علي پورعليرضا توتکله ،کارشناس ارشد علوم تربيتي
اشاره
در يک نظام تعليم و تربيت، افراد در سطوح و زمينههاي گوناگون فعاليت ميکنند و لزوماً با هدفهايي سرو کار دارند، در اين مقاله معلمان با مفاهيم و انواع هدفها در تعليم و تربيت و همچنين با اصول و تدوين هدفهايي که مستقيماً با آنها سرو کار دارند، آشنا ميشوند.
انواع هدفها
الف ـ هدفهاي غايي: اين هدفها بسيار کلي هستند؛ جهتهاي متعالي تعليم و تربيت را نشان ميدهند و راهگشاي تمامي فعاليتهاي آموزش و پرورش ميباشند.
ب ـ هدفهاي کلي: اين هدفها بصورت نتايج نهايي فعاليتهاي آموزش و پرورش بيان ميشوند، جهتهاي کلي برنامههاي تعليم و تربيت را مشخص ميکنند، به هنگام برنامهريزيهاي آموزشي و پرورشي تعيين ميشوند، معلمان مستقيماً تعيين کننده اين هدفها نيستند ولي در تحقق آنها نقش اصلي را بر عهده دارند.
مثال: دانشآموزان در پايان دوره اول متوسطه بايد:
1ـ به اصول دين معتقد باشند و به احکام آن با اشتياق عمل کنند.
2ـ در برخورد بامسايل منطقي بوده و قضاوت صحيح را انجام دهند.
3ـ اصول بهداشت و تندرستي و راههاي کاربرد آنها را در زندگي بدانند.
ج ـ هدفهاي کلي درسي و هدفهاي رفتاري: هدفهاي کلي درسي نتايجي هستند که انتظار ميرود پس از آموزش يک موضوع درسي عايد دانش آموزان گردد، ولي هدفهاي رفتاري، اعمال، رفتارها، حرکات و آثاري هستند که بايد از دانش آموزان بروز کند، تا معلوم شود که موضوع مورد نظر آموخته شده است يا نه؟ اين هدفها را به اين دليل که قابل مشاهده کردن، شنيدن، لمس کردن و قابل سنجش ميباشند «رفتاري» گويند. براي بيان هدفهاي کلي درسي از فعلها و عبارتهاي غير رفتاري استفاده ميشود و هدفهاي رفتاري با افعال و عبارتهايي که رفتاري است، بيان ميگردند.
– فعلهايي از قبيل: تعريف کردن – نام بردن – بيان کردن – حساب کردن – شرح دادن – حل کردن – اثبات کردن – نوشتن – رسم کردن و مانند آنها رفتاري هستند ؛ و افعالي نظير: دانستن – شناختن – فهميدن – پي بردن – ارج نهادن – تعهد داشتن – تدوين کردن و نظاير آنها غير رفتاري ميباشند.
1ـ معمولاً هدفهاي کلي هر درس با فعلهاي غيررفتاري بيان ميشوند. اين هدفها براي آن است که معلم در جهت رسيدن به آن، دانش آموزان را آموزش دهد ؛ ولي براي آنکه معلوم شود دانش آموزان به هدفهاي کلي درسي که براي آنها در نظر گرفته شده است، رسيدهاند يا خير؟ بايستي هرهدف کلي درسي با چند هدف رفتاري توصيف گردد مثلاً دانشآموز در پايان درس جغرافي، قارههاي جهان را ميشناسد (هدف کلي درسي)، قارههاي جهان را نام ميبرد. (هدف رفتاري)، محل قارهها را روي نقشه نشان ميدهد. (هدف رفتاري) و شکل هر قاره را رسم ميکند. (هدف رفتاري)
ارتباط هدفهاي جزيي با هدف کلي
1ـ متوالي: در اين نوع ارتباط، هر هدف جزيي پايينتر نسبت به هدف جزيي بعدي پيش نياز محسوب ميشود ؛ يعني بدون گذشتن از هدف جزيي اول، رسيدن به هدف جزيي دوم غير منطقي و مشکل است؛ مثلاً در زمينه آموختن چهار عمل اصلي، تا هنگامي که دانش آموز خواندن و نوشتن اعداد را نداند، نميتواند تمرينهاي جمع و تفريق اعداد را روي کاغذ انجام دهد ؛ بنابراين در اينجا جمع و تفريق اعداد، نياز به دانستن شکل اعداد و خواندن و نوشتن آنها دارد.
