تعلیم و تربیت: پرورش شخصیتی و اخلاقی (۱)
نویسنده : آرتور . دبلیو. هونیت،
به عقیدهء من،امروزه در زمینهء تعلیم و تربیت جوانان سه مسالهء اساسی وجود دارد:اولین مـساله، مربوط بـه بـهسازی برداشت فرد از اجتماع است که این امر کشف یا تعریف هدف و شیوهء زندگی را شامل می‌گردد.دومی مـسأله،پیشبرد شخصیت فرد است که با کیفیت زندگی سروکار دارد و سومین مسأله بهبود توانایی فرد اسـت که با امور کـمّی یـا سطح شیوهء زندگی او مرتبط می‌شود.«والش»۲تعلیم و تربیت را فرآیندی می‌داند که جوانان را برای بهره‌وری از میراث اجتماعی آنان آماده می‌کند و از سه بعد تعیم و تربیت،پیشبرد دانش و پرورش توانایی‌های ذهنی و پیشبرد شخصیت،حمایت به عمل می‌آورد. دو تعریفی که در پی مـی‌آید،نمونه‌هایی از دید هنجاری نسبت به شخصیت،در اختیار خوانندگان قرار می‌دهد.
۱.استفاده از واژگان و رفتار مناسب یا دوری از واژگان و رفتارهای خاص؛
۲.مجموعه پیچیده‌ای از خصایص دایمی یک فرد که معمولا هنگام استفاده در مباحث تعلیم و تربیت،دارای معنای مثبت است.
به‌طور کلی،اثر شخصیت،چه خوب و چـه بـد،در رفتار هر فرد قابل مشاهده است.بنابراین،شخصیت با ارزش‌ها تفاوت دارد.زیرا ارزش‌ها با تمایلات فردی ارتباط دارند؛درحالی‌که شخصیت با عمل و فعالی‌سازی دانش و ارزش‌ها مرتبط است.از این منظر،ارزش‌ها یکی از پایه‌های شخصیت تلقی مـی‌گردند. در بـافت الگوی رفتار انسانی،ارزش‌ها مؤلفه‌های شناخت‌گرا و تأثیرگذار را شامل می‌گردند.ولی لزوما با مؤلفه‌های رفتاری یا کنشی ارتباط ندارند؛درحالی‌که شخصیت از هر چهار مؤلفه تشکیل می‌گردد.
(بخش نخست)
نوشتهء آرتور دبلیو.هوئیت۱
ترجمهء شورای گزینش و ترجمه متون
تعلیم و تربیت شخصیّت در ایالات متّحده
بحث تحقیقی در مورد تـوسعهء اخلاقی و شـکل‌گیری شخصیت،به اخلاق نیکو ماخوسی ارسطو و مکالمهء منو سقراط برمی‌گردد و از آن زمان تا دوران معاصر ادامه یافته است.در چند سال گذشته،تعلیم و تربیت شخصیت جزو وظایف اساسی سازمان‌های تعلیم و تربیتی تلقی گردیده است.برای مثال جان لاک۳،فیلسوف انـگلیسی قـرن هفدهم،از تـعلیم و تربیت به منزلهء تعلیم و تـربیت بـرای پرورشـ شخصیت جانب‌داری می‌کرد.بعدها در قرن نوزدهم،جان استورت‌میل۴عنوان کرد «پرورش شخصیت راه‌حل معضلات اجتماعی است و می‌توان به آن،به مثابه آرمان تعلیم و تربیت نگریست.»و هربرت اسپنسر۵نیز«هدف تعلیم و تربیت را شکل‌گیری شخصیت»می‌دانست.
