این مقاله جزئی از سلسله مقالاتی است که در شمارههای گذشتهء فصلنامه به چاپ رسیده و با بازنگری تجربهء برنامهریزی توسعهء آموزش و پرورش در ایران اختصاص داشته است.نویسندگان مقاله در این بخش به تحلیل تحولات گذشتهء فنون و شیوههای برنامهریزی آموزشی پرداخته و شیوههای برنامهریزی را در فاصلهء بیش از پنج دهه برنامهریزی به چند دورهء مشخص تقسیم کردهاند:۱)شیوههای برنامهریزی در برنامههای اول و دوم هفت سالهء عمرانی که تا حدودی با شیوهء برنامهریزی”اقتضایی”و برنامهریزی”مبتنی بر طرحهای آموزشی”مشابهت دارد؛۲)شیوهء برنامهریزی در برنامههای سوم تا ششم پیش از پیروزی انقلاب اسلامی که با رویکرد “برنامهریزی براساس تقاضای اجتماعی”تطابق دارد وبالاخره ۳) شیوهء برنامهریزی بخش آموزش و پرورش پس از استقرار نظامجمهوری اسلامی.
بازنگری تجربهء برنامهریزی توسعهء آموزش و پرورش در ایران،فنون و شیوههای برنامهریزی (تجربهء سالهای ۱۳۲۷-۱۳۷۸)
(بخش اول:تحلیل تحولات گذشته،نارساییها و دستاوردها)
معرفی مقاله
نویسندگان عبد الحسین نفیسی-حسین عبد اللهی
این مقاله جزئی از سلسله مقالاتی است که در شمارههای گذشتهء فصلنامه به چاپ رسیده و با بازنگری تجربهء برنامهریزی توسعهء آموزش و پرورش در ایران اختصاص داشته است.نویسندگان مقاله در این بخش به تحلیل تحولات گذشتهء فنون و شیوههای برنامهریزی آموزشی پرداخته و شیوههای برنامهریزی را در فاصلهء بیش از پنج دهه برنامهریزی به چند دورهء مشخص تقسیم کردهاند:۱)شیوههای برنامهریزی در برنامههای اول و دوم هفت سالهء عمرانی که تا حدودی با شیوهء برنامهریزی”اقتضایی”و برنامهریزی”مبتنی بر طرحهای آموزشی”مشابهت دارد؛۲)شیوهء برنامهریزی در برنامههای سوم تا ششم پیش از پیروزی انقلاب اسلامی که با رویکرد “برنامهریزی براساس تقاضای اجتماعی”تطابق دارد وبالاخره ۳) شیوهء برنامهریزی بخش آموزش و پرورش پس از استقرار نظام
جمهوری اسلامی.
نویسندگان به قسمت اخیر بیشتر توجه کرده و ضمن معرفی مشروحتر شیوهها و فنون،به کار گرفته شده در برنامههای توسعه آموزش و پرورش در سه برنامهء توسعهء مصوب،به نارساییهای آنها پرداختهاند.در این بررسی نارساییها به سه دسته تقسیم شده‌اند:۱) نارسایی در شیوهء بررسی وضعیت موجود و تحلیل مشکلات،۲) نارسایی در شیوهء تعین هدفها،راهبردها و سیاستهای بخش و ۳) نارسایی در شیوههای تعیین هدفهای کمّی،برنامههای اجرایی و منابع مورد نیاز.سپس در هر دسته جنبههای مختلف نارساییها مورد بحث قرار گرفته است.پیشنهادهای اصلاحی موضوع مقالهء دیگری است که در همین شماره درج شده است.این مقاله را آقایان مهندس عبد الحسین نفیسی و حسین عبد اللهی اعضا و پژوهشگران پژوهشکدهء تعلیم و تربیت نوشته و برای درج در ویژنامهء برنامهریزی آموزشی در اختیار فصلنامهء تعلیم و تربیت قرار دادهاند که به این وسیله از آنان قدردانی میشود.
«فصلنامه»
بخش اوّل:تحلیل تحولات گذشته،نارساییها و دستاوردها*
مقدمه
قبل از شروع مطلب،یادآوری دو نکته ضروری است.نخست آنکه این مقاله در ادامهء سلسله مقالاتی است که به عنوان کلی بازنگری تجربه برنامهریزی توسعهء آموزش و پرورش در ایران،قبلا در فصلنامهء تعلیم و تربیت منتشر شده است(مأخذ ۱۶).مطالعهء آن مقالات برای آشنایی با تصویر کلی برنامههای توسعه آموزش در ایران توصیه میشود.نکتهء دوم این است که هرچند این تجربه از سال ۱۳۲۷ آغاز و نیمی از آن در رژیم گذشته طی شده است اما در اینجا بیشتر تجربهء پس از پیروزی انقلاب تأکید شده که به زمان ما نزدیکتر است.
