اکنون به اختصار به معرفی و تحلیل شیوههای انجام سه دسته از فعالیتهای یاد شده میپردازیم.
اول-معرفی و تحلیل شیوهء بررسی وضعیت موجود و نارساییها و مشکلات
از بررسی اسناد و مدارک منتشر شده دربارهء برنامههای اول و دوم توسعه(مأخذ ۱۱ و ۱۲)چنین برمیآید که بررسی فعالیتهای اول توسط کارشناسان سازمان برنامه و بودجه (مدیریت آموزش و پرورش)و کارشناسان وزارت آموزش و پرورش انجام میشود. محتوای کلی آن بیشتر معطوف به ارائهء تصویر کمّی از تحولات گذشتهء بخش و شاخصهای آن است که با فهرستی از تنگناها و مشکلات مرتبط با جنبههای کیفی آموزش همراه میشود.این مشکلات از اظهار نظرهای مسؤولان و صاحب نظران آموزش و پرورش برداشت شده است و با اطلاعات مندرج در توصیههای کمّی تحولات گذشتهء بخش ارتباط مستقیمی ندارد.
این بررسی در فرایند تهیه و تدوین برنامه اهمیت ویژهای دارد و هدف آن شناخت ریشههای مسائل،تنگناها و محدودیتهای بخش است و به همین جهت باید از جنبهء تحلیلی قوی برخوردار باشد اما چون در ایران،برنامهریزی توسعه به شکل یک فعالیت ادواری در مقاطع معمولا پنج ساله تکرار میشود و باید در یک زمانبندی بسیار فشردهء چند ماهه به اتمام برسد،انجام دادن مطالعات تحلیلی برای بررسی عملکرد گذشته و وضع موجود میسر نیست.علاوه بر این،مسؤولان دستگاههای اجرایی که اعضای مؤثر کمیتهء برنامهریزی هستند،اینگونه تحلیلها را نقد عملکرد خود تلقی میکنند.بنابراین و با توجه به روحهء دیوان سالاری حاکم بر واحدهای دولتی نمیتوان انتظار داشت که حتی اگر کارشناسان فرصت کافی و توان فنی لازم را هم داشته باشند،اجازهء انجام دادن اینگونه تحلیلها را بیابند.
از مطالعهء اسناد به برنامهء گذشته برمیآید که فهرست مسائل آموزش و پرورش در این برنامهها تقریبا مشابه یک دیگر است(ص ۱۳۰ مأخذ ۸).یکی از دلایل این امر کم تأثیر بودن مسائل و تنگناها در شکلگیری محتوای برنامههاست.اگر مسائل آموزش و پرورش را بتوانیم برحسب ماهیت به کمّی و کیفی تقسیم کنیم،میبینیم که معمولا مباحث کمّی-مثلا وضعیت پوشش تحصیلی یا میزان دسترسی دختران به آموزش یا حتی نابرابری دسترسی به آموزش و پرورش یا توزیع امکانات آموزشی بین استانها و مناطق-در محتوای برنامهها بیشتر مورد توجه قرار میگیرد و در طول زمان هم بهبودی نسبی در وضعیت آن حاصل
میشود اما مسائل مرتبط با جنبههای کیفی،که ریشهیابی آنها میتواند اطلاعات مناسبی برای تدوین یک راهکار عملیاتی جهت رفع آنها در اختیار کارشناسان بگذارد،در غالب برنامهها حل ناشده تکرار میگردد.
از این بحث این نتیجه به دست میآید که شناخت وضع موجود باید مبتنی بر مطالعات تحلیلی باشد.شیوهء انجام دادن اینگونه مطالعات متناسب با نوع مسائل کیفی متفاوت است. پارهای از مسائل کیفی به زمینههای علوم تربیتی و مباحث یاددهی-یادگیری مربوط میشوند اما پارهای دیگر به جامعهشناسی،اقتصاد و مدیریت ارتباط پیدا میکنند و هر دسته را باید به شیوهء خاصی بررسی کرد و مسلما زنمان بررسی آنها فراتر از مهلت فشردهای است که در زمانبندی تهیه و تدوین برنامههای توسعه در نظر گرفته میشود.
دوم-معرفی و تحلیل شیوهء تعیین هدفها،راهبردها و سیاستهای بخش
در برنامهها،هدفها به دو دستهء کیفی(در پارهای از برنامهها کلی)و کمّی تقسیم میشوند موضوع تعیین هدفهای کمّی و دیگر ابعاد کمّی برنامههای آموزشی در بند سوم مطرح و بررسی خواهد شد.دربارهء چگونگی تعیین هدفهای کیفی،راهبردها و سیاستها در اسناد برنامه شیوهء مشخصی ذکر نشده و تنها به مأخذهایی که این سه عنصر برنامه از آنها برگرفته میشود،اشاره شده است.این مأخذها برای هر برنامه متفاوت است اما معمولا”سه مأخذ مشترک در همهء آنها اساس کار قرار میگیرد:۱)نتایج مطالعات کلان اقتصادی (گاهی مطالعات آمایش سرزمین)،۲)سیاستها و راهبردهای مصوب مراجع سیاستگذاری(شورای عالی سیاستهای بازسازی،شورای تغییر بنیادی نظام آموزش و پرورش)و۳)بررسی عملکرد گذشته و وضع موجود بخش.
