شیوه های افزایش کیفیت امتحان و ارزشیابی (۲)
نویسنده : روحی،اکبر
رتبهء اول-مقاله‌نویسی
نهمین دورهء مسابقهء قلم معلّم
انواع ارزشیابی پیشرفت تحصیلی
(به تصویر صفحه مراجعه شود) ۱-ارزشیابی تشخیصی۱:به طور کلی،فعالیتهای مـربوط بـه جـریان آموزش برای ایجاد تغییرات مطلوب در رفتار فراگیرنده انجام می‌گیرد.ایجاد تغییرات مطلوب مستلزم آمادگی قبلی است.بر همین اساس،قبل از تـدریس هر مطلب آموزشی باید مشخص کنید که آیا فراگیرندگان توانایی و مهارت‌هایی را که لازمه فراگیری مطالبی اسـت که می‌خواهید تدریس کنند،دارند یـا خـیر؟ به دست آوردن چنین اطلاعاتی نیاز به ارزشیابی را ایجاب می‌کند،اینگونه ارزشیابی،اصطلاحا«ارزشیابی تشخیصی»نامیده می‌شود.
۲-ارزشیابی تکوینی۲:تأکید ارزشیابی بر سنجش عملکردهای نهایی و کمکی حاکی از آن است که عمل ارزشیابی باید به‌طور مستمر،هم در جریان آموزش و هم در پایان دورهء آموزشی انجام پذیرد.هدف ارزشیابی، ضمن آموزش،کسب اطلاع از نـحوه یادگیری یادگیرندگان و تعیین نقاط قوت و ضعف آنان است.این نوع ارزشیابی به «ارزشیابی تکوینی»معروف است و زمانی اجرا می‌شود که یادگیری هنوز در حال تکوین یا شکل‌گیری است.با استفاده از نتایج حاصل از این ارزشیابی،معلم می‌تواند در زمانی که هنوز یادگیری در جـریان اسـت و امکان رفع مشکلات یادگیری دانش‌آموزان و برطرف کردن نواقص روش آموزشی میسر است،به چنین کاری اقدام کند.
۳-ارزشیابی تراکمی۳:ویژه عملکردها یا هدف‌های نهایی است. معلم مشخص می‌کند که یادگیرندگان تا چه اندازه به هدف‌های اصلی دست یافته‌اند و پیشرفت کلی آنـان چـه وضعی دارد.با استفاده از این ارزشیابی،می‌توان یادگیری‌های متراکم دانش‌آموزان را در طول دوره آموزشی اندازه‌گیری کرد و نتایج آن بیشتر برای قضاوت درباره یادگیری نهایی یادگیرندگان و به منظور تصمیم‌گیری‌های آموزشی و نیز برای قضاوت درباره اثربخشی کار معلم و میزان توفیق او در پیـاده کـردن مراحل متفاوت طرح آموزش مورد استفاده قرار می‌گیرد.
شیوهء برگزاری آزمون
بی‌تردید،آزمونی که با دقت و شیوه‌ای صحیح برگزار نشود و محتوای آن هم غنی نباشد،نه تنها اطلاعات درستی از معلومات دانش‌آموزان ارائه نمی‌دهد، بلکه احتمالا معلم را در زمینه آموخته‌های آنان گـمراه مـی‌سازد.بنابراین،باید بـه شاگردان فرصت کافی داد تا بیشترین تلاش خـود را بـرای پاسـخ دادن به سؤالات به کار گیرند.اگر شاگردی به دلیل مبهم بودن سؤالات آزمون یا به سبب هیجان‌زدگی و یا خستگی،نمره قبولی نگیرد،چنین نتیجه‌ای ضابطهء درستی برای ارزشیابی عـملکرد او نـیست.از سـوی دیگر،گرفتن نمرهء عالی هم که به تقلب یا کمک هـمکلاس‌ها صـورت بگیرد، سنجش دقیقی از اطلاعات وی ارائه نمی‌دهد.ازاین‌رو،برای برگزاری یک آزمون صحیح از روش‌های یاد شده زیر استفاده می‌کنند:
۱-وسایل:قبل از امتحان وسایل مورد نیاز را تهیه و در اختیار شرکت‌کننده‌ها قرار می‌دهند.