2ـ موازي: هدفهاي جزيي هنگامي با يکديگر ارتباط موازي دارند که الزاماً، آموختن و رسيدن به يک هدف براي ديگري پايه و پيش نياز محسوب نشود ؛ و بتوان آنها را در کنار يکديگر آموخت ؛ مثلاً اگر هدف کلي درس آموختن مشخصات اشکال هندسي مانند مثلث، مستطيل، مربع و لوزي باشد، ميتوان هر يک از آنها بدون اينکه دانستن يکي پيشنياز ديگري محسوب شود، در کنار هم و بطور موازي آموخت.
3ـ ترکيبي: ممکن است هدف کلي درس از دو نوع هدف جزيي؛ يعني متوالي و موازي تشکيل شده باشد که در اين صورت هدفهاي جزيي را ترکيبي مينامند ؛ بعنوان مثال، اگر هدف کلي درسي «اقسام کلمه در زبان فارسي» باشد مانند اسم – صفت – فعل و غيره، که آموختن آنها بطور مجزا و موازي امکان پذير است ؛ اما هر يک از اقسام فوق اجزاء خاص خود را دارد که رابطه و آموزش جنبه متوالي پيدا ميکند، مثلاً انواع اسم عبارتند از: اسم عام – اسم خاص – اسم ذات و غيره.
طبقهبندي هدفهاي تربيتي
گروهي از روانشناسان و علماي تربيتي براي سهولت عمل و به منظور اين که کار برنامه ريزي، آموختن، ارزشيابي برنامهها و فعاليتهاي آموزشي و پرورشي بطور اصولي انجام شود، آموختهها و تغييراتي را که در اثر تعليم و تربيت در افراد ايجاد ميشود و بطور کلي نتايج حاصل از آن را در سه حيطه شناختي، عاطفي و رواني – حرکتي تقسيم کردهاند. آگاهي از اين سه حيطه و تقسيمات مربوط به آنها معلمان را متوجه اين امر ميسازد که هنگام تعيين هدفها و فعاليتهاي يادگيري براي دانش آموزان، تنها به جنبههاي سطحي وکم اهميت درسها اکتفا نکنند، بلکه به اثرات عميقتر و با ارزشتر آموزشهايي که به آنها ميدهند، نيز توجه داشته باشند.
حيطه شناختي
1ـ افکار، عقايد، تفکرات و آموختههاي ذهني انسان در حوزه شناختي جاي دارند و از عمق، گستردگي و درجات متفاوتي برخوردار هستند.
2- آموزشها در حيطه شناختي باعث پيدايش تواناييها و مهارتهاي ذهني در انسان ميشود و او ميتواند به ياد آوري مطالب و بازشناسي آموختههاي قبلي خود بپردازد.
3- يادگيري درحيطه شناختي از مسايل بسيار ساده و ابتدايي شروع ميشود و بتدريج به سوي سطوح مشکل و مراحل پيچيدهتر پيش ميرود.
تقسيمات حيطه شناختي
انواع آموختهها و دانستنيهاي اين حيطه را به شش سطح يا طبقه و به ترتيب از آسان به مشکل قرار دادهاند که عبارتند از:
1ـ دانش: دانش شامل آن دسته از آموختههاست که بيشتر با حافظه سرو کار دارند. در اين طبقه:
ـ آموختههاي انسان از طريق حافظه و با رفتارهايي که نشانه دانستن است، ظاهر ميشوند ؛ بعنوان مثال، وقتي از دانشآموز معني کلمه ايثار را ميپرسيم در واقع از او ميخواهيم که معني آنرا به خاطر آورد و بيان کند.
ـ در طبقه دانش، عامل فهميدن دخالت کمي دارد و معمولاً آموختههاي حفظي ناپايدار هستند و اگر تکرار در کار نباشد، با گذشت زمان فراموش ميشوند.