برنامهریزی آموزشی و به تعریف دقیقتر،برنامهریزی توسعهء آموزش و پرورش در ایران بهطور رسمی دست کم از پیشینهای بیش از پنجاه سال برخوردار است.از نه برنامه تهیه شده،شش برنامه به اجرا گذاشته شده است که سال ۱۳۷۸ آخرین سال برنامهء پنجساله دوم توسعه آموزش و پرورش به شمار میآید.به تبعیت از نوع سازمان دهی و مدیریت حاکم بر تشکیلات دولتی ایران در سه ربع قرن اخیر-که بر تمرکز شدید تصمیمگیری و سیاستگذاری در تقریبا تمامی فعالیتهای اصلی فرایند آموزشی بنا شده-همهء برنامههای توسعه در سطح کلان کشوری تهیه شده است.نیز بنا به ماهیت همگانی و رایگان بودن آموزش و پرورش عمومی و پذیرفته شدن حق دست یابی به آموزش و پرورش برای کلیهء آحاد ملت توسط قوانین اساسی و قوانین عادی(از جمله قانون تعلیمات اجباری سال ۱۳۲۲)،شیوهء برنامهریزی و تعیین هدفهای کمّی در این دوره عمدتا با استفاده از شیوهء برنامهریزی براساس تقاضای اجتماعی،به صورت کلان و خطی بوده است.ارزشیابی میزان موفقیت برنامهریزی توسعه و شیوههای به کار گرفته شده در آن،در مجموع نشان میدهد که این نوع برنامهریزی در ایران موفق نبوده است(مأخذ ۸،ص ۲).یکی از شواهد عدم توفیق برنامهریزیهای آموزشی در ایران،پایانی نارساییهای عمده در امر تدریس و یادگیری مانند تکیهء بیش از حد بر محفوظات،تمرکز شدید امور اجرایی و اداری،ضعیف بودن انگیزه در کارکنان آمرزشی،وجود نابرابریهای آموزشی بین گروههای مختلف و مناطق جغرافیایی،بیسوادی با نسبت بالا(در سال ۱۳۷۵ نزدیک ده میلیون نفر بیسواد) در سطح کشور،عدم انطباق محتوای برنامههای درسی و رشتههای تحصیلی با نیازهای (*)-قسمت اصلی این مقاله برگرفته از تحقیق مندرج در مأخذ ۸ است که به هزینهء پژوهشکده تعلیم و تربیت در سالهای ۷۷ و ۱۳۷۸ انجام شده است.
جامعه و منطقه و…است.این نارساییها که در بررسیهای سال ۱۳۲۷ مستند شده،اکنون نیز در بررسیهای سال ۱۳۷۸ به عنوان عمدهترین نارساییهای نظام آموزش و پرورش مورد استناد قرار گرفته است(برای مستندات سال ۱۳۲۷ مأخذ ۲۰ ص ۸۴ تا ۹۰ و برای سال ۱۳۷۸ مأخذ ۴ ص ۵ تا ۷ بخش آموزش عمومی).
هدف از این مقاله،بررسی و تحلیل شیوهها و فنون برنامهریزی توسعهء آموزش و پرورش در تجربهء ایران و معرفی نارساییها و اشکالاتی است که سبب ناکامی و شکست نسبی فعالیت پنجاه سال برنامهریزی توسعه در ایران شده است.در این مقاله،تلاش بر این است از دیدگاه روش برنامهریزی،این تجربهء طولانی مدت تجزیه و تحلیل شود و نارساییها و نقاط قوت آن مشخص گردد.ارائهء پیشنهادهای اصلاحی موضوع مقاله دیگری است که در همین ویژه نامه چاپ شده است.در اینجا،ابتدا مختصری دربارهء تعریف و محدودهء برنامهریزی توسعه آموزش و پرورش و مسائل مرتبط با آن سخن میگوییم.سپس شیوههای برنامهریزی به کار گرفته شده در نه بار تجربهء برنامهریزی کشور را به اجمال معرفی خواهیم کرد و ضمن آن به تحلیل و نقد این تجربهها خواهیم پرداخت.
تعریف و قلمرو برنامهء توسعهء آموزش و پرورش به شکلی که در ایران تجربه شده است.
با ملاحظهء اسناد و مدارک برنامههای نه گانهء توسعهء آموزش و پرورش،تعریفی که از این تجربه میتوان استخراج کرد به شرح زیر است.