در اینباره سه مسألهء متمایز اما مرتبط با یک دیگر وجود دارد:
اول:محتوای مأخذهای سهگانه از چه درجه روایی و اعتبار برخوردارند؟
دوم:اصولا این سه عنصر(هدف،راهبرد و سیاست)در برنامهریزی توسعهء آموزش و پرورش چه تعریفی دارند و مصادیق آنها چیست؟
سوم:این سه عنصر با چه معیار و براساس چه شیوهای از مأخذهای سه گانهء مذکور استنباط و استخراج شده‌اند و در مواردی که اختلاف نظر یا تضاد آرا وجود داشته،چگونه عمل شده است؟
پاسخ پرسش نخست اهمیت ویژهای دارد.پیش از این دربارهء نارسایی شیوههای تهیهء مأخذ سوم-یعنی بررسی عملکرد گذشته-مطالبی ذکر شد.از آنجا که روال کار برای تهیهء محتوای مأخذ ۲(سیاست و راهبردها)نیز عموما همان شیوهء جلسات کارشناسی و جمع
آوری نظریات دست اندرکاران است،چندان دور از انتظار نخواهد بود که مطالب آنها نیز برگرفته از مطالعات تحلیلی باشد(ص ۳۱۶ مأخذ ۹).در مورد مأخذ اول که مطالعات کلان اقتصادی است،بررسیها نشان میدهد که مسأله اصلی در برنامهریزی توسعه در سطح کلان؛فقدان یک دیدگاه نظری است که بتواند بین عناصر مختلف برنامه ارتباط برقرار کند و همهء بخشها را همسو سازد و بین برنامههای پنج ساله استمرار برقرار کند.هنگامی که بحث آموزش و پرورش عمومی مطرح میشود،باید به نقش و جایگاه این بخش در توسعه توجه کرد.تفاوت بخش آموزش و پرورش عمومی مطرح میشود،باید به نقش و جایگاه این بخش در توسعه توجه کرد.تفاوت بخش آموزش و پرورش عمومی با بسیاری از بخش‌های دیگر این است که آموزش و پرورش،به عنوان عنصر اساسی تشکیل دهندهء سرمایه انسانی(که از دیدگاه کلان،خود یک رویکردی عمده در بین رویکردهای اصلی برنامهریزی توسعه به شمار میآید)نقش بسیار مؤثری در توسعه ایفا میکند.نقشی محوری که بر کلیهء سیاستهای کلان برنامه و ارتباط بین بخشها و چگونگی تخصیص منابع تأثیر میگذارد.بنابراین،مهمترین ادعایی که این بخش مطرح میکند،این است که فلسفه و دیدگاه نظری برنامهریزی توسعهء اقتصادی،اجتماعی،فرهنگی کشور باید برمبنای سرمایهء انسانی و رشد درونزا-که به شکی گذرا در اسناد برنامهء سوم توسعه به آن اشاره شده است(ص ۳۲ مأخذ ۱۸)-بنا نهاده شود.این دیدگاه باید در مطالعات آمایش سرزمین به درستی انعکاس یابد و برای کلیهء بخش‌های تولیدی و خدماتی چارچوبی به وجود آورد.همچنانکه میباید در سیاستهای بازسازی و بالاخره در خط مشیها و سیاست کلی برنامهء کلان توسعه نیز رعایت شود.اگر از این منظر به روایی و اعتبار مأخذهای سهگانه نگاه شود،تأثیر متقابل سیاستها و هدفهای کیفی بخش آموزش و پرورش عمومی در برنامهء کلان و در آمایش سرزمین نیز باید مطالعه و بررسی شود و الزامات آن مورد توجه قرار گیرد.اگر این کار به انجام برسد، محدودیتهای منابع که در برنامههای توسعه مانع ایجاد تحول بنیادی در آموزش و پرورش است،بر طرف میشود و این بخش میتواند هم به عنوان زمینهساز توسعه(از نظر فرهنگی و سیاسی)و هم به عنوان عامل توسعه(به عنوان مهمترین عنصر در تشکیل سرمایه انسانی)برای ایفای نقش اساسی خود در توسعه،منابع کافی در اختیار داشته باشد.چون این رویکرد در تدوین مأخذ اول مشاهده نمیشود،به روایی و اعتبار آن آشکارا خدشه وارد میگردد.
اما دربارهء پرسش دوم،مرور ادبیات برنامهریزی همپوشی قابل توجهی را در قلمرو برنامهریزی توسعهء آموزش و پرورش،بین این سه عنصر(هدف،راهبرد و سیاست)نشان میدهد.دربارهء این نکته از دیدگاه نظری و فلسفی تنها اشاره میشود به این مسأله که این سه مفهوم ماهیتی”سیاسی۷″دارند؛به این معنا که تعیین کنندهء جهت گیریها و هدایت کنندهء
عملیات برنامهریزی و اجرا هستند اما در یک سطح تصمیمگیری معین،ابتدا هدفهای کیفی(یا کلی)،سپس راهبرد(استراتژی)و در مرتبهء سوم سیاست قرار میگیرد.دیگر آن که عموما هدفهای کیفی متعلق به مرتبهء نازلتر تصمیمگیری،ریشه در راهبردهای سطوح بالاتر دارند؛مثلا هنگامی که در سطح کلان برنامهء ملی توسعه(در سطح بخش)راهبرد بهبود کیفیت آموزش ابتدایی انتخاب شده باشذد،برای برنامهء توسعهء دوره ابتدایی(در سطح زیر بخش یا برنامه)بهبود کیفیت آموزش ابتدایی هدف کلی و کیفی به شمار میآید و برای آن میتوان از میان گزینههای مختلف سیاستی را برگزید؛مثلا میتوان ارتقای سطح عملکرد(یا افزایش بهرهوری)معلمان و در اجرای این سیاست،راهکارهای اجرایی را برنامهریزی کرد.
اکنون به پاسخ پرسش سوم میرسیم.اگر پاسخ پرسشهای اول و دوم به درستی داده شده باشد،مسلم است که با بررسی مستندات و مطالعاتی که مبنای انتخاب راهبردها و هدفهای کیفی در سطوح بالاتر قرار گرفتهاند،به میزان کافی معیار و دلیل در اختیار کارشناسان قرار خواهد گرفت که راه گشای آنان در استنباط و استخراج هدفهای کیفی، راهبردها و سیاستها باشد.
علاوه بر اشکال اساسی که در بالا به آن اشاره شد و یکی از عمدهترین دلایل ضعف برنامههای توسعهء آموزش و پرورش به شمار میآید،نارسایی اصلی در شیوهء برنامهریزی توسعهء آموزش و پرورش،انتخاب شیوههای نامناسب برای تکوین راهبردها و سیاستها و انتخاب گزینهء مناسب از میان آنهاست.روش سادهای که در نظام برنامهریزی توسعهء آموزش و پرورش متداول شده و کار تهیهء یفهرست بلند بالای هدفهای کیفی،راهبردها و سیاستهای آموزشی به چند جلسهء کارشناسی و اگذار میشود،با دو نارسایی اساسی روبه روست:الف)فقدان یک دیدگاه نظری و فلسفی حاکم بر کلیت توسعهء نظام آموزش و پرورش،ب)بیتوجهی به ماهیت سیاسی آموزش و پرورش و هدفها و سیاستهای حاکم بر آن شرح این نارساییها به قرار زیر است:
الف-فقدان دیدگاه نظری و فلسفی حاکم بر توسعهء نظام آموزش و پرورش
بررسی اسناد و محتوای بیش از پنجاه سال تجربهء برنامهریزی توسعهء آموزش و پرورش آشکار میسازد که عدم انسجام درونی هریک از برنامهها و مکمل یک دیگر نبودن برنامههای توسعه،ناشی از فقدان یک دیدگاه نظری و فلسفی تعلیم و تربیت است که برپایهء دستاوردهای علمی و فکری بشر بنا شده باشد و بتواند به آرمانهای جامعه ایران و شرایط،محدودیتها و مزیتهای حاکم بر آن پاسخ بگوید.این دیدگاه نظری،اولویتها
را مشخص میکند و عناصر هر برنامه را با یک دیگر پیوند میزند و بین برنامههای توسعه ارتباط و استمرار برقرار میسازد.هدفهای کیفی،راهبردها و سیاستهای هر برنامه باید ابتدا از ایبن مبنای نظری استخراج شود و سپس به کمک اطلاعات دریافتی از مأخذهای دیگر رنگ و شکل خاص زمانهء خود را بدست آورد.