ـ در داخل طبقه دانش، دانستني ها
از نظر آساني و دشواري درجات مختلفي دارند و به ترتيب از آسان به مشکل درجهبندي ميشوند ؛ بعنوان مثال، دانستن يک لغت را ميتوان سادهترين و دانستن يک تئوري را مشکلترين دانستنيها به حساب آورد. نمونههايي از دانستنيهايي که در اين طبقه جاي ميگيرند، به شرح زير است:
دانستن معني لغات و اصطلاحات – شناختن علائم قراردادي مانند علائم رانندگي. دانستن تاريخ وقايع و رويدادها، نام اشخاص برجسته، قواعد علوم مانند: چهار عمل اصلي – حرکت وضعي و انتقالي زمين، جريان گردش خون در بدن وغيره.
2ـ فهميدن: احتمالاً بيشترين فعاليتهاي ذهني و آنچه در مدارس آموخته ميشود، نياز به فهميدن دارد.
ـ فهميدن سبب ميشود که يادگيري براي دانش آموزان آسان، معني دار و لذت بخش شود.
ـ عامل فهميدن در فعاليتهاي آموزشي و به هنگام برقراري ارتباط دخالت فراواني دارد ؛ زيرا دانش آموز بايد جريانهاي آموزشي پيرامون خود مانند سخنان معلم، بحثهاي کلاس، مطالب کتاب، آزمايشات و غيره را درک کند.
ـ ارزش يادگيري اين طبقه در مقايسه با طبقه دانش، زيادتر است ؛ زيرا آموختهها عميقتر هستند و معمولاً مطالبي که با فهميدن همراه باشند، ديرتر فراموش ميشوند.
ـ آموختههايي که با فهم همراه هستند، از حيث آساني و دشواري داراي درجات متفاوتي ميباشند ؛ مثلاً، از درک معني يک بيت شعر تا فهميدن يک فلسفه زندگي نوسان دارند.
ـ چند نمونه از مسايل فهميدني که در اين طبقه جاي دارند:بيان معني يک ضرب المثل، حل يک مسئله رياضي، خواندن نقشه، ذکر مثال، شرح دادن يک فرضيه، ترجمه يک جمله از زباني به زبان ديگر و مانند آنها.
3ـ کاربرد: کاربرد يعني توانايي بکاربستن مفاهيم و آموختهها در موقعيتهاي معين، خاص و جديد. هنگاميکه آموختهها عمق بيشتري پيدا کنند، فرد ميتواند آنها را در موقعيتهاي جديد بکار برد ؛ مثلاً اگر دانش آموز کلاس دوم ابتدايي جمع و تفريقهاي ساده را خوب فهميده باشد، موقع خريد از مغازه ميتواند حساب پولي را که براي خريد داده است، نگه دارد و در واقع معلومات و دانستنيهاي خود را به کار برد.
4ـ تجزيه و تحليل: تجزيه و تحليل به توانايي تقسيم مطلبي به اجزاء تشکيل دهنده آن اشاره ميکند، تا به اين وسيله امکان شناخت ساخت ترکيبي کل مطلب فراهم گردد. ميزان دخالت فهميدن در اين طبقه به مراتب بيشتر از طبقه قبلي ( کاربرد ) است ؛ زيرا هنگامي ميتوان مطلب يا پديدهاي را تجزيه و تحليل کرد که درک و فهم کافي نسبت به آن وجود داشته باشد.
5ـ ترکيب: ترکيب از توانايي در هم آميختن اجزاء به نحوي که ساخت کلي جديدي تشکيل شود، حکايت ميکند. در اين قسمت نتايج يادگيري به رفتارهاي خلاق منتهي ميشود. دانش آموزي که يک انشاء منظم و خوب مينويسد، در حقيقت از توانايي ترکيب کردن مجموعهاي اصول و مفاهيم برخوردار است. ايراد سخنراني، نوشتن داستان و هرگونه نوآوري جزء اين طبقه محسوب ميشود.
6ـ ارزشيابي: هرگاه آموختههاي فرد به کاملترين شکل خود نزديک شود، توانايي داوري در او پديدار ميگردد و ميتواند درباره قضايا و پديدههاي مختلف به قضاوت و داوري بپردازد ؛ مانند فردي که در ادبيات به اين مرحله از درک وفهم رسيده باشد، سبکهاي ادبي را ميشناسد، يا فردي که يک مقاله انتقادي مينويسد، در واقع قضاياي مورد نظر را ارزشيابي ميکند و مانند آن.
