علی پورعلیرضا توتکله ،کارشناس ارشد علوم تربیتی
اشاره
در یک نظام تعلیم و تربیت، افراد در سطوح و زمینه‌های گوناگون فعالیت می‌کنند و لزوماً با هدفهایی سرو کار دارند، در این مقاله معلمان با مفاهیم و انواع هدفها در تعلیم و تربیت و همچنین با اصول و تدوین هدفهایی که مستقیماً با آنها سرو کار دارند، آشنا می‌شوند.
انواع هدفها
الف ـ هدفهای غایی: این هدفها بسیار کلی هستند؛ جهتهای متعالی تعلیم و تربیت را نشان می‌دهند و راه‌گشای تمامی فعالیتهای آموزش و پرورش می‌باشند.
ب ـ هدفهای کلی: این هدفها بصورت نتایج نهایی فعالیتهای آموزش و پرورش بیان می‌شوند، جهتهای کلی برنامه‌های تعلیم و تربیت را مشخص می‌کنند، به هنگام برنامه‌ریزی‌های آموزشی و پرورشی تعیین می‌شوند، معلمان مستقیماً تعیین کننده این هدفها نیستند ولی در تحقق آنها نقش اصلی را بر عهده دارند.
مثال: دانش‌آموزان در پایان دوره اول متوسطه باید:
۱ـ به اصول دین معتقد باشند و به احکام آن با اشتیاق عمل کنند.
۲ـ در برخورد بامسایل منطقی بوده و قضاوت صحیح را انجام دهند.
۳ـ اصول بهداشت و تندرستی و راههای کاربرد آنها را در زندگی بدانند.
ج ـ هدفهای کلی درسی و هدفهای رفتاری: هدفهای کلی درسی نتایجی هستند که انتظار می‌رود پس از آموزش یک موضوع درسی عاید دانش آموزان گردد، ولی هدفهای رفتاری، اعمال، رفتارها، حرکات و آثاری هستند که باید از دانش آموزان بروز کند، تا معلوم شود که موضوع مورد نظر آموخته شده است یا نه؟ این هدفها را به این دلیل که قابل مشاهده کردن، شنیدن، لمس کردن و قابل سنجش می‌باشند «رفتاری» گویند. برای بیان هدفهای کلی درسی از فعل‌ها و عبارتهای غیر رفتاری استفاده می‌شود و هدفهای رفتاری با افعال و عبارتهایی که رفتاری است، بیان می‌گردند.
– فعلهایی از قبیل: تعریف کردن – نام بردن – بیان کردن – حساب کردن – شرح دادن – حل کردن – اثبات کردن – نوشتن – رسم کردن و مانند آنها رفتاری هستند ؛ و افعالی نظیر: دانستن – شناختن – فهمیدن – پی بردن – ارج نهادن – تعهد داشتن – تدوین کردن و نظایر آنها غیر رفتاری می‌باشند.
۱ـ معمولاً هدفهای کلی هر درس با فعل‌های غیررفتاری بیان می‌شوند. این هدفها برای آن است که معلم در جهت رسیدن به آن، دانش آموزان را آموزش دهد ؛ ولی برای آنکه معلوم شود دانش آموزان به هدفهای کلی درسی که برای آنها در نظر گرفته شده است، رسیده‌اند یا خیر؟ بایستی هرهدف کلی درسی با چند هدف رفتاری توصیف گردد مثلاً دانش‌آموز در پایان درس جغرافی، قاره‌های جهان را می‌شناسد (هدف کلی درسی)، قاره‌های جهان را نام میبرد. (هدف رفتاری)، محل قاره‌ها را روی نقشه نشان می‌دهد. (هدف رفتاری) و شکل هر قاره را رسم می‌کند. (هدف رفتاری)
ارتباط هدفهای جزیی با هدف کلی
۱ـ متوالی: در این نوع ارتباط، هر هدف جزیی پایین‌تر نسبت به هدف جزیی بعدی پیش نیاز محسوب می‌شود ؛ یعنی بدون گذشتن از هدف جزیی اول، رسیدن به هدف جزیی دوم غیر منطقی و مشکل است؛ مثلاً در زمینه آموختن چهار عمل اصلی، تا هنگامی که دانش آموز خواندن و نوشتن اعداد را نداند، نمی‌تواند تمرین‌های جمع و تفریق اعداد را روی کاغذ انجام دهد ؛ بنابراین در اینجا جمع و تفریق اعداد، نیاز به دانستن شکل اعداد و خواندن و نوشتن آنها دارد.