در برنامهء اول توسعه،این دیدگاه نظری میتوانست متن مصوب«کلیات نظام آموززش و پرورش جمهوری اسلامی ایران»(مأخذ ۶)باشد؛مشروط بر آنکه تفاهم سیاسی بر سر آن حاصل شده و مشروعیت و مقبولیت آن به تأیید کلیه مراجع تصمیمگیری رسیده باشد.در این صورت،متن مزبور به عنوان منشور ملی آموزش و پرورش کشور شناخته میشد و هم چون قانون اساسی آموزش و پرورش بر کلیهء عناصر،فرایندها،و قوانین حاکم بر آموزش و پرورش تأثیر میگذاشت.این امر نه تنها در زمان تدوین برنامهء اول توسعه تحقق نیافت،بلکه هنوز هم انجام نشده و آموزش و پرورش کشور فاقد یک منشور ملی مورد تفاهم عموم است.
ب-بیتوجهی به ماهیت سیاسی آموزش و پرورش و سایر اقدامات زمینه ساز
آموزش و پرورش عمومی؛پرورندهء نسل آینده کشور و بزرگترین و گستردهترین بخش از فعالیتهای دولت به شمار میآید و هردو جنبهء مورد اشاره به آن ماهیتی کاملا سیاسی میبخشد که از یک طرف با دربرگرفتن نزدیک به ۳/۱ جمعیت کشور همهء خانوادههای ایرانی را با خود مرتبط میکند و از طرف دیگر،بالاترین مراجع تصمیمگیری و سیاستگذاری نظام را به تصمیمگیری دربارهء خود وامیدارد.پس،سیاستگذاری در آموزش و پرورش مانند هرنوع کار سیاسی دیگر،فرایندی بسیاز زمانبر است که طی آن هم مراجع تصمیم گیرنده(مجلس شورای اسلامی یا شورای عالی انقلاب فرهنگی،شورای عالی آموزش و پرورش،هیأت دولت و…)باید به اندازهء کافی قانع شده باشند و هم بدنهء کارشناسی و مدیریتی آموزش و پرورش حقانیت و مشروعیت آن را باور داشته باشند. به علاوه،چون در هر حال،مسأله به دانشآموز و اولیای او برمیگردد،آنان نیز باید به موقع توجیه شده باشند.
نمونهء آشکار بیثمره بودن سیاستگذاریهای آموزشی از طریق متداول در تدوین برنامههای توسعه،مقولهء تمرکز زدایی در آموزش و پرورش است.این هدف کیفی(یا راهبرد یا سیاست)از سال ۱۳۲۷ و با شکلگیری مطالعات برنامهء هفت سالهء عمرانی اول در برنامههای توسعهء آموزش و پرورش گنجانیده شده و در هشت برنامهء بعدی تکرار شده است.باوجوداین،هنوز هم هنگام تدوین برنامهء سوم توسعه پس از گذشت ۵۱ سال از
نخستین برنامه،این سیاست یکی از مهمترین سیاستهای برنامهء سوم آموزش و پرورش به شمار میآید،مانند اینکه در برنامههای گذشته در این باره کاری انجام نشده است.این شکست به دلیل آن است که در انتخاب این سیاست(تمرکز زدایی)به پیش نیازها و الزامات سیاسی و فرهنگی آن توجه نشده است؛مثلا در این مورد خاص،در قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران در اصول ۱۰۰ تا ۱۰۷ بر تشکیل شوراهای مردمی به عنوان ابزاری مؤثر برای جلب مشارکت مردم و تمرکز زدایی تأکید شده است.در قانون اهداف و وظایف وزارت آموزش و پرورش که در سال ۱۳۶۶ به تصویب رسیده،مجددا این وزارتخانه مکلّف به تشکیل شوراهای آموزش و پرورش شده است تا بالاخره در دیماه ۱۳۷۲ قانون«تشکیل شوراهای آموزش و پرورش در استانها،شهرستانها و مناطق کشور»برای اجرای اصول قانون اساسی به تصویب مجلس شورای اسلامی رسیده است (ص ۶۹ مأخذ ۷).طبق گزارش وزارت آموزش و پروش،این شورا در سال ۱۳۷۶ تنها در ۹ استان(از ۲۶ استان)و ۸۵ شهرستان(از حدود ۶۰۰ شهرستان و منطقهء آموزش و پرورش)تشکیل شده(ص ۱۳-مأخذ ۱۴)و تعمیم کامل آن به همهء استانها در سال تحصیلی ۷۸-۱۳۷۷ اتفاق افتاده استت.البته این شوراها به دلیل دولتی بودن،ابزار مناسبی برای اجرای سیاست تمرکز زدایی به شمار نمیآیند و باید انتظار داشت که بخشی از نارساییهای آنها توسط شوراهای اسلامی شهر و روستا-که نخستین انتخابات آنها در اواخر سال ۱۳۷۷ انجام گرفت و از اردیبهشت ۱۳۷۸ شروع به کار کردند-بر طرف شود (کل زمان صرف شده برای ایجاد ابزار قانونی مناسب برای تمرکز زدایی ۲۰ سال).هنوز هم نمیتوان امیدوار بود که این ابزار بتواند در آموزش و پرورش موفق عمل کند؛زیرا تا این مرحله،فقط یک وجه از اقدامات زمینه ساز آن صورت پذیرفته است.وجه دیگر آن سازماندهی تشکیلات داخلی آموزش و پرورش و بازنگری در شرح وظایف و اختیارات و مقررات آموزش و آیین نامههای حاکم بر نظام آموزش و پرورش و آموزش و توجیه مدیران میانی و کارشناسان و کارکنان اداری برای پذیرش سیاست تمرکز زدایی و هم زمان با آن آگاه کردن مردم از مسؤولیتها و اختیارات جدیدشان در نظام غیر متمرکز اداری است که همگی بر زمین مانده و شیوههای اجرایی آنها حتی در سطح محدود هم به اجرا در نیامده است.عملیاتی شدن آنها نیز مسلما از محدودهء یک برنامهء پنج ساله فراتر خواهد رفت.
نمونهء دوم از سیاستها در زمینهء تخصصی و تعلیم و تربیت،تغییر بنیادی نظام آموزش و پرورش است.این سیاست؛پس از مطالعات زمینه سازی که از ابتدای پیروزی انقلاب اسلامی تا سال ۱۳۶۷ در این زمینه انجام شده بود،در متن سند و قانون برنامهء اول توسعه (تبصره ۱۱ مأخذ ۲)گنجانیده شد.طراحی تفصیلی و تهیهء مقدمات کار در سه سال اول
برنامهء اول توسعه به انجام رسید و اجرای آزمایشی کار که جزء جدایی ناپذیر طراحی اجرایی و عملیاتی هر سیاستی است،از مهرماه ۱۳۷۱ آغاز شد امّا در اواسط سال ۱۳۷۵، یعنی درحالیکه مرحلهء آزمایشی این سیاست به پایان نزدیک میشد،اجرای آن با مانع روبهرو گردید.به نظر میرسد یکی از دلایل اصلی بروز این مانع،عدم رعایت کامل مقتضیات سیاسی اجرای این سیاست بوده است،زیرا مسؤولان آموزش و پرورش،تغییر نظام آموزش و پرورش را از طریق شورای عالی انقلاب فرهنگی-که بالاترین نهاد سیاستگذاری فرهنگی و آموزشی کشور است-دنبال میکردند.درحالیکه مجلس شورای اسلامی در قانون وظایف وزارت آموزش و پرورش،این وزارت خانه را مکلف کرده بود که لایحهء تغییر بنیادی نظام آموزش و پرورش را به مجلس شورای اسلامی تقدیم کند.بنابراین،در سال ۱۳۵۷ مجددا مجلس شورای اسلامی با یادآوری مصوبهء قبلی خود، وزارت آموزش و پرورش را مکلف کرده که لایحهء تغییر بنیادی نظام آموزش و پرورش را در مدت شش ماه به مجلس ارائه کند.کاری که هنوز انجام نشده(بیش از ۲ سال از مهلت تعیین شده گذشته است)اما در هر حال سرنوشت سیاست قبلی را در ابهام فرو برده است. چون معلوم نیست در این مسیر جدید سیاستگذاری و تصمیمگیری،در هیأت دولت و کمیسیونهای تصویب مجلس شورای اسلامی،نظام آموزش و پرورش با چه ساختار و چه تأکیداتی به تصویب خواهد رسید و اجرای آن به چه تمهیداتی نیاز خواهد داشت.