حيطه عاطفي
1ـ آموختهها، تجربيات و محرکهاي محيطي به اشکال گوناگون بر احساسات، عواطف و علايق فرد تأثير متقابل ميگذارد. اين تأثيرات ميتوانند درجات متفاوتي داشته باشند.
2- حيطه عاطفي نتيجه تأثيراتي است که حيطه شناختي بر ذهن انسان گذاشته است.
3- در حيطه شناختي کيفيت و عمق ادراک و فهميدن مطرح است و حيطه عاطفي از ميزان علاقه، عاطفه و احساسي که در اثر آموختن ايجاد ميشود ؛ بحث ميکند.
تقسيمات حيطه عاطفي
در حيطه عاطفي، درجات و ميزان علاقه مندي دانشآموزان نسبت به فعاليتهاي آموزش و پرورش در پنج طبقه به شرح زير تقسيم بندي ميشوند:
1ـ آمادگي براي قبول: آمادگي براي قبول يعني آغاز پيدايش علاقه نسبت به فعاليتهاي يادگيري و آموختن. آمادگي براي قبول پايينترين سطح تغييرات عاطفي است.
2- واکنش: واکنش به شرکت فعال دانش آموز در انجام کاري اشاره ميکند. در اين سطح نه تنها وي به پديده خاصي توجه ميکند، بلکه نسبت به آن به نحوي عکس العمل نيز نشان ميدهد. در اين طبقه دانش آموز: تکليف درسي خود را انجام ميدهد – از مقررات مدرسه پيروي ميکند – در بحثهاي کلاس شرکت ميکند – کار آزمايشگاه را به پايان ميرساند – براي انجام کارهاي خاصي داوطلب ميشود – از کمک ديگران لذت ميبرد و مانند آنها.
3ـ ارزش گذاري: ارزش گذاري عبارتست از بها و ارزشي که دانشآموز براي يادگيري و پيشرفت قايل است. رفتارهاي اين قسمت معمولاً داراي پيوستگي و ثبات است ؛ مثلاً دانشآموزي که به ارزش درس رياضي پي برده است و نسبت به آن علاقه فراواني دارد، در طول سالهاي تحصيلي براي بيشتر و بهتر آموختن آن تلاش ميکند و در پي آن است که تمام افراد کلاس نيز در رياضيات پيشرفت کنند.
4- سازمان بندي: سازمان بندي عبارت است از ادغام ارزشهاي مختلف، رفع تعارضات بين آنها و بنا نهادن يک نظام ارزشي منسجم و پايدار ؛ لذا در اين سطح تأکيد بر مقايسه کردن، ربط دادن و ترکيب کردن ارزشهاست. رابطه اين سطح از تغييرات عاطفي با فعاليتهاي آموزشي مدارس را ميتوان در مجموعه رفتارهاي دانش آموز جستجو کرد، چنانچه دانش آموز به اين سطح رسيده باشد، رفتارهايي که از نظر تعليم و تربيت، مفيد، مثبت و با ارزش است، در او مشاهده ميشود.
5- دروني شدن ارزشها: در اين سطح از حيطه عاطفي، فرد داراي نظامي از ارزشها ميشود که اعمال و رفتار وي را براي زماني طولاني تحت تأثير قرار ميدهد، تا اينکه سرانجام نوعي شخصيت پايدار و الگوهاي کلي رفتاري در او ظاهر ميگردد. اين تغييرات در دانش آموزان متوسطه بيشتر است ؛ زيرا آنان در سني هستند که شخصيت آنها در زمينه ارزشها تقريباً شکل گرفته است.
حيطه رواني – حرکتي
حيطه رواني – حرکتي از نظر آموزشي نسبت به دو حيطه ديگر در مدارس سهم کمتري دارند. در اين حيطه ؛ اعمال رواني – حرکتي از حرکات خام و ناموزون شروع ميشود و با حرکات ظريف و ورزيده پايان ميپذيرد – مانند ؛ دوچرخه سواري، تربيت بدني، سخنراني، کارهاي هنري، نمايشي و سينمايي، آموزشهاي حرفهاي و غيره. بطور کلي در حيطه رواني – حرکتي انجام دادن صحيح هر عملي مورد نظر است و طبقه بندي آن به شرح زير است:
ـ آمادگي و تقليد: پايينترين سطح مربوط به رفتارهاي حرکتي است که منظور از آن انجام دادن برخي از فعاليتهاي عملي ساده مطابق الگو و دستورالعمل که به کمک مربي يا معلم انجام ميگيرد.