تعلیم و تـربیت در آمـریکا،از زمـان بسته شدن نطفه خود،بر پرورش شخصیت تأکید داشته است.دیویی، فیلسوف و صـاحب‌نظر امـور تربیتی اوایل قرن بیستم،تعلیم و تربیت اخلاقی را محور رسالت می‌دانست۶.با وجود این،از دهه سی به این سو،تعلیم و تربیت در آمریکا به شکل فـزاینده‌ای از تـعلیم و تـربیت شخصیت در حکم هدف اصلی،فاصله گرفته است.۷ایم امر،به رغم این مطلب صورت پذیـرفته است که هم صاحب‌نظران تعلیم و تربیت و هم مردم،اعتقاد دارند که تعلیم و تربیت شخصیت جنبه مهمی از فراشد دانش آموختن را تشکیل می‌دهد.بررسی‌های اسپرس۸در مورد اعـضای انـجمن«فی‌دلتا کاپا۹»(یک انـجمن افتخاری تعلیم و تربیتی)و اهداف آموزشی آن،طبقه‌بندی زیر را در مورد اهداف مدارس دولتی نشان داد:
۱.گسترش مـهارت‌های خـواندن و نوشتن،صحبت کردن و شنیدن؛
۲.ایجاد حس غرور نسبت به کار و احساس ارزش به خود؛
۳.گسترش شخصیت مفید و حس احترام به خود؛
عالمان تربیتی اظهار مـی‌دارند کـه شخصیت خـوب،موارد زیر را در برمی‌گیرد:
مسؤولیت اخلاقی در رفتار اخلاقی و ارزش صحیح؛
رشد معلم » شماره ۱۶۵ (صفحه ۲۱)
ظرفیت نظم‌پذیری و انضباط؛
حس اخلاقی و ارزشی نسبت به ارزش‌ها،اهداف و فرآیندهای یک جامعه آزاد؛
معیارهای شـخصیتی و انـدیشه‌ها و افـکار فردی.
در دو بررسی جدیدتر مؤسسه گالوپ در مورد نگرش مردم به مدارس دولتی، ۷۹%پاسخ‌دهندگان عقیده داشتند که تعلیم و تـربیت در مـدارس بـاید با رفتار اخلاقی و اخلاقیات سروکار داشته باشند.
از دهه ۶۰،تربیت معلم،نقش معلم آینده را در مقام انتقال دهندهء ارزش‌های شخصی و اجتماعی کـمرنگ کـرد و بر حیطه‌هایی چون فنون،راه‌کارها،الگوها و مهارت‌های آموزشی تأکید ورزید و تلقی از یک معلم خوب،بیش از پیش بـه سمت یـک تـکنسین خوب و صنعتگری ماهر،سوق یافت.باوجوداین،این واقعیت که«کارآیی»صرفا به نمره‌های دانش‌آموزان در آزمون‌های استاندارد شده مهارت‌های اساسی و بدون رجوع به فرآیندهای هـوشمندانه ردهـ بالا،یا نگرانی در مورد اخلاقیات دانش‌آموزان تعبیر می‌گردد،مایهء نگرانی بسیاری از والدین و متخصصان تعلیم و تربیت شـده اسـت. روان‌شناسی تـعلیم و تربیت،به جای دین و فلسفه،اساسی تربیت معلم را تشکیل می‌دهد.در اکثر موارد،تعلیم و تربیت جدید به شدت تحت‌تأثیر نگرش رفـتاری قرار گـرفته است.این نگرش در پیشبرد روش‌های آموزشی،که بر موفقیت و کامیابی(آن‌گونه که از طریق آزمون‌های استاندارد شده انـدازه‌گیری مـی‌شود)تأثیر می‌گذارد،مؤثر واقـع شده است.به عقیدهء اغلب محققان،حیطهء توسعهء اخلاقی و شخصیتی باید علاوه بر عنصر فنی چگونگی تعلیم و تربیت،به عنصر فلسفی دربـارهء چـرایی آنـ نیز پاسخ دهد.