رشد معلم » شماره ۱۶۵ (صفحه ۲۷)
۲-محل آزمـون:باید آزمـون در فـضایی وسیع،روشن و دور از هیاهو انجام شود.
۳-شیوهء اجرای آزمون:مانند سایر مراحل آموزشی باید با شیوه‌ای صـحیح و منظم برگزار گردد.قبل از شروع امتحان، باید با بیان مطالبی آرام‌بخش،دل‌شوره‌ای را که احتمالا در شرکت‌کنندگان به وجود می‌آید،رفع کرد.
۴-وقت آزمون:برای این که آزمـون ارزشیابی درسـتی از مـعلومات شرکت‌کنندگان به دست دهد،لازم است شرایط اجرای آن برای همه یکسان باشد.
۵-جلسهء بحث و انتقاد:ارزش یـک آزمون هـنگامی مشهود می‌گردد که به هنگام اجرا شود و پس از خاتمه نیز جلسهء بحث و انتقادی برای روشن شدن ابهامات تشکیل شـود.رد ایـن جـلسه، شرکت‌کنندگان فرصت خواهند داشت نظریات خود را دربارهء آزمون و نحوهء برگزاری آن ابراز دارند و پیشنهادهای خود را دربـارهء آن ارائه دهـند.بدین تـرتیب، می‌توان از نظریات و پیشنهادهای آنها برای برگزاری بهتر آزمون‌های بعدی سود جست.
انحرافات در امتحان
چنانچه امتحان طبق اصول صحیح تهیه نشده باشد یـا از آن در حـکم یـک وسیله تنبیه استفاده شود،به گونه‌اب مؤثر موجب دلسردی یا گمراهی شاگردان می‌گردد و یادگیری آنها را به مـخاطره مـی‌اندازد. اتحان خود محرکی برای یادگیری است، و هرچه آموزش و ارزشیابی نزدیک‌تر باشد،رغبت به یادگیری نیز بـیشتر خواهد شد.
بعضی از مـعلمان تـصور می‌کنند که هدف امتحان،امتحان کردن است و این که بفهمند شاگردان درباره آن درس به‌خصوص،چه می‌دانند در صورتی کـه اگر از دانـش‌آموزان به‌طور غافلگیرانه‌ای امتحانی بگیریم که حاوی تمام مطالب درسی تا آن لحظه باشد،تقریبا همه مردود می‌شوند،این کـار بـاعث مـی‌شود که معلم در مدرسه بد جلوه کند و برای مدرسه هم مشکلاتی به وجود آید.بنابراین،تنها راه برای به دسـت آوردنـ درصد آبرومندانه‌ای از نمره‌های نسبتا خوب یا حتی قبولی،آن است که از مدت‌ها قبل تـاریخ امـتحان را اعـلام کنیم،مفصلا بگوییم که امتحان چه مطالبی را دربرمی‌گیرد و آن نوع سؤالاتی را که در امتحان مطرح می‌شود،پیشاپیش با شاگردان تـمرین کـنیم.می‌دانیم کـاری که می‌کنیم،صادقانه نیست؛اما؟؟؟ نداریم نخستین کسی باشیم که به؟؟؟ می‌دهیم و سعی می‌کنیم خود را با گـفتن این جـمله که این کار ضرری به کسی نمی‌رساند،حق جلوه دهیم.اما سخت در اشتباهیم؛چون این کار ضررهای زیادی دارد:
الف)در درجه اول این کـار تـقلب است و شاگردان این را می‌دانند.