اجراي عمل بدون کمک ديگران: در اين مرحله فرد از روش تقليد ساده دور ميشود و به مرحله اجراي آگاهانهتر رفتار خود ميرسد. در اين مرحله دانش آموز بدون کمک مربي و معلم ميتواند کارهاي سادهاي را انجام دهد ؛ مثلاً چندين مرتبه طول استخر را شنا کند.
دقت: دانش آموز هنگامي به اين سطح ميرسد که انجام کار و تکرار آن همراه با دقت، سرعت و ظرافت باشد. در نتيجه دانش آموز توانايي کنترل اعمال خود را بر حسب نيازهايش پيدا ميکند ؛ بعنوان مثال، حرکات خود را سريعتر يا کُندتر مينمايد و يا مسير آنها را تغيير ميدهد.
هماهنگي حرکات: دانش آموز وقتي به اين سطح از يادگيري ميرسد که توانايي انجام دادن هماهنگ چندين کار را در آن واحد داشته باشد ؛ مانند پاگذاشتن متوالي و متعادل روي کلاچ و ترمز هنگام رانندگي و يا وزن کردن يک شي ء در ترازوي حساس.
عادي و طبيعي شدن حرکات: اين سطح بالاترين مرحله يادگيري حيطه ي رواني – حرکتي است که فرد طي آن بطور خودکار به انجام دادن کارهاي دقيق و موزون عادت ميکند. فرد در اين مرحله به فکر کردن و صرف انرژي عصبي جهت هماهنگ کردن فعاليتها نياز ندارد و اغلب فعاليتهاي او بدون فکر کردن و بطور ناخودآگاه صورت ميگيرد؛ مانند مهارت در رانندگي.
نارسايي مهم
اين طبقه بندي چگونگي ارائه آموزش يا به عبارت ديگر خصوصيات ويژه آموزش هر يک از اهداف طبقهبندي شده را مشخص نميکند؛ براي مثال، طراح آموزشي با دقت ميتواند تعيين کند که در حيطه شناختي و در سطح ترکيب، دانشآموز بايد نوشتن يک متن کاملاً منسجم را فرا گيرد؛ اما اين هدف که تعيين آن بسيار مهم است به طراح نميگويد که به دانش آموز براي رسيدن به اين هدف چگونه بايد آموزش داده شود.
ارتباط حيطههاي رفتاري
حيطههاي رفتاري ارتباط نزديک و تنگاتنگي با يکديگر دارند و هيچ يک از اين رفتارها نميتواند بطور کامل جدا و مستقل از ديگري باشد ؛ مثلاً دانش آموز در هنگام فعاليتهاي فکري دستخوش هيجان ميشود و ممکن است حرکات خاصي از خود نشان دهد و يا در ورزش و بازيهايي مانند فوتبال که فرد فعاليتهاي بدني شديدي را انجام ميدهد، احتمال دارد که نيروهاي فکري و عاطفي او نيز به فعاليت وا داشته شوند.
کاربرد هدفهاي رفتاري در ارزشيابي
همانطور که با مشخص کردن هدفها ميتوان کار برنامهريزي درسي، تدريس را بطور اصولي انجام داد، هدفهاي رفتاري نيز در هنگام ارزشيابي نقش بسيار مهم و تعيينکنندهاي دارند، بخصوص در هنگام نوشتن سئوالات امتحاني ضوابط زير را براي هر هدف رفتاري و يا در واقع براي هر سئوال بايد در نظر داشت.
الف ـ رفتار يا عملي که بايد از دانش آموز سر بزند.
ب ـ شرايط و موقعيتي که براي انجام عمل يا رفتار لازم است.
ج ـ معيار و درجه مورد انتظار.
مثال 1: دانش آموز بايد بتواند حداقل 80% کلمات املاي فارسي را درست بنويسد. در اين هدف رفتاري بنويسد «رفتار»، گفتن املاء از طرف معلم و در اختيار داشتن کاغذ و قلم «شرايط» و 80 % «معيار» ميباشد.