۲ـ موازی: هدفهای جزیی هنگامی با یکدیگر ارتباط موازی دارند که الزاماً، آموختن و رسیدن به یک هدف برای دیگری پایه و پیش نیاز محسوب نشود ؛ و بتوان آنها را در کنار یکدیگر آموخت ؛ مثلاً اگر هدف کلی درس آموختن مشخصات اشکال هندسی مانند مثلث، مستطیل، مربع و لوزی باشد، می‌توان هر یک از آنها بدون اینکه دانستن یکی پیش‌نیاز دیگری محسوب شود، در کنار هم و بطور موازی آموخت.
۳ـ ترکیبی: ممکن است هدف کلی درس از دو نوع هدف جزیی؛ یعنی متوالی و موازی تشکیل شده باشد که در این صورت هدفهای جزیی را ترکیبی می‌نامند ؛ بعنوان مثال، اگر هدف کلی درسی «اقسام کلمه در زبان فارسی» باشد مانند اسم – صفت – فعل و غیره، که آموختن آنها بطور مجزا و موازی امکان پذیر است ؛ اما هر یک از اقسام فوق اجزاء خاص خود را دارد که رابطه و آموزش جنبه متوالی پیدا می‌کند، مثلاً انواع اسم عبارتند از: اسم عام – اسم خاص – اسم ذات و غیره.
طبقه‌بندی هدفهای تربیتی
گروهی از روانشناسان و علمای تربیتی برای سهولت عمل و به منظور این که کار برنامه ریزی، آموختن، ارزشیابی برنامه‌ها و فعالیتهای آموزشی و پرورشی بطور اصولی انجام شود، آموخته‌ها و تغییراتی را که در اثر تعلیم و تربیت در افراد ایجاد می‌شود و بطور کلی نتایج حاصل از آن را در سه حیطه شناختی، عاطفی و روانی – حرکتی تقسیم کرده‌اند. آگاهی از این سه حیطه و تقسیمات مربوط به آنها معلمان را متوجه این امر می‌سازد که هنگام تعیین هدفها و فعالیتهای یادگیری برای دانش آموزان، تنها به جنبه‌های سطحی وکم اهمیت درسها اکتفا نکنند، بلکه به اثرات عمیق‌تر و با ارزشتر آموزشهایی که به آنها می‌دهند، نیز توجه داشته باشند.
حیطه شناختی
۱ـ افکار، عقاید، تفکرات و آموخته‌های ذهنی انسان در حوزه شناختی جای دارند و از عمق، گستردگی و درجات متفاوتی برخوردار هستند.
۲- آموزش‌ها در حیطه شناختی باعث پیدایش توانایی‌ها و مهارتهای ذهنی در انسان می‌شود و او می‌تواند به یاد آوری مطالب و بازشناسی آموخته‌های قبلی خود بپردازد.
۳- یادگیری درحیطه شناختی از مسایل بسیار ساده و ابتدایی شروع می‌شود و بتدریج به سوی سطوح مشکل و مراحل پیچیده‌تر پیش می‌رود.
تقسیمات حیطه شناختی
انواع آموخته‌ها و دانستنی‌های این حیطه را به شش سطح یا طبقه و به ترتیب از آسان به مشکل قرار داده‌اند که عبارتند از:
۱ـ دانش: دانش شامل آن دسته از آموخته‌هاست که بیشتر با حافظه سرو کار دارند. در این طبقه:
ـ آموخته‌های انسان از طریق حافظه و با رفتارهایی که نشانه دانستن است، ظاهر می‌شوند ؛ بعنوان مثال، وقتی از دانش‌آموز معنی کلمه ایثار را می‌پرسیم در واقع از او می‌خواهیم که معنی آنرا به خاطر آورد و بیان کند.
ـ در طبقه دانش، عامل فهمیدن دخالت کمی دارد و معمولاً آموخته‌های حفظی ناپایدار هستند و اگر تکرار در کار نباشد، با گذشت زمان فراموش می‌شوند.