اگر زمان صرف شده برای روشن شدن ابعاد اجرایی این سیاست را نیز در نظر بگیریم، مشاهده میکنیم که برای گنجانیدن اجرای یک سیاست-شبیه تغییر نظام آموزشی-در متن یک برنامه تاکنون سیزده سال وقت صرف شده است(در این محاسبه هفت سالی که از ابتدای پیروزی انقلاب تا پایان سال ۱۳۶۴ صرف آماده کردن ذهنیتها و تغییر برداشتها و بینشها شده است تا شورای عالی انقلاب فرهنگی اجازهء فعالیت در زمینهء تغییر بنیادی نظام آموزش و پرورش را در اسفندماه ۱۳۶۴ صادر کند،حساب نشده)اما هنوز موضوع عملیاتی کردن این سیاست آموزشی در ابتدای مسیر قرار نگرفته است.یعنی در برنامهء سوم توسعه نیز اگر قرار باشد سیاستها و راهبردها به درستی انتخاب و به شکل عملیاتی در برنامه گنجانده شوند،نمیتوان برای تغییر بنیادی آموزش و پرورش منابع و عملیاتی راب منظور داشت.مگر آنکه برای انجام مطالعات و برنامهریزیهای تفصیلی سیاسی که محدوده و محتوای آن معلوم نیست،منابعی محدود به صورت مبهم پیشبینی شود.
سوم:معرفی و تحلیل شیوهء تعیین هدفهای کمّی،برنامههای اجرایی و منابع نیاز
بررسی اسناد در دسترس نشان میدهد که اساس روشهای کمّی به کار گرفته شده در
برنامههای اول و دوم،همان شیوهء برنامهریزی تقاضای اجتماعی است که به روش خطّی(با ضرایب ثابت)از تبدیل جمعیت لازم التعلیم در سن شش سالگی به دانشآموزان پایهء اول ابتدایی،تکلیف جریان جمعیت ورودی به نظام را مشخص میکند.از آن پس،این دانش آموز ورودی تحت تأثیز ضرایب گذر در درون نظام آموزش و پرورش،مسیر ارتقا را میپیمایند و ضمن ریزشهای بین راه،بالاخره در پایهء دوازدهم نظام آموزش و پرورش را ترک میکنند.با در دست داشتن تعداد دانشآموزان-که همان هدف کمّی برنامههاست-تعیین هدف کمّی برنامهها(زیر بخشها)در دورههای آموزشی،محاسبهء منابع انسانی و فضای کلاسی و منابع مالی با اعمال ضرایب و معیارهایی امکان پذیر خواهد شد.
یکی از معیارهای سنجش اعتبار الگو،بررسی میزان صحت پیشبینیهای آن است.از این معیار،به خصوص میتتوان در مورد الگوی برنامهریزی هدفهای کمّی آموزش و پرورش در برنامهء اول توسعه استفاده کرد؛زیرا همان طور که در قسمت بعد(تحلیل شیوههای کمّی و نارساییهای آن)با تفصیل بیشتری توضیح داده خواهد شد،برنامهء اول توسعه به دلیل ابتر ماندن فرایند تدوین برنامههای تفصیلی و عملیاتی نشدن،عملا معلوم نیست که چگونه به اجرا گذاشته شده ولی هرچه هست،برای دستیابی به هدفهای کمّی دانشآموزی اقدام خاصی صورت نگرفته است.ینابراین،میتوان گفت آنچه در عمل حاصل شده نتیجهء سیر طبیعی گسترش کمّی آموزش و پرورش بوده است.اکنون از مقایسه نتایج این سیر طبیعی با پیشبینیهای حاصل از الگو میتوان به اعتبار آن پی برد.برای این مورد از دو مثال استفاده میشود.نخست در مورد هدف کمّی سواد آموزی و دوم در مورد هدفهای کمّی آموزش ابتدایی.
در«ارزیابی عملکرد برنامههای سواد آموزی ایران»(ص ۲۴۶ مأخذ ۸)،بین نتایج و وضعیت سواد در سرشماریهای ۱۳۶۵ و ۱۳۷۵ و نتایج حاصل از کاربرد شیوهء برنامهریزی وضعیت سواد در برنامهء اول توسعه مقایسهای به عمل آمده است و چنین نتیجه گرفته شده که در همهء سالهای مورد بررسی،نتایج سرشماری کمتر از نتایج شیوه به کار برده شده است اما رقم اضافی از ۴/۱ درصد در سال شروع دوره تا ۸/۲ درصد در سال پایان تجاوز نمیکند.این میزان تفاوت بین پیشبینی و واقعیت،از نظر عملی قابل چشم پوشی است و نشان میدهد که الگوی به کار گرفته شده در برنامه واجد اعتبار است.
در مورد آموزش ابتدایی،بین عملکرد(واقعیت)و پیشبینی برنامه اختلاف فاحشی وجود دارد که در سال ۱۳۷۲ نزدیک به ۱۱ درصد کل تعداد دانشآموزان میشود(حدود ۱/۱ میلیون نفر).برای به دست آوردن علت این اختلاف فاحش بین پیشبینی و عملکرد،
لازم است اطلاعات پایهء استفاده شده در هنگام تهیهء برنامه با اطلاعات واقعی مقایسه شود. برای این کار جدول زیر تهیه شده است.
مقایسهء اطلاعات پایهء به کار گرفته شده در برآورد دانشآموزان ابتدایی در هنگام تهیهء برنامه با اطلاعات واقعی
(به تصویر صفحه مراجعه شود)
مأخذ:ارقام برنامه برگرفته از مأخذ ۲ و ارقام جمعیت برگرفته از مأخذ ۱۳.