مثال 2: دانش آموز بايد بتواند حداقل هفت معادله ساده را در مدت 30 دقيقه حل کند. در اين هدف رفتاري حل کند «رفتار»، معادلههاي خطي «شرايط» هفت معادله و 30 دقيقه «معيار» مورد انتظار هستند.
محاسن و نقش هدفهاي رفتاري
1ـ اين اهداف موجب ميشوند تا زبان مشترکي بين مؤلف کتاب درسي، معلم، دانش آموز و ارزشياب برقرار شود.
2ـ رفتاري را که انتظار داريم که دانش آموزان در پايان دوره آموزشي از خود نشان دهند، بطور آشکار بيان ميکنند و براساس آن معلم براي تحقق هدفها، مطالب آموزشي مناسبي
انتخاب ميکند.
3ـ راهنماي خوبي براي روش تدريس مناسب و وسايل و رسانههاي مختلف آموزشي و کمک آموزشي هستند.
4ـ راهنماي خوبي براي تهيه آزمونها و ارزشيابي پيشرفت تحصيلي هستند.
5ـ دانش آموزان دقيقاً ميدانند که در پايان درس، چه چيزهايي را بايد آموخته باشند و چگونه خود را براي آزمون آماده کنند.
محدوديتها و ضعفها
1ـ پيچيدگي فعاليت انساني، تبديل کليه فعاليتهاي ارزشمند را به شکل رفتارهاي مشخص، دشوار ميسازد ؛ براي مثال، مهارتهاي تفکر پيچيده و برخي از هدفهاي حيطه عاطفي را نميتوان در قالب رفتارهاي قابل مشاهده بيان کرد.
2ـ استفاده از هدفهاي رفتاري ممکن است به غفلت از هدفهاي اساسي انساني منجر شود ؛ زيرا به دليل پيچيدگي هدفهايي مانند خلاقيت، تفکر واگرا و غيره، اين هدفها به ندرت در فهرست هدفهاي رفتاري مشاهده ميشوند.
3ـ اگر چه هدفهاي رفتاري ميتواند به روشن شدن جهت برنامهها کمک کند، اما ممکن است انعطاف پذيري و خلاقيت معلمان را به خطر اندازد.
4ـ آموزش براساس هدفهاي رفتاري فرصت انتخاب را از دانش آموزان و معلمان سلب نموده، آنها را از بررسي امکان حرکت در مسير متفاوت باز ميدارد و امکان خطر پذيري در فعاليتهاي يادگيري را منتفي ميسازد و بطور خلاصه اين راهبرد لذت رشد نمودن يا خود بودن را از دانش آموز سلب ميکند.
5ـ فهرست هدفهاي رفتاري برخي از برنامهها به قدري طولاني است که معلم در چارچوب زمان و منابعي که در اختيار دارد نميتواند به طراحي آموزشي بپردازد.
6ـ هدفهاي رفتاري، فعاليتهاي آموزشي را به طرف جزئيات متوجه ميسازد و باعث ميشود که هدفهاي کلي تعليم و تربيت مورد توجه قرار نگيرد.
7ـ تمامي تغييرات دروني انسان قابل تبديل به رفتار نيستند و با معيارهاي عيني نميتوان آنها را ارزيابي کرد، بلکه برخي از رفتارها را فقط ميتوان با مشاهده احساس کرد.
منابع
1ـ صفوي، امانالله ( 1362): درس معلمي، دفتر تحقيقات و برنامه ريزي درسي: تهران.
2ـ پارسا، محمد (74 13): روانشناسي يادگيري بر بنياد نظريهها، سخن: تهران.
3ـ فردانش،هاشم ( 1378 ): مباني نظري تکنولوژي آموزشي، سمت: تهران.
4ـ ميلر، جي. پي ( 1379 ): نظريههاي برنامه درسي، ترجمه محمود مهر محمدي، سمت: تهران.
5ـ پورعليرضا توتکله، علي ( 1389 ): «نگرش شرطي براي زندگي» مجله اطلاعات علمي، شماره پي در پي 367، ص 26-29.
منبع روزنامه اطلاعات