“برنامهء توسعه آموزش و پرورش به مجموعه فعالیتهای اجرایی و آموزشی مرتبط با یک دیگر اطلاق میشود که در یک محدودهء زمانی پنج یا هفت ساله،با استفاده از منابع مالی تعیین شده به منظور رسیدن به هدفهای کمّی مشخص(از نظر دانش آموز و ظرفیت فیزیکی)و تحقق سیاستهای اجرایی و آموزشی معین(معطوف به جنبههای کیفیت، مدیریت،عدالت اجتماعی،کارایی)در چهار چوب یک برنامهء کلان توسعه اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی به اجرا گذاشته میشود.بنابراین در این برنامه عناصر زیر عموما باید ملحوظ شوند:
۱-مشخص بودن زمان اجرا برنامه(معمولا پنج سال مگر برای دو برنامهء اول).
۲-مشخص بودن منابع مالی قابل اختصاص داده شدن به اجرای برنامه(معمولا از محل بودجهء عمومی دولت و گاه با تعیین سهم بخش خصوصی).
۳-مشخص بودن هدفهای کمّی با استفاده از شاخصهای دانش آموز و ظرفیت کالبدی کلاسها.
۴-مشخص بودن سیاست آموزشی و اجرایی که سمت گیری عملیات آموزشی و
اجرایی را در حین اجرا مشخص میکند.
۵-قرار گرفتن مجموعهء این عملیات،به خصوص از لحاظ منابع مالی و سیاستهای اصلی،در چهار چوب برنامهء کلان اقتصادی،اجتماعی و فرهنگی کشور.
اگر تعریف فوق را که معرف خصوصیات عموم برنامههای توسعهء آموزش و پرورش تهیه شده در ایران است با دیدگاههای نظری برنامهریزی مقایسه کنیم،مشاهده میشود که این نوع برنامهریزی در ایران هم برنامهای است برای سامان دادن و هدایت گسترش آموزش و پرورش در سطوح مختلف تحصیلی و هم حاوی برنامهای برای اصلاح نظام آموزش و پرورش و بهبود کیفیت در محتوا و شیوهء کار است.مسلما این دو نوع برنامه بر یک دیگر تأثیر میگذارند و در مواردی کسب موفقیت در یکی بدون تحقق هدفهای دیگری میسر نیست،یعنی یکی مکمل دیگری است.از سوی دیگر،این دو در تقسیم منابع کمیاب رقیب یک دیگر به حساب میآیند.تحلیل این پدیده و تشریح آثار و پیامدهای آن در بخش‌های بعدی مقاله دنبال خواهد شد.
قلمرو برنامههای توسعهء آموزش و پرورش را با نگاهی اجمالی به حیطههای متمایز انواع آموزشها بهتر میتوان شناخت.از لحاظ برنامهریزی،مجموعه فعالیتهای آموزش و پرورش را در ایران در سه دسته به شرح زیر میتوان تقسیم کرد.این تقسیمبندی رسما نیز پذیرفته شده است و در سه برنامهای که بعد از استقرار جمهوری اسلامی ایران تهیه شده و به خصوص در تنظیم بودجه عمومی دولت-رعایت گردیدهاست.
۱-آموزش و پرورش عمومی-شامل فعالیتهای آموزش رسمی دورههای ابتدایی، راهنمایی تحصیلی و متتوسطه و همچنین فعالیت سواد آموزی(عمدتا بزرگ سالان)و آموزش کودکان استثنایی و تیز هوشان است.علاوه بر این،فعالیتهای پشتیبانی و ستادی مرتبط با این آموزشها چون تحقیق،مدیریت،فعالیتهای پرورشی و تربیت معلم(برای دورههای آموزشی ابتدایی و راهنمایی و کودکان استثنایی)را نیز شامل میشود.
۲-آموزش فنی و حرفهای-شامل آموزشهای رسمی(منتهی به مدرک تحصیلی)و آموزشهای غیر رسمی و باز آموزیست که به واسطهء جابهجایی آمورشهای کاردانی با آموزش عالی و آموزشهای متوسطه با آموزش و پرورش عمومی،محدودهء آن در هر برنامه متغیر بوده است.
۳-آموزش عالی-که با توجه به تغییرات محدودهء آموزشهای فنی و حرفهای و چگونگی جایگاه تحقیقات در کشور محدودهء آن در هر برنامه متغیر بوده است.
در این مقاله بحث فقط به حیطهء اول-یعنی آموزش و پرورش عمومی-محدود میشود.