دو هدف تعلیم و تربیتی،که هم مردم و هم متخصصان به دنبال آن هـستند،این است کـه توانایی علمی و پرورش شخصیت،نه تنها یکدیگر را از میدان به درنمی‌کنند،بلکه مکمل هم هستند.۱۰ توانایی علمی باعث شکوفایی شخصیت می‌گردد و عکس آنـ نـیز صادق است. مثلا استالینگنز۱۱تلاش‌هایی را که برای بهبود موفقیت در زمینه استقلال، پی‌گیری کارها،همکاری و پرسشگری صورت می‌پذیرفت،دارای تـأثیر مـثبت یافت.اتزییونی۱۲و جنیزبورگ و هانسون۱۳گزارش دادند دانش‌آموزانی که دارای انضباط ذاتـی هـستند مـذهبی‌تر و سخت‌کوش‌ترند یا برای آموختن،ارزش بیشتری قایل می‌شوند و در آزمـون‌های پیشرفته درسـی نمره‌های بالاتری کسب می‌کنند.کاگان و وین والبرگ اظهار می‌دارند که شخصیت باید اهمیت بیشتری داشته باشد؛زیرا در مـقایسه بـا موفقیت بالای تحصیلی،در دسترس‌تر است و احتمال بـیگانه کـردن دانش‌آموز بـا مدرسه،در آن کـمتر بـه شچم می‌خورد۱۴.
در سال ۱۹۸۷،انجمن هیأت‌های مدارس ملی،پروژه‌ای را تـحت عـنوان «شکل‌دهی شخصیت در مدارس دولتی» به وزارت آموزش‌وپرورش آمریکا پیشنهاد داد که برای تعمیق شخصیت در مدارس از طـریق فـعالیت بیش از پانزده هزار هیأت محلی در آن کشور طـراحی شده بود.این پروژه دو هدف کلی را دنـبال می‌کند:
۱.بالا بـردن آگاهی ملی از اهمیت برنامه‌های توسعه در مـدارس دولتـی محلی برای موفقیت و پایداری مداوم جامعه آمریکا.
۲.تشویق به تأسیس و پیشبرد برنامه‌های بهبود شخصیت در مدارس ابتدایی و متوسطه دولتی.
تأثیر گسترش شـخصیتی و اخلاقی
کمپل و بـوند اظهار می‌دارند هنگام بررسی توسعهء شـخصیت،باید سؤال‌های اسـاسی مـورد توجه قرار گیرند:
۱.شخصیت خوب و مـفید چیست؟
۲.چگونه مـی‌توان آن را ارزشیابی کرد؟آن هم به شـکلی کـه تلاش‌هایی در جهت بهبود،بازخورد مناسب داشته باشند.چه چیز شخصیت خوبی به وجود می‌آورد و چه چیزی ماتع از تـحقق آن می‌شود؟
۳.به چـه ترتیب می‌توان آن را به بهترین شکل گـسترش داد؟۱۵
شخصیت خـوب همواره بـا تـوجه بـه اعمال فرد تعریف می‌گردد.گسترش ابعاد شـخصیتی به شکل نسبی،بر خصایص یا ارزش‌هایی تأکید می‌کند که برای یک عنصر صنعتی مناسب است؛ مانند فرمان‌برداری از مـقام بـالادست، داشتن وجدان کاری،کار در گروه‌های تحت نظارت و…باوجوداین،تعلیم و تـربیت جـدید بـاید شـخصیت را بـراساس ارزش‌هایی متناسب با عـصر اطـلاعات، مانند صداقت،احساس تمامیت فردی، حس وظیفهء فردی،امانت‌داری، فروتنی،خرد،عدالت،ثبات عزم، اعتمادپذیری و…ارتقا بخشد.
در مورد آنچه که گسترش شخصیت را تحت نفوذ قرار مـی‌دهد،کمپل و بـاند موارد زیـر را به منزلهء عوامل اساسی در توسعه اخلاقی و رفـتاری جـوانان جـامعه آمریکا عـنوان کرده‌اند.