ارقام این جدول نشان میدهد که قسمتی از بیش تخمینی تعداد دانشآموزان ناشی از اشتباههای برآورد جمعیت کودکان شش ساله و قسمت دیگر آن مربوط به برآورد تعداد دانش آموزان پایهء اول است که بنا به فرض برنامه بایستی با جذب ۱/۱ میلیون نفر از عقبماندگیهای گذشته نیز جبران میشد ولی ظاهرا این اتفاق نیفتاده است؛زیرا پوشش ظاهری که در برنامه برای سال ۱۳۷۲ معادل ۱۲۳ درصد پیشبینی شده بود،در عمل به میزان بسیار کمتر (نزدیک ۱۰۱ درصد)اتفاق افتاد.قسمتی از این تفاوت ناشی از عدم جذب کودکان بازمانده از تحصیل و قسمتی دیگر ناشی از بهبود ضرایب گذر است(در عمل مشاهده شده که ضریب توفیق اتمام تحصیلات در دورهء ابتدایی که در محاسبات برنامه ۷۸ درصد برآورد شده بود،به ۸۸ درصد افزایش یافته است)؛(ص ۱۵۳،مأخذ ۸)
از این بحث میتوان چنین نتیجه گرفت که شیوهء محاسبهء دانش آموزان پایهء اول ابتدایی در برنامهء اول از اعتبار کافی برخوردار نیست.این شیوه در برنامهء دوم توسعه اصلاح شده است و نتایج به دست آمده،با واقعیت مطابقت بیشتری دارد(مأخذ ۱۷).
اکنون به بررسی تحلیل نارسایی شیوههای کمّی به کار گرفته شده در برنامهء اول
میپردازیم.
روشهای کمّی برنامهء اول که به صورت کاملتری در برنامهء دوم توسعه نیز به کار گرفته شده است(به ویژه استفاده از آن به کمک نرم افزارهای صفحه گسترده رایانههای شخصی با سهولت بیشتری صورت گرفت)در معرض سه دسته از نارساییها قرار دارند؛دستهء اول، نارساییهای ناشی از مرتبط نبودن الگوی محاسبات کمّی با هدفهای کیفی،راهبردها و سیاستهای برنامه؛دستهء دوم،نارساییهای ناشی از عملیاتی نشدن چگونگی دستیابی به هدفهای کمّی در سطوح تفصیلیتر برنامهریزی و دستهء دوم،نارساییهای خاص برآوردهای مالی برنامه.
دستهء اول:بی ارتباط بودن الگوی محاسبات کمّی با هدفهای کیفی،راهبردها و سیاستهای برنامه
در الگوی محاسبات کمّی برنامه اول توسعه،به ویژه هنگام برآورد منابع انسانی،مادی (کلاس و تجهیزات)و مالی از نرخها و ضرایبی استفاده میشود که در فرایند برنامهریزی کار ترجمهء کیفیتها به کمیتها را به عهده دارند.اندازهء این نرخها و ضرایب و چگونگی تحول آنها در دورهء برنامه از نتایج بررسیها تفصیلی برای عملیاتی کردن سیاستهای آموزشی نشأت میگیرد اما چون اینگونه مطالعات برای انتخاب گزینههای سیاستگذاری انجام نشدهاند،کاربرد آنها نیز در الگوی محاسبات کمّی موضوعیت پیدا نمیکند.در جهت مخالف،با وجود آنکه بهبود کیفیت آموزش و پرورش در هدفهای کیفی و سیاستها مورد تأکید قرا گرفته است اما شاخصهای مهمی چون تراکم دانش آموز در کلاس،نسبت مدارس دو نوبته یا نسبت هزینههای غیر پرسنلی به کل هزینهء جاری و مانند آن در طول برنامه ثابت نگاه داشته میشود.همچنین،با وجود اتخاذ سیاستهای گسترش آموزش ابتدایی در نقاط پراکنده و دور دست یا زیر پوشش قرار دادن بیشتر دختران دورههای راهنمایی و متوسطه در نقاط روستایی-که هردو سیاست مستلزم هزینه سرانهء بیشتری نسبت به میانگین هزینه سرانه است-در محاسبات برای این منظور ضریب تعدیلی اعمال نمیشود.
دستهء دوم:عملیاتی نشدن چگونگی دست یابی به هدفهای کمّی
همان طور که پیش از این اشاره شد،در تجربهء برنامهریزی ایران فقط برنامهریزی کلان توسعهء آموزش به شکل قانون برنامه به تصویب میرسد و تهیهء برنامههای سایر سطوح (استانی،منطقهای)عموما مسکوت میماند یا در حد یک تمرین کارشناسی رها میشود که این نوع اخیر برای بخش آموزش و پرورش عمومی پیش آمده است.به این ترتیب،برنامهء
کلان توسعه در حد یک برنامهء صوری و تشریفاتی-در واقع ابتر-و حد اکثر یک پیشبینی کارشناسی باقی میماند و مشخص نیست چه نهادی،چه موقع،با چه امکاناتی و روشی و در کجا باید احکام برنامه را پیاده کند.شکستن کلیات برنامهء کلان به برنامههای تفصیلی سطوح تشکیلاتی و اجرایی نظام آموزش و پرورش را میتوان عملیاتی کرد برنامهء کلان نام گذاری کرد.بر این کار فایدههای زیر مترتب است:
۱-نظارت بر اجرای برنامه و اصلاح نقاط ضعف اجرایی آن تسهیل میشود،
۲-تهیهء برنامههای تفصیلی،خود نیازمند به کارگیری شیوههای مشارکتجویانه در تهیهء برنامه و دخالت دادن و درگیر کردن بدنهء کارشناسی و اجرایی نظام آموزش و پرورش است.نفس این مشارکت سبب غنای برنامهء کلان و رفع ابهامها و کاستیهای آن میشود. ضمن آنکه واقعگرایی و درجهء عملی شدن آن را نیز افزایش میدهد.
۳-اگر بالا بردن کارایی داخلی و بهرهوری موردنظر سیاستگذاران و مسؤولان کشور باشد،بدون تهیهء برنامههای تفصیلی تا سطح واحد آموزشی و تعیین وظیفه و نقش مشخص در این باره برای واحدهای اجرایی،این امر تحقق نخواهد پذیرفت.دستور العمل تهیه برنامه اول مقرر کرده بود برنامههای اجرایی در دو محور تدوین شوند:۱)برنامه بهبود بهره برداری از امکانات،و ۲)برنامه ایجاد ظرفیت جدید.برخلاف دلیلی که کارشناسان سازمان برنامه و بودجه برای عدم اجرای این دستور العمل اظهار کردهاند یعنی”عدم امکان جداسازی هدفهای متأثر از بهبود بهرهبرداری[از هدفهای]ایجاد ظرفیتهای جدید” (ص ۳۷،مأخذ ۱۱)،دلیل واقعی عدم اجرای این دستور العمل نپرداختن به برنامهریزی تفصیلی و عملیاتی بوده است.زیرا در آموزش و پرورش،بدون برنامهریزی تفصیلی نمیتوان به ظرفیتهای آزاد شده به واسطهء افزایش بهرهوری پی برد.چون تعیین ظرفیت بهینه(از نظر اقتصادی با کمترین هزینهء سرانه برای تحقق هدف آموزشی مشخص)برای هر واحد آموزشی به شدت به مقتضیات و شرایط آن واحد از نظر شرایط محیطی،خصوصیات ساختمان،اندازه و زمین،ظرفیت دانشآموز خیزی منطقهء استقرار و…بستگی دارد و بدون تعیین این ظرفیت و مقایسهء آن با وضعیت فعلی،نمیتوان از میزان تغییرات ظرفیت ناشی از بالا بردن ظرفیت بهرهوری آگاه شد.