ـ در داخل طبقه دانش، دانستنی ها
از نظر آسانی و دشواری درجات مختلفی دارند و به ترتیب از آسان به مشکل درجه‌بندی می‌شوند ؛ بعنوان مثال، دانستن یک لغت را می‌توان ساده‌ترین و دانستن یک تئوری را مشکل‌ترین دانستنی‌ها به حساب آورد. نمونه‌هایی از دانستنی‌هایی که در این طبقه جای می‌گیرند، به شرح زیر است:
دانستن معنی لغات و اصطلاحات – شناختن علائم قراردادی مانند علائم رانندگی. دانستن تاریخ وقایع و رویدادها، نام اشخاص برجسته، قواعد علوم مانند: چهار عمل اصلی – حرکت وضعی و انتقالی زمین، جریان گردش خون در بدن وغیره.
۲ـ فهمیدن: احتمالاً بیشترین فعالیتهای ذهنی و آنچه در مدارس آموخته می‌شود، نیاز به فهمیدن دارد.
ـ فهمیدن سبب می‌شود که یادگیری برای دانش آموزان آسان، معنی دار و لذت بخش شود.
ـ عامل فهمیدن در فعالیتهای آموزشی و به هنگام برقراری ارتباط دخالت فراوانی دارد ؛ زیرا دانش آموز باید جریانهای آموزشی پیرامون خود مانند سخنان معلم، بحثهای کلاس، مطالب کتاب، آزمایشات و غیره را درک کند.
ـ ارزش یادگیری این طبقه در مقایسه با طبقه دانش، زیاد‌تر است ؛ زیرا آموخته‌ها عمیق‌تر هستند و معمولاً مطالبی که با فهمیدن همراه باشند، دیرتر فراموش می‌شوند.
ـ آموخته‌هایی که با فهم همراه هستند، از حیث آسانی و دشواری دارای درجات متفاوتی می‌باشند ؛ مثلاً، از درک معنی یک بیت شعر تا فهمیدن یک فلسفه زندگی نوسان دارند.
ـ چند نمونه از مسایل فهمیدنی که در این طبقه جای دارند:بیان معنی یک ضرب المثل، حل یک مسئله ریاضی، خواندن نقشه، ذکر مثال، شرح دادن یک فرضیه، ترجمه یک جمله از زبانی به زبان دیگر و مانند آنها.
۳ـ کاربرد: کاربرد یعنی توانایی بکاربستن مفاهیم و آموخته‌ها در موقعیتهای معین، خاص و جدید. هنگامیکه آموخته‌ها عمق بیشتری پیدا کنند، فرد می‌تواند آنها را در موقعیتهای جدید بکار برد ؛ مثلاً اگر دانش آموز کلاس دوم ابتدایی جمع و تفریق‌های ساده را خوب فهمیده باشد، موقع خرید از مغازه می‌تواند حساب پولی را که برای خرید داده است، نگه دارد و در واقع معلومات و دانستنی‌های خود را به کار برد.
۴ـ تجزیه و تحلیل: تجزیه و تحلیل به توانایی تقسیم مطلبی به اجزاء تشکیل دهنده آن اشاره می‌کند، تا به این وسیله امکان شناخت ساخت ترکیبی کل مطلب فراهم گردد. میزان دخالت فهمیدن در این طبقه به مراتب بیشتر از طبقه قبلی ( کاربرد ) است ؛ زیرا هنگامی می‌توان مطلب یا پدیده‌ای را تجزیه و تحلیل کرد که درک و فهم کافی نسبت به آن وجود داشته باشد.
۵ـ ترکیب: ترکیب از توانایی در هم آمیختن اجزاء به نحوی که ساخت کلی جدیدی تشکیل شود، حکایت می‌کند. در این قسمت نتایج یادگیری به رفتارهای خلاق منتهی می‌شود. دانش آموزی که یک انشاء منظم و خوب می‌نویسد، در حقیقت از توانایی ترکیب کردن مجموعه‌ای اصول و مفاهیم برخوردار است. ایراد سخنرانی، نوشتن داستان و هرگونه نوآوری جزء این طبقه محسوب می‌شود.
۶ـ ارزشیابی: هرگاه آموخته‌های فرد به کامل‌ترین شکل خود نزدیک شود، توانایی داوری در او پدیدار می‌گردد و می‌تواند درباره قضایا و پدیده‌های مختلف به قضاوت و داوری بپردازد ؛ مانند فردی که در ادبیات به این مرحله از درک وفهم رسیده باشد، سبک‌های ادبی را می‌شناسد، یا فردی که یک مقاله انتقادی می‌نویسد، در واقع قضایای مورد نظر را ارزشیابی می‌کند و مانند آن.