ب)باعث دلسرد کردن شماری از شاگردانی است که به رغم هـر چـیز،دست از تلاش برنمی‌دارند.اینان شاگردانی هستند که فقط به دانـستن پاسـخ صـحیح یا دستور العمل‌هایی که آنها را به پاسخ صحیح مـی‌رساند،اکتفا نمی‌کنند.
پ)باعث سـردرگمی روزافزون اکثر شاگردان می‌شود.آنها که می‌دانند موفقیت تحصیلی برپایه‌های لرزانی استوار است،متقاعد می‌شوند که مدرسه مکانی اسـت در آنـ باید روش‌هایی بی‌معنی را برای به دسـت آوردن پاسـخ‌هایی بی‌معنی به سـؤالاتی بـی‌معنی دنـبال کرد!
بعضی‌ها عقیده دارند که خطر امتحان سبب مـی‌شود کـه کودکان سخت‌تر و در نتیجه بهتر کار کنند.درحالی‌که این مطلب اشتباه است.زیرا که احساس خطر بـاعث بدتر شـدن می‌شود.ما عشق کودکان را به یادگیری،عشقی که در خـردسالی،بسیار پرقدرت است،با تشویق و ترغیب بـه کـار در ازای پاداش‌های حقیرانه و کوچک نـظیر ستاره طـلایی،چسباندن ورقه بیست به دیوار،نمره‌های بالا در کارنامه،طومار افتخار،فهرست مدیر و…تخریب می‌کنیم و این عشق را برای ارضای احساس بهتر بـودن از افـراد دیگر،از میان می‌بریم.ما این پندار را در آنـها تـشویق می‌کنیم کـه هدف و غابت تـمام کـارهایی که در مدرسه می‌کنند،چیزی نیست جـز به دسـت آوردن نمره خوب در امتحان یا تحت‌تأثیر قرار دادن دیگران با معلومات ظاهری خودشان.ما نه تنها کنجکاوی را در آنها مـی‌کشیم،بلکه ایـن احساس را هم که کنجکاو بودن چیز خـوب و قـابل تحسین است،خفه مـی‌کنیم و چـنین اسـت که وقتی دانش‌آموزان به ده سـالگی می‌رسند،نه تنها اکثر آنها دیگر سؤال نمی‌کنند،بلکه آن تعداد انگشت‌شماری هم که هنوز به پرسیدن ادامه می‌دهدن بـه شـدت مورد سرزنش قرار می‌دهند.ما کودکان را، نه تـنها فـقط بـا تـرساندن و سـردرگم کردن، بلکه با کـسل کـردن و پر کردن روزها با تکالیف تکراری و و کسل‌کننده‌ای که یا توجه آنها را برنمی‌انگیزد یا هوش آنها را به کار نمی‌اندازد،تشویق مـی‌کنیم کـه احمقانه رفـتار کنند.قلب ما از دیدن اتاق‌های انباشته از کودکان که هـریک سخت مـشغول انـجام دادن کـاری هـستند کـه به آنها تحمیل شده غرق لذت می‌شود.
راهبردها
۱-در هنگان امتحان باید برای تنشی که به دانش‌آموزان تحمیل می‌کنید، حدودی قایل شوید.اگر این کار را نکنید،آنها با بی‌توجهی،وقت‌گذرانی و تکرار غیرلازم جمله«من نمی‌فهمم»،این حدود را تعیین می‌کنند.
۲-شکست‌های کـوچک و غیراختصاصی خود و دانش‌آموزان را به منزله سندی بر شکست،بی‌لیاقتی و بی‌ارزشی تام تلقی نکنید.
۳-دانش‌آموزان را بیش از اندازه به موفقیت و نمره وابسته نکنید.نمره خوب را،به‌خصوص در پایه‌های پایین،بیش از حد تحسین نکنید؛بلکه تلاش آنها را ادامه در صفحه ۳۱
رشد معلم » شماره ۱۶۵ (صفحه ۳۱)
کلیه مراکز آموزشی مربوط بـه مـدیران چند واحد درسی در زمینه مدیریت جلسات افزوده شود یا چنانچه مباحثی مربوط به مدیریت جلسات دارند،به آن بیش از پیش اهمیت داده شود.
