي به آموزش علم است.
توجه به ماهيت علم
رويكرد همهجانبه در آموزش علوم مبتني بر اين است كه در تدريس يك موضوع علمي بايد ماهيت خود آن علم را نيز، حتيالامكان براي دانشآموزان روشن كرد. پرسش از ماهيت علم اساساً پرسشي فلسفي است. بنابراين، توجه به اين پرسش در كلاس درس، كتاب درسي و… به معناي ترويج تفكر فلسفي در كلاس است. از اين نكته نبايد برآشفت و گمان كرد كه فضاي آموزش علم، انحرافي به سمت مسائل انتزاعي فلسفه خواهد داشت. بلكه تفكر فلسفي با موضوع علم، چنانچه با مهارت اعمال شود ميتواند به مفهومي شدن كتابهاي درسي علوم و كلاسهاي آن و ارتباط ذهني دانشآموزان با مادة درسي كمك شاياني بكند.يكي از اشكالهاي جدي كه به رويكردهاي نظري و كاربردي گرفته ميشود اين است كه با اين رويكردها نميشود تدريسي مفهومي، به معني واقعي، از يك موضوع علمي ارائه داد. زيرا فهم عميق از يك موضوع، زماني حاصل خواهد شد كه هرگونه تحليل از آن، با تحليلي فلسفي همراه شود. تحليل و تفكر فلسفي دربارة علم به دو صورت ميتواند در آموزش اعمال شود: اول ايضاح ماهيت علم، و دوم با ايضاح مفاهيم علمي از قبيل لختي و انرژي و… تجربة شخصي نگارنده نشان مي دهد كه ارائه اين دو توضيح به صورت جدا از هم امكانپذير نيست لذا نتيجة رضايتبخش، زماني حاصل ميشود كه ما اين دو كار را با هم انجام دهيم. به عنوان مثال اگر در كلاس فيزيك، براي فهم هر چه بيشتر دانشآموز، قصد داشته باشيم ماهيت علم فيزيك را بر دانشآموز روشن كنيم بايد اين كار را در ضمن آشنا نمودن او با مفهوم انرژي و لختي و مانند اينها انجام دهيم. چنين روشي از طرفي ماهيت فيزيك و از طرف ديگر ماهيت خود آن مفهوم را بسيار روشن خواهد كرد. نكتة اخير، به خوبي تفاوت يك كلاس آموزش همهجانبة علم را با كلاس فلسفة علم آشكار ميكند. در فلسفة علم معمولاً مباحث، صورت انتزاعي محض دارند در حالي كه در كلاس آموزش علم، به دليل ارائه تلفيقي مسائل فلسفة علم با نظريهها و مفاهيم، به هيچ وجه مباحث از حالت ملموس خارج نميشوند.
مسائل فلسفة علم كه بايد در آموزش علم مورد توجه قرار گيرند عمدتاً از نوع معرفتشناختي هستند و پارهاي از آنها عبارتاند از:
1ـ دانشمند چگونه به يك مسئلة خاص علم پيدا ميكند؟ به عنوان مثال چرا گاليله متوجه شد سقوط آزاد حركتي است با شتاب ثابت ولي فلاسفة طبيعي قبل از او به اين مسئله علم پيدا نكردند؟
2. نظريههاي علم جديد نظريههايي دربارة جهان واقعياند؛ معناي اين جمله چيست؟
3. تأييد يا رد يك نظرية علمي بر چه اساسي صورت ميگيرد؟
4. تبيينهاي علمي چه ويژگيهايي دارند؟
5. نظريههاي علمي تا چه اندازه از استحكام و اطمينان برخوردارند؟
6. جايگاه رياضيات در صورتبندي علوم چيست؟
7. مفاهيم علمي چه تفاوتهايي با هم دارند؟ كدام مفاهيم را «تجربي» و كدام مفاهيم را «نظري» ميگويند و وجه تمايز آنها چيست؟
8. ايدهآلسازي در علم يعني چه و اين امر چگونه به رياضياتيشدن علم كمك ميكند؟ آيا نظريههايي كه در اين شرايط ارائه ميشوند قابل تطبيق با جهان واقعي هستند؟
9. مفهوم «قانون» در علم چيست؟ اعتقاد به «وحدت» طبيعت در مقابل «كثرت» چگونه در اين مفهوم متجلي ميشود؟
10. روشهاي علمي كدامند؟ دانشمندان در كجاها و از چه روشهايي استفاده ميكنند؟
مسائلي از نوع مسائل متافيزيكي نيز وجود دارد كه ميتواند موردتوجه آموزش علوم قرار بگيرد. از جمله مسئلة واقعگرايي ـ ابزارگرايي است كه به دانشآموز ياد ميدهد كه بايد بين «جهان علم» و «جهاني كه علم ميخواهد آن را توصيف كند» تمايز قائل شود.