معرفی شیوههای برنامهریزی توسعهء آموزش و پرورش در ایران و تحلیل نارساییهای آنها
پیش از شروع بحث،یادآوری نکتهء ظریفی در قلمرو برنامهریزی آموزشی ضرورت دارد و آن تمیز دادن بین”نظام برنامهریزی توسعه آموزش و پرورش”و شیوههای برنامهریزی توسعهء آموزش و پرورش است.منظور از مفهوم نخست آن است که اموری چون تهیه،تنظیم،تلفیق،تصویب،اجرا و نظارت بر برنامههای توسعه(از جمله آموزش و پرورش)چگونه سازمان دهی و هدایت شود.مجموعهء این کارها در هر کشور به تناسب ساختار اجرایی و سیاسی آن به شکل خاص خود صورت میپذیرد.مفهوم دوم،به جنبههای فنی و علمی محتوای برنامهریزی مربوط میشود،و در واقع به بحث و بررسی در بارهء شیوه انجام عملیات در”درون نظام برنامهریزی”میپردازد.در ادبیات موضوع،هر جا که از برنامهریزی آموزشی نام برده میشود مقصود مفهوم دوم است و مفهوم اول تحت عنوان”جنبههای اجرایی برنامههای آموزشی۱یا جنبههای سیاسی برنامهریزی آموزشی۲″ مطمح نظر قرار میگیرد.
چون دربارهء مفهوم اول و نظام برنامهریزی آموزش در ایران به تفصیل در جای دیگری بحث شده است(مأخذ ۱۶)،در این مقاله منحصرا به معرفی مفهوم دوم و شیوههای برنامهریزی در تجربهء ایران میپردازیم.برای سهولت کار مجموعه تجارب ایران را به سه دورهء برنامههای هفت سالهء اول و دوم،برنامههای سوم تا ششم قبل از پیروزی انقلاب و برنامههای بعد از انقلاب اسلامی تقسیم میکنیم.
شیوهء برنامهریزی در برنامههای هفت سالهء عمرانی اول و دوم
در سابقهء برنامهریزی آموزش و پرورش در ایران،مطالعات مشاوران ماورای بحار را برای برنامهء هفت سالهء عمرانی اول(که فرصت تصویب و اجرا نیافت)نخستین تجربهء برنامهریزی آموزشی به شمار آوردهاند.از بررسی محتوای این برنامه و تا حدودی برنامهء برنامهریزی آموزشی به شمار آوردهاند.از بررسی محتوای این برنامه و تا حدودی برنامهء هفت سالهء دوم چنین برمیآید که این برنامهها بیشتر از نوع طرحهای اصلاح آموزش و پرورش بودهاند تا برنامههایی از نوع الگوهای کمّی برنامهریزی آموزشی که یونسکو از اوایل دههء ۱۹۶۰ به کشورهای در حال توسعه معرفی کرد.الگوی برنامهریزی-به ویژه در برنامهء هفت سالهء عمرانی اول-به برنامهریزی به شیوه اقتضایی۳شبیه است.
برنامهریزی اقتضایی که نخستین بار در اواخر دههء ۱۹۸۰ در ادبیات برنامهریزی به آن
اشاره شده*برپایهء این تفکر بنا شده است که طراحی تفصیلی و دقیق اقدامات،ساختار سازمانی و فرایندهای مدیریت اجرایی بنا به مقتضای شرایط خاصی که برنامه در آن به اجرا گذاشته میشود،باید اصلاح و تعدیل گردد.توفیق در اجرای یک برنامه به عوامل چندی وابسته است.از جمله هدفهای برنامه،شرایط اقتصادی،اجتماعی و سیاسی محل اجرای برنامه،هدفهای دولت در اصلاح و توسعهء سازمانها،نگرشها و رفتارها در درون نهادهای آموزشی،خصوصیات و نیازهای مردمی که قرار است از فواید اجرای برنامه بهرهمند شوند و مشارکت آنها در فرایند تهیه و اجرای برنامه.نظریه پردازان رویکرد اقتضایی بر این باورند که برنامه ریزان غالبا نمیتوانند در ابتدای کار برنامههای نو آورانه را بهطور جامع طراحی کنند؛زیرا شیوههای کار به علت تغییر شرایط و تجربیاتی که مدیران در حین اجرا به دست میآورند،تغییر میکند.در عین حال،انجام اصلاحات در حین اجرا مفید و ضروری است.بنابراین،سؤال اصلی در این رویکرد این است که کدام ساختار سازمانی و راهبرد اجرایی در این شرایط خاص مناسب است.
فرض پایهء این رویکرد آن است که سطح نوآوری در اقدامات مندرج برنامه و میزان عدم اطمینان در شرایط اقتصادی-اجتماعی حاکم بر محیط اجرای برنامه،بیش از هر عامل دیگری تعیین کنندهء راهبرد مدیریتی مناسب-یعنی نوع ساختار سازمانی و شیوههای مدیریت-برای اجرای مؤثر برنامه است.برنامه ریزان میتوانند شیوهء اجرای برنامه را با مرحله بندی کار طراحی و برقرار کردن توافق و تناسب بین سازمان دهی و توان مدیریت بهبود بخشند.بدیهی است کارشناسان برنامهء آموزشی،این شیوهء جدید برنامهریزی را که نتیجهء پشت سر گذاشتن دورهء گسترش کمّی و تعمیم آموزش همگانی و روی آوردن به بهبود کیفت آموزش و سرعت گرفتن نو آوریها و پیچیدهتر شدن شرایط محیطی است، در زمان تهیهء برنامهء عمرانی هفت سالهء اول،هنوز نمیشناختهاند اما شیوهای که در مطالعات مشاوران مسؤول تهیهء برنامهء اول به کار گرفته شده،اگرنه در همهء جزئیات،بهطور کلی مشابه شیوهء مذکور است.