۴-یکی از نارسایی های اجرایی آموزش و پرورش،بیتوجهی مدیران و مسؤولان به ارزیابی اقتصادی تصمیمگیریها و سیاستگذاریهاست.در نتیجهء این بیتوجهی،گاهی در آموزش و پرورش به نیت«صرفه جویی»امکان استفادهء بهینه از بسیاری سرمایهگذاریهای قابل توجه سلب میشود(مثلا هنگامی که با وجود معلم و فضای آموزشی مناسب،در زمستان بودجهء کافی برای تأمین سوخت وسایل گرم کنندهء کلاس
تأمین نمیشود)یا با یک تصمیم اداری که ظاهرا بار مالی ندارد و در بهبود فرایند یاددهی-یادگیری نیز تأثیری نمیگذارد(مثلا تغییر اندکی درآیین نامهء امتحانات یا طرح سؤالات امتحانات نهایی با بیدقتی)نرخ تکرار پایه و ترک زودرس تحصیل افزایش مییابد و میلیاردها ریال خسارت مستقیم و غیر مستقیم اقتصادی و اجتماعی به بار میآید. تهیهء برنامههای تفصیلی،خاصه اگر با مطالعات تحلیلی برای سیاستگذاری و ارزیابی سیاستها همراه باشد،فرهنگ تفکر اقتصادی را در بین فرهنگیان تقویت خواهد کرد.
۵-تحلیل محتوای سیاستهای مندرج در برنامههای توسعه و از جمله برنامهء اول توسعه نشان میدهد که گاهی سیاستهای رقیب یا حتی متضاد در متن وارد شده است.این رویداد،با توجه به شیوهء تدوین سیاستها-که قبلا بررسی شد-امری طبیعی است.
تهیهء برنامههای عملیاتی،این تضادها و ناهماهنگیها را آشکار میسازد؛مثلا نشان میدهد که در یک منطقهء محروم و دور افتاده،نمیتوان قبل از گسترش آموزش ابتدایی دختران به میزانی معین،آموزش راهنمایی یا متوسطه آنان را گسترش داد و سیاست برابر سازی فرصتهای دستیابی به آموزش را-که در برنامه کلان مورد تأکید قرار گرفته است-تحقق بخشید.
این موضوع را از نظر برنامههای کمّی و منابع مالی و انسانی که معمولا برپایهء میانگینهای کشوری محاسبه میشوند نیز صادق است.از جمله،مواردی پیش میآید که به دلیل عدم امکان به کارگیری یک ضابطه مثلا نسبت دانش آموز در کلاس در یک منطقهء محروم،برای حفظ میانگین کشوری ناگزیر باید نسبت دانشآموز در کلاس منطقهء شهری از حد نصاب تجاوز کند.از آنجا که این رویداد بر کیفیت آموزش تأثیر منفی میگذارد،با سیاست محوری برنامه-که اعتلای کیفیت آموزش است-تضاد پیدا میکند.
۶-نهادینه نشدن برنامهریزیدر آموزش و پرورش که معمولا از آن به عنوان یکی از نارساییهای محسوس نظام آموزش و پرورش در ایران نام برده میشود(ص ۲۹ مأخذ ۱۶)میتواند با عمیقتر شدن سطح برنامهریزی و شکستن برنامهء کلان پنج سالهء کشوری به برنامهء سالانه یک منطقهء آموزشی یا یک مدرسه،با سرعت و سهولت بیشتری تحقق یابد.
دستهء سوم-نارساییهای خاص برآوردهای مالی برنامهها
در مباحث اقتصادی و مالی برنامههای توسعهء آموزش و پرورش در مقالهء دیگری به تفصیل مورد بحث و بررسی قرار میگیرد.در اینجا فقط به دلیل اهمیت موضوع،خلاصهای فشرده از نارساییهای برآوردهای مالی برنامههای توسعه آموزش و پرورش را ذکر میکنیم.
۱-در عموم برنامههای توسعهء آموزش و پرورش،برآوردهای مالی به روش حسابداری صورت میگیرد؛یعنی،اولا خرج۸مساوی هزینه۹(اقتصادی)فرض میشود. ثانیا منافع حاصل از اجرای آموزش در محاسبات دخالت داده نمیشود و ثالثا،این محاسبات در آخرین مرحلهء فرایند برنامهریزی-یعنی هنگامی که هدفها و سیاستها مشخص شد-صورت میگیرد.روش دیگر،مبتنی کردن برآوردهای مالی بر اصول علم اقتصاد است.در این رویکرد از آغاز فرایند برنامهریزی،جنبههای اقتصادی سیاستها و هدفها در گزینههای بدیل مورد ارزیابی قرار میگیرد و هزینهها و منافع به مفهوم اقتصادی آن در محاسبات می شود.این نکته در آموزش و پرورش ایران حائز کمال اهمیت است؛زیرا همانند اغلب کشورهای جهان؛فرهنگیان عموما وقت دانش آموزان و هزینههای فرصت۱۰و در آمدهای از دست رفته۱۱و هزینههای غیر مستقیم و مستقیم خانوادهها را برای آموزش در طرحها و عملیات جاری خود در نظر نمیگیرند.این ساده انگاری سبب میشود طرحهایی که بار هزینهء اقتصادی آنها زیاد اما خرجهای مستقیم و ظاهری آنها در آموزش و پرورش کمتر است،بیشتر مورد استقبال مسؤولان قرار گیرند.
۲-علاوه بر نارسایی فلسفی و اساسی فوق،در همان روش مرسوم حسابداری که برای برآورد هزینهها در برنامههای توسعه به کار میرود،نارساییهای چندی به شرح زیر به چشم میخورد.
الف)در محاسبات معمولا از”هزینهء سرانهء دانشآموز”استفاده میشود.بنابراین،تأثیر عوامل مؤثر بر کارایی داخلی(تراکم در کلاس،نسبت دانشآموز،نرخهای تکرار پایه و ترک تحصیل)و عوامل مؤثر بر کیفیت آموزش در محاسبات مد نظر قرار نمیگیرد.
ب)برای جبران کاهش قدرت خرید بودجههای آموزشی-یعنی جبران تورم قیمتها- عموما پیشبینیهای برنامه با واقعیت فاصله بسیار دارد.
پ)هزینه اجرای سیاستها و احکامی که در تبصرههای برنامه مندرج است،به دلیل استفاده از هزینهء سرانهء دانش آموزی غالبا در برآوردها ملحوظ نمیشود.
ت)در برآورد هزینههای عمرانی،معمولا”به صرفه جوییهای ناشی از مقیاس۱۲و صرفه جویی ناشی از تکمیل و توسعه مدارس موجود به جای ایجاد واحدهای جدید یا نگهداری بهتر ساختمانها توجه نمیشود.