۱.عامل وراثت؛
۲.تجربیات دوران کودکی؛
۳.الگوبرداری از بـزرگسالان مـهم و جوان مسن‌تر و تازه بالغان؛
۴.تأثیر همقطاران؛
۵.محیطهای اجتماعی و فیزیکی؛
۶.رسانه‌های جمعی؛
۷.آنچه که در مدارس و دیگر سازمان‌ها آموزش داده می‌شود؛
۸.موقعیت‌ها و نقش‌های خاصی که رفتار مربوط به خود را در خود ایجاد می‌کنند.
این منابع تأثیر،به ترتیب از کمترین قابلیت ردیابی تا بیشترین قابلیت ردیابی قرار داده شده‌اند تا نـشان دهند که چگونه، اغلب از طریق مدارس،به دنبال یافتن
رشد معلم » شماره ۱۶۵ (صفحه ۲۲)
(به تصویر صفحه مراجعه شود) راه‌حلی برای معضلات اجتماعی هستیم.باید دریافت باوجوداین که مدارس در گسترش شخصیت نقش دارند و باید هم نقش داشته باشند،خانواده‌ها، جوامع کوچک و کل جامعه هم در ایـن مورد نـقش همی ایفا می‌کنند.۱۶
ارزشیابی شخصیت امر نادرستی است؛زیرا بنا به تعریف،شخصیت با رفتار مرتبط است؛ولی اغلب با توجه به خصایصی چون صداقت،تمامیت و… تعریف می‌گردد.
تعدادی از معیارهای موجود به پیشنهاد کمپل و باند از این قرارند:
۱.انضباط دانش‌آموزی؛
۲.میزان خودکشی دانش‌آموزی؛
۳.جنایات،تعرضات،دزدی و آدمکشی؛
۴.میزان بارداری دختران نوجوان؛
۵.فعالیتهای اجتماعی؛
بنت۱۷فهرستی از شاخصه‌های فرهنگی را،کـه بـه باور او می‌توان آنها را در حکم معیارهای شخصی جامعه [آمریکا]مورد استفاده قرار داد ارائه داده است.علاوه بر این،او تعدادی از تمایلات اجتماعی را،که به نظرش بر شاخص‌ها تأثیرگذارده‌اند،در حکم مثال آورده اسـت۱۸.جدول زیـر فهرستی از این شاخص‌ها و چگونگی تـغییر آنـها را از ۱۹۶۰ تا ۱۹۹۰ نشان می‌دهد.
حتی یک نگاه سرسری نشان می‌دهد که جامعه ما[آمریکا]چنان در حال تغییر است که برای اکثر مردم ناراحتی به بار آورده است.با وجودی که تولید ناخالص ملی بـه نـسبت رشد جمعیت،افزایش قابل ملاحظه‌ای داشـته و بـه همان میزان هزینه‌های مربوط به برنامه‌های اجتماعی افزایش یافته است،داده‌های مربوط به شاخصه‌هایی که می‌توان آنها را به مثابه ملاک شخصیت ملی مورد استفاده قرار داد،حرکت در جهت مخالف را نشان می‌دهند.به عقیدهء من،این نوع تجزیه و تحلیل بسیار سـودمند اسـت؛زیرا در سطحی است که نفوذ تمام نهادهای اصلی را،که ار تأثیرگذاری بر شخصیت جوانان را به عهده دارند،نشان می‌دهد و تنها به مدارس تکیه نمی‌کند.باوجوداین مدارس تأثیر بسیار مهمی دارند و ما باید از این نفوذ به شکلی حـساب شـده بهره بگیریم.