حیطه عاطفی
۱ـ آموخته‌ها، تجربیات و محرکهای محیطی به اشکال گوناگون بر احساسات، عواطف و علایق فرد تأثیر متقابل می‌گذارد. این تأثیرات می‌توانند درجات متفاوتی داشته باشند.
۲- حیطه عاطفی نتیجه تأثیراتی است که حیطه شناختی بر ذهن انسان گذاشته است.
۳- در حیطه شناختی کیفیت و عمق ادراک و فهمیدن مطرح است و حیطه عاطفی از میزان علاقه، عاطفه و احساسی که در اثر آموختن ایجاد می‌شود ؛ بحث می‌کند.
تقسیمات حیطه عاطفی
در حیطه عاطفی، درجات و میزان علاقه مندی دانش‌آموزان نسبت به فعالیتهای آموزش و پرورش در پنج طبقه به شرح زیر تقسیم بندی می‌شوند:
۱ـ آمادگی برای قبول: آمادگی برای قبول یعنی آغاز پیدایش علاقه نسبت به فعالیتهای یادگیری و آموختن. آمادگی برای قبول پایین‌ترین سطح تغییرات عاطفی است.
۲- واکنش: واکنش به شرکت فعال دانش آموز در انجام کاری اشاره می‌کند. در این سطح نه تنها وی به پدیده خاصی توجه می‌کند، بلکه نسبت به آن به نحوی عکس العمل نیز نشان می‌دهد. در این طبقه دانش آموز: تکلیف درسی خود را انجام می‌دهد – از مقررات مدرسه پیروی می‌کند – در بحثهای کلاس شرکت می‌کند – کار آزمایشگاه را به پایان می‌رساند – برای انجام کارهای خاصی داوطلب می‌شود – از کمک دیگران لذت میبرد و مانند آنها.
۳ـ ارزش گذاری: ارزش گذاری عبارتست از بها و ارزشی که دانش‌آموز برای یادگیری و پیشرفت قایل است. رفتارهای این قسمت معمولاً دارای پیوستگی و ثبات است ؛ مثلاً دانش‌آموزی که به ارزش درس ریاضی پی برده است و نسبت به آن علاقه فراوانی دارد، در طول سالهای تحصیلی برای بیشتر و بهتر آموختن آن تلاش می‌کند و در پی آن است که تمام افراد کلاس نیز در ریاضیات پیشرفت کنند.
۴- سازمان بندی: سازمان بندی عبارت است از ادغام ارزشهای مختلف، رفع تعارضات بین آنها و بنا نهادن یک نظام ارزشی منسجم و پایدار ؛ لذا در این سطح تأکید بر مقایسه کردن، ربط دادن و ترکیب کردن ارزشهاست. رابطه این سطح از تغییرات عاطفی با فعالیتهای آموزشی مدارس را می‌توان در مجموعه رفتارهای دانش آموز جستجو کرد، چنانچه دانش آموز به این سطح رسیده باشد، رفتارهایی که از نظر تعلیم و تربیت، مفید، مثبت و با ارزش است، در او مشاهده می‌شود.
۵- درونی شدن ارزشها: در این سطح از حیطه عاطفی، فرد دارای نظامی از ارزشها می‌شود که اعمال و رفتار وی را برای زمانی طولانی تحت تأثیر قرار می‌دهد، تا اینکه سرانجام نوعی شخصیت پایدار و الگوهای کلی رفتاری در او ظاهر می‌گردد. این تغییرات در دانش آموزان متوسطه بیشتر است ؛ زیرا آنان در سنی هستند که شخصیت آنها در زمینه ارزشها تقریباً شکل گرفته است.
حیطه روانی – حرکتی
حیطه روانی – حرکتی از نظر آموزشی نسبت به دو حیطه دیگر در مدارس سهم کمتری دارند. در این حیطه ؛ اعمال روانی – حرکتی از حرکات خام و ناموزون شروع می‌شود و با حرکات ظریف و ورزیده پایان می‌پذیرد – مانند ؛ دوچرخه سواری، تربیت بدنی، سخنرانی، کارهای هنری، نمایشی و سینمایی، آموزشهای حرفه‌ای و غیره. بطور کلی در حیطه روانی – حرکتی انجام دادن صحیح هر عملی مورد نظر است و طبقه بندی آن به شرح زیر است:
ـ آمادگی و تقلید: پایین‌ترین سطح مربوط به رفتارهای حرکتی است که منظور از آن انجام دادن برخی از فعالیتهای عملی ساده مطابق الگو و دستورالعمل که به کمک مربی یا معلم انجام می‌گیرد.