۴-جمعبندی
در این مقاله،شیوهها و فنون به کار گرفته شده در تدوین نه برنامهء توسعه آموزش و
پرورش در ایران در فاصله سالهای ۱۳۲۷ تا ۱۳۷۸ بررسی و نارساییهای آنها با تأکید بیشتر بر تجارب پس از پیروزی انقلاب اسلامی تجزیه و تحلیل شد.خلاصه یافتهها به شرح زیر است.
۱-ضروری است بین مفهوم”نظام برنامهریزی توسعهء آموزش و پرورش”و مفهوم “فنون و شیوههای برنامهریزی توسعه آموزش و پرورش”تمیز قائل شویم.مفهوم اول به چگونگی سازمان دهی امر تهیه،تلفیق،تصویب و اجرای برنامههای توسعه،نهادهای مسئوول و روابط آنها و وظایف هریک در تهیه و اجرای برنامهها مربوط میشود.مفهوم دوم به فنون و شیوههای علمی به کار گرفته شده در تعیین و ارزشیابی هدفها،سیاستها و برنامههای اجرایی مربوط میشود.مسلما بین این دو مفهوم تعاملی برقرار است و یکی بر دیگری تأثیر میگذارد.در این مقاله،وضعیت فعلی و تحولات گذشتهء مفهوم دوم در تجربهء پنجاه سالهء برنامهریزی کشور مورد تحلیل و بررسی قرار گرفته است.
۲-همچنین قلمرو و محدودهء آموزش و پرورش در این مقاله،آموزشهای رسمی تا پایان دورهء متوسطه تعیین شده است.
۳-در بررسی شیوهها و فنون برنامهریزی نتیجهگیری شد که شیوهء به کار گرفته شده در برنامهء هفت سالهء اول”برنامهریزی اقتضایی”و در برنامه هفت سالهء دوم،”برنامهریزی مبتنی بر طرحهای آموزشی”است.از برنامهء عمرانی سوم تاکنون گرایش اصلی برنامهریزی،شیوهء متداول”برنامهریزی براساس تقاضای اجتماعی”بوده است اما الگویی که در برنامههای پیش از انقلاب و پس از استقرار جمهوری اسلامی به کار گرفته شده عبارت است از تعیین هدفهای کمّی و منابع مادی و مالی مورد نیاز آن براساس برنامهریزی کلان و خطی آموزش و پرورش(متناسب با تقاضای اجتماعی)و تدوین هدفهای کیفی و سیاستهای کلی(یا در برنامههای اخیر راهبردها)به صورت تفاهم کارشناسی-سیاسی و کنار هم قرار دادن نتایج حاصل از این دو روش به عنوان متن نامه.
۴-مطالعات و بررسیهای مربوط به تهیه برنامههای توسعهء آموزش و پرورش در ایران را میتوان به سه دستهء زیر تقسیم کرد:
۱-بررسی وضعیت موجود و تحولات گذشته و نارساییها و مشکلات
۲-تعیین هدفها،راهبردها و سیاستهای بخش آموزش
۳-تدوین هدفهای کمّی،برنامههای اجرایی و تعیین منابع مورد نیاز.
۵-در تجربهء ایران،شیوههای به کار گرفته شده در بررسی وضعیت موجود و نارساییها بیشتر معطوف به جنبههای کمّی است و مطالعات کیفی و تاریخی در آن کمتر مشاهده میشود.مطالعات تحلیلی که از جنبههای اجتماعی،سیاسی و اقتصادی و فرهنگی عملکرد
گذشته و سیاستهای به کار گرفته شده را ارزشیابی و نقد کند،به چشم نمیخورد.
۶-همچنین در تجربهء ایران،شیوه تعیین هدفها و راهبردها و سیاستهای بخش با نارساییهای زیر روبروست:
-در مطالعاتی که منجر به تعیین راهبردها و سیاستهای کلان اقتصادی میشود،به نقش و جایگاه بخش آموزش و پرورش در توسعهء کشور توجه لازم مبذول نمیشود و نقش محوری آن به عنوان سرمایهء انسانی و زمینه ساز و محرک توسعه نادیده گرفته میشود؛ بنابراین،منابع و راهکارهایی متناسب با رسالت این بخش در اختیار گذاشته نمیشود.
-فقدان یک دیدگاه نظری و فلسفی تعلیم و تربیت که ضمن پاسخ گویی به آرمانها و ارزشهای جامعه ایران،برپایهء دستاوردهای علمی و فکری بشر بنا شده و محدودیتها، الزامات و مزیتهای جامعهء اسلامی ایران را در نظر گرفته باشد.
-بیتوجهی به ماهیت سیاسی آموزش و پرورش و گنجاندن سیاستهایی در برنامههای توسعه بخش که مقدمات لازم و زمینه سازی مناسب برای پذیرش گستردهء آنها در جامعه وژ تصویب و تأییدشان نزد مراجع سیاستگذاری و تصمیمگیری به عمل نیامده است.
در متن مقاله با ذکر مثالهایی از تجارب برنامهریزان ایران،مصادیق این نارساییها نشان داده شده است.
۷-شیوههای تعیین هدفهای کمّی،برنامههای اجرایی و منابع مورد نیاز در تجربهء برنامهریزی توسعهء ایران با نارساییهای زیر روبهروست:
الف-بیارتباط بودن الگوی محاسبات کمی با هدفهای کیفی،راهبردها و سیاستهای برنامه؛این نارسایی بیشتر نشأت گرفته از شیوهء تدوین و تعیین سیاستها و راهبردهاست که چون به صورت انشایی تهیه میشوند،فاقد بعد عملیاتی هستند و بار مالی و محدویتها و الزامات اجرایی آنها روشن نیست؛بنابراین،وجود یا عدم آنها در محاسبات منابع مورد نیاز برنامه تأثیری نمیگذارد.
ب-عملیاتی نشدن چگونگی دست یابی به هدفهای کمّی،سند برنامهها به شکلی که هم اکنون به تصویب میرسد،مشخص نمیکند که چه نهادی،چه موقع،با چه مشکلاتی،چه روشی و در کجا باید احکام برنامه را پیاده کند.شکستن برنامهء کلان حتی در شکل کمّی آن، به برنامههای تفصیلی سطوح تشکیلاتی و اجرای نظام آموزش و پرورش نیاز دارد.در واقع عملیاتی کردن برنامهء کلان از ضروریات تحقق برنامه در اجراست.بر این کار شش فایده متصور است:
۱-تسهیل نظارت بر اجرای برنامه و اصلاح نقاط ضعف در حین اجرا،
۲-تسهیل امر مشارکت بدنهء آموزش و پرورش در تصمیمگیریها و افزایش غنای برنامه
و نزدیکتر شدن آن با واقعیت استانها و مناطق؛
۳-فراهم آوردن زمینه برای افزایش کارایی داخلی و حد اکثر استفاده از ظرفیتهای موجود؛
۴-تقویت فرهنگ ارزیابی اقتصادی تصمیمگیری و سیاستگذاری در آموزش و پرورش؛
۵-جلوگیری از درج سیاستهای رقیب یا متضاد در متن برنامهها؛
۶-نهادینه شدن برنامهریزی در آموزش و پرورش،که هنوز پس از نیم قرن تجربهء برنامهریزی محقق نشده است.