برای بررسی تـعلیم و تربیت شخصی و اخلاقی در مدارس،انتخاب‌های گوناگونی وجود دارد.اول این که می‌توان به‌طور کلی آن را نادیده انگاشت که در این صورت فرض کرده‌ایم که مـسأله خارج از حدود یک برنامهء درسی صحیح است. علاقه سازمان‌های حرفه‌ای و مردم نـشان می‌دهد کـه ایـن دیدگاه،به هیچ‌رو درست نیست.دوم این که می‌توانیم دیدگاهی با ارزش‌های خنثی ایجاد کنیم و بدون این که در این مورد بـه دانـش‌آموزان توصیه و تجویز کنیم یا از دیدگاه خاصی جانب‌داری به عمل آوریم،فرصت‌هایی در اختیار دانش‌آموزان بگذاریم تـا دیدگاه‌های خـود را تـبیین و از آنها دفاع کنند.این همان موضعی است که هوادارن«نهضت تبیین ارزش‌ها»اتخاذ کرده‌اند و فرض را بر این گذاشته‌اند که هیچ تک‌ارزش یـا خصیصه‌ای از دیگر ارزش‌ها یا دیگر خصایص شخصی اعتبار بیشتری ندارد.باوجوداین،تا آنجا که ارزش‌ها یا خصایص شـخصیتی خاص به نتایج اجتماعی مـطلوب‌تری مـنتهی می‌گردند،شناسایی نکردن آنها به منزلهء ارزش‌های«بهتر»موضوعیت و مشروعیت اندکی دارد.البته این بدان معنا نیست که روش‌های مورد استفاده در تبیین ارزش‌ها فاقد مشروعیت است؛بلکه بدین مفهوم است که هنگامی که متخصصان تعلیم و تربیت و مردم در مورد جایگاه و منزلت ارزش‌هایی خاص بـه توافق رسیده‌اند،آموختن آنها به دانش‌آموزان امری کاملا بجاست.
نگرش سوم آن است که به دانش‌آموزان فرآیند خاصی را آموزش دهیم که هنگام تصمیم‌گیری و عمل به تصمیمات خود،از آن پیروی کنند.این نگرش دیدگاه تحلیل‌گرایانه‌ای است که در تعلیم و تربیت ارزش‌ها مورد استفاده قرار می‌گیرد و فـرض را بـر این می‌گذارد که تصمیمات شخصیتی و اخلاقی خردمندانه‌ای(تعقلی)اتخاذ می‌کند.دیگر،نگرش شناخت مدار است که دانش‌آموزان را در بحث‌های اخلاقی درگیر کند؛با این فرض که دانش‌آموزانی که می‌بینند همسن و سالان آنها موضوع را از سطح بالاتری مورد بحث قرار می‌دهند،به سوی آن موضوعات کـشیده شوند.
این دیـدگاه در رویکرد پرورش اخلاقی لارنس کلبرگ۱۹به تفصیل بیان شده است.نظریه کلبرگ به نوبه خود
رشد معلم » شماره ۱۶۵ (صفحه ۲۳)
بر نظریه توسعه یافته و شناخته‌شناسانه ژان پیاژه و نظریهء هوش،پائولیتو و رایمر بنا گردید و نشان داد که روش‌های مورد استفاده در هر دو نگرش در تغییر تفکر مؤثر بوده اسـت۲۰.کوشش زیـادی برای حمایت از این باور،که تفکر در حال تغییر،به صورت خودکار به تغییر در رفتار منجر می‌گردد،وجود ندارد.ماحصل تعلیم و تربیت ارزشی و تعلیم و تربیت شخصیتی،تأثیر بر رفتار است.
نگرش پنجم آن است که مجموعهء مفروضی از ارزش‌ها و اعمال مقتضی مربوط به آنها را به دانـش‌آموزان آمـوزش دهیم.این هـمان دیدگاهی است که نگرش تبیین ارزشـ‌ها اتـخاذ کـرده است.این نگرش فرض را بر این گذاشته است که مجموعه‌ای از ارزش‌های مطلق و مورد توافق جامعه وجود دارند که همواره لایتغیرند و می‌توان آنها را به شکل مقتضی،در تمام مـوقعیت‌ها مـورد اسـتفاده قرار داد.تجزیه و تحلیل هوئیت از تغییرات سریع در جامعه و در طی صـد سـال گذشته،که امروزه حتی با سرعت بیشتری در جریان است،نشان می‌دهد که این نگرش به تنهایی ما را در گسترش شخصیت به نتایج مطلوب نمی‌رساند.