محتوای برنامهء هفت ساله اول در بخش آموزش(مأخذ ۲۰)بیشتر بر نوآوری و بهبود (*)-برای آشنایی بیشتر با این شیوه،به ترجمهء مقاله زیر در کتاب در دست انتشار پژوهشکده تعلیم و تربیت با”عنوان اقتصاد و برنامهریزی آموزش و پرورش”رجوع کنید:
(به تصویر صفحه مراجعه شود)
بخشیدن به کیفیت و محتوا و شیوههای آموزشی و مدیریتی تاکید داشته است(تا گسترش خطی و کمّی آموزش و پرورش که در برنامههای سوم عمرانی به بعد مورد توجه قرار گرفت).معمولا نتایج اینگونه برنامههای کیفی و نوآورانه را،به ویژه در زمینهء برنامهریزی درسی و شیوههای تدریس و تمرکز زدا یی در امور اجرایی(مواردی که در برنامه مزبور مورد تأکید ویژهای قرار داشته است)نمیتوان از قبل پیش پیشبینی کرد.علاوه بر این،اثر آن بر عناصر تشکیل دهنده،برنامهء مالی و حتی هدفهای کمّی و به تبع آن،عوامل آموزشی مورد نیاز مانند کلاس،معلم و تجهیزات و کتاب و مانند آن،چندان روشن نیست.بدین جهت،برنامهریزی منطقی حکم میکند که به اقتضای نتایج حاصل از توفیق در طرحهای کیفی نو آورانه،برای گسترش و تعمیم جنبههای کمّی اقدام شود.بررسی محتوایی برنامهء هفت سالهء اول به خوبی نشان میدهد که شیوهء به کار گرفته شده برای اجرای برنامه به شیوهء برنامهریزی،با شرایط ایران در دههء ۱۳۲۰ احتمالا تناسب بیشتری داشته است.از آنجا که این برنامه به اجرا در نیامد،به درستی نمیتوان دربارهء شیوهء آن قضاوت کرد؛زیرا مجریان برنامه باید در حین اجرای برنامه و به مقتضای شرایط و نتایج حاصل از اجرای برنامههای قبل برنامهریزی کنند.
در برنامهء هفت سالهء دوم نیز بخش آموزش و پرورش چندان مورد توجه قرار نگرفته بود ولی از بررسی مفاد اسناد در دسترس(مأخذ ۲۱)چنین برمیآید که شیوهء کار به الگوی “سیاستگذاری آموزشی”و برنامهریزی مبتنی بر طرحهای آموزشی*نزدیکتر بوده است.رابطهء سازمانی متولی برنامه در فاصلهء سالهای ۱۳۳۴ تا ۱۳۴۱(مقارن برنامهء هفت سالهء دوم)،با دولت و از جمله وزارت فرهنگ وقت،رابطهء یک نهاد کمک دهنده و یک سازمان دریافت کنندهء کمک بوده است.براساس این رابطه،طرحهای پیشنهادی وزارت فرهنگ وقت در سازمان برنامه مورد بررسی،ارزیابی و تصویب قرار میگرفت و اعتبار لازم برای اجرای طرح در اختیار مجری مورد تأیید طرفین گذاشته میشد.حسابرسی نهایی نیز بر عهدهء نمایندهء سازمان برنامه بود.هر طرح معمولا سیاست یا هدف مشخصی را دنبال (*)-در این شیوه به جای کلیت نظام آموزشی،فقط جزئی از نظام و حل مشکلات یا کمبودها و نارساییهای آن در یک طرح(پروژه)آموزشی مورد توجه قرار میگیرد.موضوع این طرح میتواند اجرای یک”یک سیاست”آموزشی باشد یا توسعهء امکانات و ظرفیتهای یک دورهء آموزشی برای یک قشر یا گروه یا منطقهء خاص.