اجرای عمل بدون کمک دیگران: در این مرحله فرد از روش تقلید ساده دور می‌شود و به مرحله اجرای آگاهانه‌تر رفتار خود میرسد. در این مرحله دانش آموز بدون کمک مربی و معلم می‌تواند کارهای ساده‌ای را انجام دهد ؛ مثلاً چندین مرتبه طول استخر را شنا کند.
دقت: دانش آموز هنگامی به این سطح میرسد که انجام کار و تکرار آن همراه با دقت، سرعت و ظرافت باشد. در نتیجه دانش آموز توانایی کنترل اعمال خود را بر حسب نیازهایش پیدا می‌کند ؛ بعنوان مثال، حرکات خود را سریع‌تر یا کُند‌تر می‌نماید و یا مسیر آنها را تغییر می‌دهد.
هماهنگی حرکات: دانش آموز وقتی به این سطح از یادگیری میرسد که توانایی انجام دادن هماهنگ چندین کار را در آن واحد داشته باشد ؛ مانند پاگذاشتن متوالی و متعادل روی کلاچ و ترمز هنگام رانندگی و یا وزن کردن یک شی ء در ترازوی حساس.
عادی و طبیعی شدن حرکات: این سطح بالاترین مرحله یادگیری حیطه ی روانی – حرکتی است که فرد طی آن بطور خودکار به انجام دادن کارهای دقیق و موزون عادت می‌کند. فرد در این مرحله به فکر کردن و صرف انرژی عصبی جهت هماهنگ کردن فعالیتها نیاز ندارد و اغلب فعالیتهای او بدون فکر کردن و بطور ناخودآگاه صورت می‌گیرد؛ مانند مهارت در رانندگی.
نارسایی مهم
این طبقه بندی چگونگی ارائه آموزش یا به عبارت دیگر خصوصیات ویژه آموزش هر یک از اهداف طبقه‌بندی شده را مشخص نمی‌کند؛ برای مثال، طراح آموزشی با دقت می‌تواند تعیین کند که در حیطه شناختی و در سطح ترکیب، دانش‌آموز باید نوشتن یک متن کاملاً منسجم را فرا گیرد؛ اما این هدف که تعیین آن بسیار مهم است به طراح نمی‌گوید که به دانش آموز برای رسیدن به این هدف چگونه باید آموزش داده شود.
ارتباط حیطه‌های رفتاری
حیطه‌های رفتاری ارتباط نزدیک و تنگاتنگی با یکدیگر دارند و هیچ یک از این رفتارها نمی‌تواند بطور کامل جدا و مستقل از دیگری باشد ؛ مثلاً دانش آموز در هنگام فعالیتهای فکری دستخوش هیجان می‌شود و ممکن است حرکات خاصی از خود نشان دهد و یا در ورزش و بازی‌‌هایی مانند فوتبال که فرد فعالیتهای بدنی شدیدی را انجام می‌دهد، احتمال دارد که نیروهای فکری و عاطفی او نیز به فعالیت وا داشته شوند.
کاربرد هدفهای رفتاری در ارزشیابی
همانطور که با مشخص کردن هدفها می‌توان کار برنامه‌ریزی درسی، تدریس را بطور اصولی انجام داد، هدفهای رفتاری نیز در هنگام ارزشیابی نقش بسیار مهم و تعیین‌کننده‌ای دارند، بخصوص در هنگام نوشتن سئوالات امتحانی ضوابط زیر را برای هر هدف رفتاری و یا در واقع برای هر سئوال باید در نظر داشت.
الف ـ رفتار یا عملی که باید از دانش آموز سر بزند.
ب ـ شرایط و موقعیتی که برای انجام عمل یا رفتار لازم است.
ج ـ معیار و درجه مورد انتظار.
مثال ۱: دانش آموز باید بتواند حداقل ۸۰% کلمات املای فارسی را درست بنویسد. در این هدف رفتاری بنویسد «رفتار»، گفتن املاء از طرف معلم و در اختیار داشتن کاغذ و قلم «شرایط» و ۸۰ % «معیار» می‌باشد.