نگرش نهایی آن اسـت کـه از نـگرش‌های تلفینی،تعلیم و تربیت ارزش‌ها،تجزیه و تحلیل و پرورش اخلاقی توصیف شده، در وقت و مکان مناسب اسـتفاده کنیم و سپس دانش‌آموزان را متقاعد سازیم افکار و احساسات خود را به شکل اعمال اجتماعی پیشنهاد شده(نگرش و یادگیری عملی)از حالت بالقوه به فـعل درآورنـد. این تـرکیب نگرش‌ها،با احتمال بسیار بیشتری،دو وجه شخصیتی را که در تعلیم و تربیت ارزش‌ها ملحوظ نـشده‌اند،تحت تأثیر قـرار خواهد داد.این دو وجه شخصیتی عبارت‌اند از عمل و اراده.
از نظر همین دیدگاه سیستمها،که با نگرش یادگیری فعال برای تعلیم و تربیت شخصیتی بـسیار هـمساز اسـت،ما باید پرورش شخصیت را با توجه به سه مؤلفه ذهنی شناخت،تأثیر و کنش و مؤلفه رفتار،آن‌گونه که در الگـوی سـیستم‌های رشد رفـتاری رسم شده است،تعریف کنیم.باید اذعان کرد که این مؤلفه‌ها در بافتی به شدت متغیر ایفای نـقش مـی‌کنند و در نـتیجه،نمی‌توانیم تمام رفتارهای خاصی را که در کلیه وجوه زندگی دانش‌آموزان به موفقیت منتهی می‌گردند، به آنان آموزش دهیم.پس بـاید قـبول کنیم که بعضی ارزش‌ها نسبی هستند و به دانش‌آموزان یاد دهیم با توجه به این امـر، دیدگاه‌های خـود را گـسترش دهند.با وجود این باید بپذیریم که در زمینهء اخلاقیات و شخصیت،امور مطلقی هم وجود دارند که به شکل مـشترکات مـیان اعضای جوامع خاص،مذاهب اصلی جهان و فیلسوفان اخلاقی پذیرفته شده‌اند.
بنابراین،ما وظیفه داریم این موارد را در خانواده،در بافت مدرسه،در سازمان‌های مـذهبی و بـرای حـمایت از این تلاش در جوامع خود آموزش دهیم.زیرا گسترش اخلاقی و شخصیتی اجزای لاینفک توسعهء فردی و خودپروری هستند۲۱.این کار،به یک نسبت،هم وظیفه مـراقبان اولیـه و هم بعدها وظیفهء متخصصان تعلیم و تربیت است.نوکی نشان داد که ادراک اخلاقی کودکان، مستقل از مفاهیم مذهبی خـاص اسـت و کـودکان مذهبی و غیرمذهبی هر دو به یک مجموعهء واحد از مسائل بنیادی شخصیتی،که به عدالت و شفقت مربوط است،توجه دارند۲۲.در مجموع،در مقام والدیـن،عالمان تـربیتی،وابستگان به سـازمان‌های مذهبی و اعضای اجتماع، وظیفه داریم جوانان را با آموزش مقتضی همان سطح سنی مجهز کـنیم.این آمـوزش برای رعایت امور مطلقی که میان کتاب‌ها و سنن و مذهب مشترک است،آنان را یاری خواهد داد و در عین حال،کمک خواهدکرد تا ارزشـ‌های اکـتسابی خود را تبیین و از آنها دفاع کنند.