میکرد و پس از خاتمهء کار حساب آن بسته میشد.ارزیابی هر طرح بهطور مستقل و با توجه به بررسیهای امکان سنجی۴اقتصادی-اجتماعی صورت میگرفت.باوجوداین، شیوهء مذکور را نمیتوان به معنای واقعی بر الگوی بررسی سیاستهای آموزشی یا طرح اصلاح آموزش و پرورش منطبق کرد؛زیرا طرحهای پذیرفته شده بیشتر هزینههای ساختمان و تجهیزات را شامل میشد،نه کلیهء هزینههای علمیاتی یک طرح نو آوری و بهبود کیفیت آموزشی را.همین امر سبب میشد که که به دلیل کمبود مزمن بودجهء جاری،از سرمایهگذاریهای به عمل آمده برای ایجاد ساختمان و خرید تجهیزات بهرهبرداری کامل صورت نگیرد.نظر به معلوم نبودن شیوهء تصمیمگیری دربارهء سرمایهگذاریها و کیفیت توجیه اقتصادی-اجتماعی تهیه شده برای طرحها و نیز اندک سهم آموزش و پرورش در برنامهء هفت سالهء عمرانی،از بحث بیشتر در این باره خودداری میکنیم.تنها اشاره میشود که این شیوهء برنامهریزی به شکل کامل و با رعایت جوانب علمی و نظری آن در اوایل دههء ۱۳۵۰ در ایران به شکل پروژهء وام بانک جهانی به کار گرفته شد که بعدا در جای خود در اینباره سخن خواهیم گفت.
شیوهء برنامهریزی در برنامههای عمرانی پنج سالهء تا ششم پیش از پیروزی انقلاب اسلامی
در این دوره که از سال ۱۳۴۱ تا ۱۳۵۷ به درازا کشیده است،چهار برنامهء عمرانی پنج ساله برای آموزش و پرورش تهیه شده که آخرین آن-برنامهء ششم-فرصت اجرا نیافته است.شروع این دوره هم زمان با آغاز پرشور برنامهریزی کمّی آموزش و پرورش توسط یونسکو در مناطق مختلف جهان است.از آن جمله در سالهای ۱۹۶۰ تا ۱۹۶۲ به همت یونسکو برای منطقههای آسیا،کشورهای عربی،افریقا و آمریکای لاتین برنامههای بلند مدت گسترش آموزش و پرورش تهیه شد.پس از آن،در سال ۱۹۶۴ با تأسیس مؤسسهء بین المللی برنامهریزی آموزشی وابسته به یونسکو شیوههای برنامهریزی آموزشی تدوین شد و به صورت الگوهای علمی به وسیلهء کارشناسان یونسکو در اکثر کشورهای جهان اشاعه یافت.
کارشناسان ایرانی که در همایش تهیهء برنامههای آموزشی بلند مدت منطقهء آسیا شرکت داشتند،به همراه کارشناسان یونسکو که به عنوان مشاور در خدمت دولت ایران بودند،این شیوه را برای نخستین بار در برنامهریزی آموزشی در برنامهء عمرانی پنج سالهء سوم به کار گرفتند.این شیوه در برنامههای عمرانی بعدی نیز به کار گرفته شد(مأخذ ۱،۱۹ و ۲۳).
شیوهء یاد شده که در ادبیات برنامهریزی آموزشی”برنامهریزی براساس تقاضای
اجتماعی۵″نامیده میشود،بر اصول ساده و منطقی تجربی پایهگذاری شده است.
دیدگاه نظری و فلسفی حاکم بر این شیوهء برنامهریزی از این باور نشأت گرفته است که آموزش و پرورش عمومی حقی از حقوق اساسی انسانهاست و در برخورداری همهء افراد یک کشور از آن،هیچ شرط و محدودیتی نمیتوان و نباید قائل شد.در این روش هدفهای کمّی آموزش و پرورش به منظور فراهم آوردن وسیلهء دستیابی کلیه افراد لازم التعلیم به آموزش عمومی،با توجه به ساختار سنی جمعیت و استقبال مردم از آموزش یا الزامهای قانونی برای گسترش آموزش تنظیم میشود و فقط عوامل خارجی-مانند کمبود منابع مالی و انسانی-و توان اجرایی نهادهای ارائه خدمات آموزشی و ماهیت آموزشها و پیش نیازهای هریک،محدود کنندهء برنامه ریزان در هدف گذاری و تنظیم عملیات برنامه خواهد بود.این نوع برنامهریزی خطی با پیشبینی جمعیت در گروه سنی لازم التعلیم آغاز میگردد.سپس جمعیت دانش آموزی از طریق ورود(نسبی از)شش سالهها به مدرسه و تعیین جریان گذر از پایهای به پایه بالاتر از برآورد میشود پس از آن، منابع انسانی مالی و کالبدی و سایر نیازهای آموزشی،با انتخاب ضوابط و معیارهایی به تناسب تعداد دانش آموزان تعیین میشوند.
این شیوهء برنامهریزی کلان هم در سطح کشور و هم در سطح استان و منطقه آموزشی قابل اجراست و به دلیل سادگی و انعطاف روش،با هر اندازه از اطلاعات آموزشی و جمعیتی و به کمک انتخاب سیاستهای مشخص،میتوان دادههای مورد نیاز برای تدوین برنامههای توسعهء آموزش و پرورش را از آن به دست آورد.به همین قابلیت اجرایی،در تهیهء برنامههای عمرانی سوم به بعد همواره از این روش برای برنامهریزی آموزش و پرورش عمومی استفاده شده و به تدریج با فراهم آمدن اطلاعات جمعیتی و آموزشی دقیقتر بر پیچیدگی و گسترش کاربرد آن از نظر جغرافیایی افزوده شده است.