دانشجویان مدیریت به‌طور نظری و عملی به امر مدیریت جلسات مجهز گردند.به عبارت دیگر پس از فراگرفتن نظریه‌های مـربوط بـه مدیریت جلسات، در چندین جلسهء شورای مرتبط با رشته مدیریتی خویش شرکت،آن را نقد، بررسی و تحلیل کنند.تا در آینده شاهد جلساتی باشیم که مدیر ضرورت تشکیل آن را محرز،دستور کار،هدف،زمان و مـکان آن را مـعین و جلسه را محیطی آرام، بدون خشکی اداری ولی آمـاده بـرای کار جدّی اداره می‌کند و در طول جلسه در جهت اهداف،نظریات افراد را جویا می‌شود،و بحث و مذاکرات را خلاصه می‌کند و در نهایت صورت جلسه مشتمل بر پیشنهادهایی در زمینه کار کمیته‌ها، تصمیمات گرفته شده و…را تهیّه و نقایص احتمالی آن را بـرطرف و در نـهایت با پیگیری مصوّبات نسبت بـه اجـرای آن اطمینان حاصل می‌کند.
پانوشت:
(۱)-زهرا شیخ نظامی،مقایسه خود راهبری و ابعاد آن در میان مدیران دبیرستان‌های دخترانه و پسرانه شهرستان شیراز،پایان‌نامه دوره کارشناسی ارشد،(شیراز: دانشگاه شیراز،۱۳۷۶).
(۲)-الک مکنزی،مدیریت بهره‌وری از زمان،ترجمه محمد رضا رضاپور(تهران:بی‌نا،۱۳۷۲).
(۳)-سعید اسلامی،مدیریت کاربردی وقت(تبریز: انتشارات فرهنگی،۱۳۷۳).
(۴)-خسرو سلجوقی،«طرز تشکیل و اداره جلسه» فصل‌نامه مدیریت در آموزش‌وپرورش،شماره ۳ (۱۳۷۲).
(۵)-کیمبل وایلز،مدیریت و رهبری آموزشی،ترجمه محمد عـلی طـوسی،(تهران:مرکز آموزش مدیریت دولتی،۱۳۷۰).
(۶)-جان لاکت،مدیریت اثربخش،ترجمه سید امین اللّه علوی(تهران:مرکز آموزش مدیریت دولتی،۱۳۷۳).
(۷). Gregory,J.”Making meetings work”.In Stewart,D.M.(Ed)1987 Handbook of Management Skills.USA:Gulf,1987.
(۸)-مدیریت کاربردی وقت.
(۹)-محمد کشتباری،«مدیریت جلسات»،تدبیر. شماره ۵۷(۱۳۷۴).
(۱۰)-مدیریت کاربردی وقت.
(۱۱)-نوشیار حمیدی،«برقراری ارتباط در مدیریت»، فصل‌نامه مدیریت در آموزش‌وپرورش.شماره ۲ (۱۳۷۱).
(۱۲)-مدیریت بهره‌وری در زمان.
(۱۳)-مدیریت کاربردی وقت.
(۱۴)-مدیریت و رهبری آموزشی.
(۱۵). Baron.RA.,J.Greenberg.Behavior in Organizational Understanding and Managing The Humans Side of work.Allen and Bacon.3rd Ed.1990.
(۱۶)-پایان‌نامه کارشناسی ارشد مؤلف.
(۱۷)-منبع.مدیریت کاربردی وقت.
(۱۸)-مدیریت و رهبری آموزشی.
(۱۹). Gregory.J.op.et
(۲۰)-مدیریت و رهبری آموزشی.