لازم به يادآوري است كه ورود چنين مسائلي به كلاسهاي درس به اين معنا نيست كه علم بايستي رنگ و بوي مكتب خاصي از مكاتب فلسفة علم مانند استقراءگرايي، ابطالگرايي، فلسفة علم كوهني، واقعگرايي ـ ابزارگرايي و غيره را بگيرد. اتفاقاً برعكس، چنانچه اين مسائل به روشي كه در بخش بعد گفته خواهد شد، در كلاس طرح شوند، موجب ايجاد فكر در ذهن دانشآموز خواهند شد و اين هدفي است كه امروزه بسياري از برنامهريزان درسي ميكوشند با چيدماني خاص و تغييراتي اساسي در نحوة ارائة دروس، به آن نايل شوند. اما روشي كه مدنظر ماست «مبنا قراردادن تاريخ علم در تدريس» است. منبعي كه، چون گنجينهاي مسكوت، اگر با رويكرد مناسب مورداستفاده قرار گيرد، ايضاح ماهيت علم، مفاهيم و نظريههاي علمي را به بهترين شكل به همراه خواهد آورد و به علاوه جوانب ديگري از علم را براي فراگير، روشن خواهد كرد، بهطوري كه ميتوان گفت آموزش همهجانبة علم تحقق پذيرفته است.
تاريخ علم مبناي تدريس علوم
تاريخ علم بستر بيان چگونگي تكوين نظريههاي علمي است. در رويكرد همهجانبه اعتقاد بر اين است كه اين بستر ميتواند زمينة مناسبي نيز براي يادگيري همهجانبه از علم فراهم كند. اغلب در كتابهاي آموزشي علوم، آن دسته از كتابهايي كه معتقد به بيان تاريخ علم در ضمن مطالب هستند، دوگونه توجه به تاريخ علم را شاهد هستيم. در بعضي از كتابها، فقط آن بخشهايي از تاريخ علم كه جنبة تقويمي و داستاني دارد، طوري در حاشيه يا متن كتاب طرح ميشود كه كاملاً مشخص است در متن با يك موضوع اصلي روبهرو هستيم و اين مطالب نيز به آنها ضميمه شده است؛ بهگونهاي كه حذف آنها هيچ خللي در بحث وارد نخواهد كرد. اين نحوة توجه به تاريخ علم مدنظر رويكرد همهجانبه نيست و چنين ديدگاهي را با كاري كه در آموزش همهجانبه انجام ميگيرد بيگانه ميداند.
آنچه در اينجا موردنظر است اين است كه نظريههاي علمي در بافت تاريخيشان و همراه با مسائلي از سنخ مسائل فلسفة علمي آنها به صورت تلفيقي ارائه شوند. به عنوان مثال در موضوع «حركت پرتابي» در فيزيك، ابتدا به اين مسئله توجه شود كه اين موضوع براي اولين بار چگونه در تاريخ فيزيك مطرح شد؟ آيا روشي كه گاليله براي بررسي آن به كار گرفت ـ روش تحليل هندسي ـ يك روش بديع بود يا روشي مشابه آنچه قبلاً نيز وجود داشت؟ همچنين در موضوع «قانون شكست نور»، بايد ابتدا فهميد اين مسئله كه «آيا با داشتن زاوية تابش ميتوان زاوية شكست را پيدا كرد؟» چگونه به دغدغة ذهني فلاسفه طبيعي قرن شانزدهم تبديل شده بود و سرانجام چگونه و با چه روشي اين مسئله توسط دكارت حل شد؟ چگونه پاي مثلثات به اين موضوع باز؟ و موضوعهايي از اين قبيل.
اما عملاً چگونه ميتوان اين روش تلفيقي را در آموزش علم پياده كرد؟ متيوس با اشاره به اين مسئله از راهكارهايي در اين زمينه نام ميبرد: «روشهاي مختلفي هست كه معلمان ميتوانند تاريخ علم را به كلاس درس وارد كنند: از جمله از طريق در سفالهها، بازتوليد آزمايشهاي تاريخي، بازسازيهاي نمايشي و ايفاي نقش هاي مناظرهها و وقايع تاريخي، چهرهپردازيهايي از شخصيتهاي اصلي، رسالهها، طرحهاي فردي و گروهي، خواندن و تفسير منابع اصلي، طرحها و زندگينامهها براي بچههاي مدارس ابتدايي، بهترين گزينه است. حمام ارشميدس، فشار هوا، شكارچيهاي ميكروب، كوپرنيك و… همه عناويني هستند كه نوجوانان را ميتوانند جذب خود سازند.»