در برنامهء عمرانی سوم،از شیوهء برنامهریزی مبتنی بر تقاضای اجتماعی استفاده شده اما بعضی عناصر شیوههای به کار گرفته شده در برنامهء هفت سالهء دوم-به ویژه برای آموزشهای متوسطه فنی و حرفهای و تربیت معلم-هم مورد استفاده قرار گرفتهاند.علاوه بر این،در برنامهء عمرانی سوم در کنار دو شیوهء پیش گفته،هرچند به شکل اندک،از شیوهء دیگری هم استفاده به عمل آمده است.این شیوه،برنامهریزی آموزشی مبتنی بر نیازهای نیروی انسانی و به بیان دیگر”برنامهریزی نیروی انسانی”است.این شیوه با آموزش و پرورش عمومی تناسب چندانی ندارد اما چون همواره نظام آموزش و پرورش ایران در ساختار خود،آموزشهای فنی و حرفهای را نیز-حتی گاهی در سطح آموزش ابتدایی به صورت آموزش حرف روستایی و کشاورزی-جای داده است،برنامهریزی مستقل برای
آموزش و پرورش عمومی،بدون توجه به آموزشهای فنی و حرفهای عملا منطقی و میسر نبوده است.
در این شیوه،بین نیاز بازار کار به نیروی انسانی(در سطوح مختلف مهارت)و هدف گذاری برای توسعهء مؤسسات آموزشی غالبا در زمینههای آموزش فنی و حرفهای و آموزش عالی ارتباط مستقیمی برقرار میشود.این شیوه را در همهء سطوح سلسله مراتب آموزشی میتوان به کار گرفت اما در برنامههای عمرانی و توسعه فقط در سطح کلان(ملی) و گاهی در سطح بخشها(عموما بهداشت و درمان،آموزش و پرورش و گاهی کشاورزی) از آن استفاده شده است.چون ارتباط این شیوهء برنامهریزی آموزشی با آموزش و پرورش عمومی حاشیهای است،ضرورتی ندارد که به جزئیات انواع شیوههایی که تحت این عنوان طبقه بندی میشوند،بپردازیم.فقط به این نکته اشاره میشود که در برنامهء سوم عمرانی با مراجعهء مستقیم مأموران به کار فرمایان و بنگاههای تولیدی نیاز به نیروی انسانی در وضعیت موجود و در مقاطع دو سال و پنج سال آینده در سال ۱۳۳۷ از طریق سرشماری برای کارگاههای بیش از ۵۰ نفر و نمونه گیری برای سایر کارگاهها بررسی گردید و از نتایج آن در تدوین برنامهء سوم-به ویژه برنامهء نیروی انسانی-استفاده شد(مأخذ ۱۵).
در برنامهء عمرانی چهارم در برنامهریزی بخش آموزش و پرورش عمومی از الگویی استفاده شد که در برنامههای پنجم و ششم قبل از انقلاب اسلامی و برنامههای توسعهء جمهوری اسلامی ایران همواره همانند سنتی پا بر جا از آن پیروی شده است.این الگو عبارت است از تعیین هدفهای کمّی و منابع مادی و مالی مورد نیاز آن براساس الگوی برنامهریزی کمّی کلان و خطی آموزش و پرورش متناسب با تقاضای اجتماعی و تدوین هدفهای کیفی و سیاستهای کلی(در برنامههای اخیر به عنوان راهبردها از آن نام برده شده است)به صورت تفاهم کارشناسی-سیاسی و کنار هم قرار دادن نتایج حاصل از این دو روش به عنوان سند برنامه.
سازوکاری که به تداوم کاربرد این الگو در تدوین برنامههای عمرانی و توسعه کمک کرد،مادهء ۱۰ قانون”برنامه و بودجه کشور”است که سازمان برنامه و بودجه را موظف میکند که با دستگاههای اجرایی کمیتههای مشترک برنامهریزی تشکیل دهد(مأخذ ۱۰). این کمیتهها بهطور مقطعی به هنگام تدوین برنامههای پنج ساله تشکیل میشوند و کار عمدهء آنها کنار هم گذاشتن نتایج کار کارشناسی برنامهریزی کمی کلان آموزش و پرورش و سیاستهای کلی برنامههاست؛بدون آنکه به آنها فرصتی داده شود تا بین این دو جزء ارتباط عملیاتی منطقی برقرار کنند.البته باید در نظر داشت که هم از لحاظ نظری و هم عملی برقرای این ارتباط کاری است که انجام دادن آن از یک گروه موقت،متشکل از
نمایندگان دستگاههای مختلف(که هریک منافع و قیود و ملاحظات خاص خود را دارند) ساخته نیست.در مورد نارساییهای این شیوهء عمل در بخش‌های بعدی مقاله به تفصیل توضیح داده خواهد شد.