ج-نارساییهای خاص برآوردهای مالی:
۱-انجام دادن برآوردهای مالی به روش حسابداری به جای روش اقتصادی که به موجب آن،اولا خرج مساوی هزینه(اقتصادی)فرض میشود؛ثانیا منافع حاصل از آموزش در محاسبات دخالت داده نمیشود و ثالثا این محاسبات در آخرین مرحلهء فرایند برنامهریزی صورت میگیرد و در تصمیمگیری دربارهء هدفها و سیاستها جنبههای مالی و اقتصادی لحاظ نمیگردد.
۲-در محاسبات مالی معمول در برنامهها تأثیر کارایی داخلی و عوامل مؤثر بر کیفیت مدّ نظر قرار نمیگیرد.
۳-برای جبران تورم قیمتها پیشبینی برنامه با واقعیت تفاوت بسیار دارد.
۴-برای اجرای سیاستها و احکام قانون برنامه،غالبا در برآوردها اعتباراتی در نظر گرفته نمیشود.
۵-در برآورد هزینههای عمرانی معمولا به صرفهجویی ناشی از قیاس و بازسازی مدارس موجود و نگهداری آنها توجه کافی مبذول نمیشود.
پی نوشتها
(۱). Administration and Implementation of Educational Plans
(۲). Pilitics of Educational Planning
(۳). Contingency approach
(۴). Eeasibility study
(۵). Planning of Social Demaod Approach
(۶). Manpower Planning
(۷). Policy
(۸). Expenditure
(۹). Cost
(۱۰). Opportunity cost
(۱۱). Earning Forgone
(۱۲). Economies of Scale
فهرست منابع
الف-به زبان فارسی
۱-ادارهء کل تعلیمات ابتدایی(۱۳۴۰)؛طرح پیشنهای یونسکو برای اجرای تعلمات ابتدایی همگانی و مجانی در ایران،وزارت فرهنگ،تهران
۲-سازمان برنامه و بودجه(۱۳۶۸)؛قانون برنامهء اول توسعهء اقتصادی،اجتماعی و فرهنگی جمهوری اسلامی ایران،انتشارات سازمان برنامه و بودجه.
۳-سازمان برنامه و بوجه(آبادان ۱۳۷۷)؛مستندات برنامهء سوم اقتصادی،اجتماعی و فرهنگی جمهوری اسلامی ایران ۱۳۷۹-۱۳۸۳:جلد اول،نظام برنامهریزی برنامه سوم،مرکز اسناد و انتشارات سازمان برنامه و بودجه،تهران.
۴-سازمان برنامه و بودجه(دی ۱۳۷۷)؛ارزیابی عملکرد گذشته و پیشنهاد جهتگیریهای آینده آموزشی و پژوهشی کشور در برنامهء پنج سالهء سوم کشور،شورای آموزش و پژوهش،نظام برنامه پنج سالهء سوم،تهران.
۵-سازمان برنامه و بودجه(۱۳۷۸)؛گزارش مرحلهء دوم بخش آموزش و پرورش در برنامه سوم توسعه، شورای برنامهریزی آموزش و پژوهش،نظام برنامهء پنج سالهء سوم،تهران.
۶-ستاد اجرایی تغییر بنیادی نظام آموزش و پرورش(۱۳۶۷)؛طرح کلیات نظام آموزش و پرورش جمهوری اسلامی ایران،وزارت آموزش و پرورش،تهران.
۷-صافی،احمد(۱۳۷۳)؛سازمان و قوانین آموزش و پرورش ایران،سازمان سمت،تهران.
۸-عبد اللهی،حسین(۱۳۷۸)؛ارزیابی برنامههای توسعه آموزش و پرورش ایران از نظر فنون برنامهریزی و عملکرد نسبت به هدفهای مصوب،پژوهشکدهء تعلیم و تربیت،تهران.
۹-فولادی،محمد حسن(۱۳۷۷)؛نظریهء پایهء توسعهء ملی،مجلهء برنامه و بودجه شمارهء ۳۵-۳۶،سازمان برنامه و بودجه،تهران.
۱۰-مجلس شورای ملی(۱۳۵۱)؛قانون برنامه و بودجهء کشور،مجلس شورای ملی،تهران.
۱۱-مدیریت آموزش و پرورش عمومی و فنی و حرفهای(۱۳۶۸)؛روش برنامهریزی توسعهء بخش آموزش و پرورش در برنامهء اول توسعه،جلد چهارم،سازمان برنامه و بودجه،تهران.
۱۲-مدیریت آموزش عمومی،عالی و تحقیقات(۱۳۷۳)؛گزارش عملکرد نظام برنامهریزی و مستندات برنامه دوم توسعه در بخش آموزش و پرورش،سازمان برنامه و بودجه،تهران.
۱۳-مرکز آمار ایران؛نتایج تفصیلی سرشماری نفوس و مسکن ۱۳۷۵،مرکز آمار ایران،تهران.
۱۴-معاونت برنامهریزی و نیروی انسانی(۱۳۷۶)؛هشت سال تلاش،گزارش دستاوردها،مشکلات،
برنامههای آینده و چشم انداز آموزش و پرورش،وزارت آموزش و پرورش،تهران.
۱۵-مؤسسهء امور دولتی(۱۳۳۸)؛بررسی منابع و احتیاجات نیروی انسانی در ایران مهر ۱۳۳۷ طرح مشترک وزارت کار و سازمان برنامه،مؤسسه امور دولتی،تهران.
۱۶-نفیسی،عبد الحسین(۱۳۶۹ تا ۱۳۷۴)؛بازنگری تجربهء برنامهریزی توسعهء آموزش و پرورش در ایران…،فصلنامهء تعلیم و تربیت،شمارههای ۴۲-۴۱،۲۸-۲۷،۲۳-۲۲ پژوهشکدهء تعلیم و تربیت (سازمان پژوهش و برنامهریزی آموزشی)،تهران.
۱۷-نفیسی،عبد الحسین(۱۳۷۳)؛برآورد دانشآموزان عمومی و متوسطه برحسب استانها در سال ۱۳۷۲ و ۱۳۷۸،سازمان برنامه و بودجه،دفتر آموزش عمومی،عالی و تحقیقات،تهران.
۱۸-نیلی،مسعود و درگاهی حسن(۱۳۷۷)؛چشم انداز تحولات اقتصادی ایران و چالشهای اصلی توسعه کشور در افق آینده،مجله برنامه و بودجه،شماره ۳۴-۳۵،سازمان برنامه و بودجه،تهران.
فهرست منابع
ب)منابع خارجی
۱۹-(به تصویر صفحه مراجعه شود)
۲۰-(به تصویر صفحه مراجعه شود)
۲۱-(به تصویر صفحه مراجعه شود)
۲۲-(به تصویر صفحه مراجعه شود)
۲۳-(به تصویر صفحه مراجعه شود)
پایان مقاله