مثال ۲: دانش آموز باید بتواند حداقل هفت معادله ساده را در مدت ۳۰ دقیقه حل کند. در این هدف رفتاری حل کند «رفتار»، معادله‌های خطی «شرایط» هفت معادله و ۳۰ دقیقه «معیار» مورد انتظار هستند.
محاسن و نقش هدفهای رفتاری
۱ـ این اهداف موجب می‌شوند تا زبان مشترکی بین مؤلف کتاب درسی، معلم، دانش آموز و ارزشیاب برقرار شود.
۲ـ رفتاری را که انتظار داریم که دانش آموزان در پایان دوره آموزشی از خود نشان دهند، بطور آشکار بیان می‌کنند و براساس آن معلم برای تحقق هدفها، مطالب آموزشی مناسبی
انتخاب می‌کند.
۳ـ راهنمای خوبی برای روش تدریس مناسب و وسایل و رسانه‌های مختلف آموزشی و کمک آموزشی هستند.
۴ـ راهنمای خوبی برای تهیه آزمونها و ارزشیابی پیشرفت تحصیلی هستند.
۵ـ دانش آموزان دقیقاً می‌دانند که در پایان درس، چه چیزهایی را باید آموخته باشند و چگونه خود را برای آزمون آماده کنند.
محدودیت‌ها و ضعف‌ها
۱ـ پیچیدگی فعالیت انسانی، تبدیل کلیه فعالیتهای ارزشمند را به شکل رفتارهای مشخص، دشوار می‌سازد ؛ برای مثال، مهارتهای تفکر پیچیده و برخی از هدفهای حیطه عاطفی را نمی‌توان در قالب رفتارهای قابل مشاهده بیان کرد.
۲ـ استفاده از هدفهای رفتاری ممکن است به غفلت از هدفهای اساسی انسانی منجر شود ؛ زیرا به دلیل پیچیدگی هدفهایی مانند خلاقیت، تفکر واگرا و غیره، این هدفها به ندرت در فهرست هدفهای رفتاری مشاهده می‌شوند.
۳ـ اگر چه هدفهای رفتاری می‌تواند به روشن شدن جهت برنامه‌ها کمک کند، اما ممکن است انعطاف پذیری و خلاقیت معلمان را به خطر اندازد.
۴ـ آموزش براساس هدفهای رفتاری فرصت انتخاب را از دانش آموزان و معلمان سلب نموده، آنها را از بررسی امکان حرکت در مسیر متفاوت باز می‌دارد و امکان خطر پذیری در فعالیتهای یادگیری را منتفی می‌سازد و بطور خلاصه این راهبرد لذت رشد نمودن یا خود بودن را از دانش آموز سلب می‌کند.
۵ـ فهرست هدفهای رفتاری برخی از برنامه‌ها به قدری طولانی است که معلم در چارچوب زمان و منابعی که در اختیار دارد نمی‌تواند به طراحی آموزشی بپردازد.
۶ـ هدفهای رفتاری، فعالیتهای آموزشی را به طرف جزئیات متوجه می‌سازد و باعث می‌شود که هدفهای کلی تعلیم و تربیت مورد توجه قرار نگیرد.
۷ـ تمامی تغییرات درونی انسان قابل تبدیل به رفتار نیستند و با معیارهای عینی نمی‌توان آنها را ارزیابی کرد، بلکه برخی از رفتارها را فقط می‌توان با مشاهده احساس کرد.
منابع
۱ـ صفوی، امان‌الله ( ۱۳۶۲): درس معلمی، دفتر تحقیقات و برنامه ریزی درسی: تهران.
۲ـ پارسا، محمد (۷۴ ۱۳): روانشناسی یادگیری بر بنیاد نظریه‌ها، سخن: تهران.
۳ـ فردانش،هاشم ( ۱۳۷۸ ): مبانی نظری تکنولوژی آموزشی، سمت: تهران.
۴ـ میلر، جی. پی ( ۱۳۷۹ ): نظریه‌های برنامه درسی، ترجمه محمود مهر محمدی، سمت: تهران.
۵ـ پورعلیرضا توتکله، علی ( ۱۳۸۹ ): «نگرش شرطی برای زندگی» مجله اطلاعات علمی، شماره پی در پی ۳۶۷، ص ۲۶-۲۹.
منبع روزنامه اطلاعات