(۲۱)-جان والش،حل المسائل مدیران،ترجمه شده در مـعاونت بـرنامه‌ریزی بنیاد مـستضعفان و جانبازان انقلاب اسلامی(تهران:تابش،۱۳۷۳)
ادامه از صفحه ۲۷
ملاک قرار دهید.
۴-در جلسه امتحان به وضع روحی و جسمی دانش‌آموزان توجه داشته باشید و آزمون را در محیطی آرام و دور از هیاهو برگزار کنید.
۵-در مـقایسه نمره‌های دو آزمون، هیچ‌گاه نمره‌های آزمون دو درس متفاوت را باهم مقایسه نکنید.
۶-امتحانات باید دامنه هـدف‌ها را بـه‌طور کـامل بپوشاند.
۷-سؤال‌ها باید برای مقصودی که در نظر گرفته می‌شود،مناسب باشد.
۸-قبل از این که به تهیه سؤال اقدام کنید،هدف‌های تربیتی را در نظر بگیرید.
۹-در هنگام تـهیه امـتحان،اعتبار و صحت و میزان بودن آن را مورد توجه قرار دهید.
۱۰-در ارزشیابی،کیفیت و کمیت را مدنظر قرار دهید.
۱۱-ارزشیابی باید در سایه همکاری معلمان،سرپرست‌های تـعلیماتی،اولیا و خـود فـراگیرنده صورت گیرد.
پانوشت:
(۱). diagnostive evaluation
(۲). formative evaluation
(۳). summative evaluation
منابع:
۱-آلن،مری‌جی،ین،وندی‌ام،مقدمه‌ای بر نظریه‌های اندازه‌گیری(روان‌سنجی)،ترجمهء علی دلاور(تهران:سمت،۱۳۴۷).
۲-اسپادک،برنارد،آموزش دوران کودکی،ترجمه محمد حسین نظری‌نژاد،چاپ چهارم،مشهد: انتشارات آستان قدس رضوی،۱۳۷۲.
۳-بیان،حسام الدین،شکیبا مقدم،محمد،مدیریت شیوه‌های نو در آموزش،چاپ دوم،تهران:مرکز آموزش مـدیریت دولتی،۱۳۷۵.
۴-سیف،علی اکبر،روان‌شناسی پرورشی،چاپ نهم،تهران:آگاه،۱۳۷۲.
۵-سیف،علی اکبر،اندازه‌گیری و ارزشیابی پیشرفت تحصیلی،چاپ سوم،تهران:آگاه،۱۳۷۶.
۶-شعبانی،حسین،مهارت‌های آموزشی و پرورشی (روش‌ها و فنون تدریس)،چاپ هشتم،تهران، ۱۳۷۷.
۷-شریعتمداری،علی،روان‌شناسی تربیتی،چاپ هفتم،تهران:امیرکبیر،۱۳۷۲.
۸-شوئرن لوول‌ا،اندازه‌گیری و ارزشیابی در آموزش و پرورش،ترجمه حـمزه گنجی،تهران:انتشارات ثبت، ۱۳۷۶.
۹-ویکتور،ادوارد،آموزش علوم در مدارس ابـتدایی، ترجمه سـید احمد سیدی نوقانی و همکاران،جلد اول، چاپ چهارم،مشهد:انتشارات آستان قدس رضوی، ۱۳۷۴.
۱۰-هالت،جان،رمینه‌یابی شکست تحصیلی کودکان،ترجمه مهشید فروغان،تهران:نشر قطره، ۱۳۷۷.
۱۱-هومن،حیدر علی،اندازه‌گیری‌های روانی و تربیتی و فن تهیه تست،چاپ چهارم،تهران:نشر سلسله، ۱۳۶۸.
۱۲. Bloom,B.S:Hasting,G.F:madous,G. F.Handbook on Formative and summative Evaluation of Student Learning.New York: Mcgrow-Hill,1971.