همان طور که اشاره شد،در برنامههای پنجم و ششم آموزش و پرورش در قبل از پیروزی انقلاب اسلامی از این الگوی برنامهریزی و در کنار آن،برای آموزشهای فنی و حرفهای و عالی از شیوهء برنامهریزی نیروی انسانی استفاده شد.
در زمان اجرای برنامههای سوم،چهارم و پنجم عمرانی تجربه‌های دیگری نیز که از آنها به هنگام تدوین و تصویب برنامه نامی در میان نیامده بود،برای اصلاح نظام آموزش و پرورش تصویب و به اجرا گذاشته شد که در خور توجه است و نارسایی شیوهء برنامهریزی بخش آموزش و پرورش عمومی را ملموستر نشان میدهد.در سال دوم اجرای برنامهء سوم،برنامهء”سپاه دانش”در آموزش ابتدایی به اجرا گذاشته شد که در برنامهء مصوب به آن اشارهای نشده بود.این برنامه در واقع”سیاستی”برای گسترش ارائهء خدمات آموزشی در روستاها بود؛گزینهای نو در برابر روش سنتی گسترش بسیار کند آموزش ابتدایی در مناطق دور افتاده.در متن برنامه،بر گسترش آموزش در روستاها تأکید شده بود؛بدون آنکه برای آن راهکار عملیاتی مشخصی پیشنهاد شود و هزینهها و منابع انسانی آن در برنامه پیشبینی گردند.با اجرای این سیاست،محاسبات به عمل آمده برای نیروی انسانی مورد نیاز آموزش ابتدایی و هزینههای ارائهء خدمات روستایی بهطور کلی درهم ریخت*.
اصلاح نظام آموزش و پرورش و تغییر ساختار آن از ۳-۳-۶ پایه به ۴-۳-۵پایه در دو سال آخر برنامهء سوم(از مهرماه سال ۱۳۴۴)و تمامی دورهء برنامههای چهارم و پنجم به اجرا در آمد.این برنامه که نمونهء روشن شیوهء برنامهریزی برای بهبود کیفیت و اصلاح نظام و آموزش و پرورش به شمار میآید،در برنامهء عمرانی سوم اصولا انعکاس نیافته است.
در دورهء برنامهء پنجم عمرانی،بار دیگر برای بهبود کیفیت و اصلاح آموزش و پرورش و امی از بانک جهانی دریافت شد که عملیات طراحی و برنامهریزی و اجرای آن در متن (*)-در برنامه امکانات برای افزایش ۶۸۱ هزار نفر در آموزش ابتدایی پیشبینی شده بود؛درحالیکه در عمل تعداد دانش آموزان به ۱۱۲۶ هزار نفر رسید که ۲۶۹ هزار نفر از آنان به دانش آموزان مدارس سپاه دانش تعلق داشتند(مأخذ آمار آموزش و پرورش در سال ۱۳۴۷ و ۱۳۴۱ و گزارش مقدماتی برنامهء سوم فرهنگ).
برنامه پیشبینی نشده بود.فقط در متن برنامه چند سیاست کلی گنجانیده شده بود که توجیه طرح اصلاح آموزش و پرورش و موضوع وام بانک جهانی احتمالا به استناد آنها امکان پذیر شده است*.این طرح،نمونهء منحصر به فردی از چگونگی برنامهریزی،ارزیابی مقدماتی،تدوین عملیات اجرایی و اجرای یک سیاست آموزشی به منظور کیفیت بخشیدن به آموزش دورههای ابتدایی،راهنمایی و متوسطه و تا حد محدودی تربیت معلم و آموزشهای فنی و حرفهای است.در این زمینه طرح کلیهء جنبههای علمیاتی آموزشی،از طراحی و ایجاد ساختمانهای آموزشی گرفته تا انتخاب تجهیزات و لوازم کارگاهی و آموزشی،برنامهریزی درسی و تدوین کتابهای آموزشی و کمک آموزشی،ایجاد مراکز تربیت معلم و دورههای تربیت مدرس برای مراکز تربیت معلم،اعزام معلمان به خارج کشور برای باز آموزی و بالاخره سازمان دهی اجرایی مناسب برای مرحلهء”طراحی و ساخت”واحدهای آموزشی مشمول پروژه و نیز مرحلهء”اداره و اجرای”عملیات بهرهبرداری جزو مراحل پروژه تلقی میشوند.بازنگری علمی این تجربه میتوانست در هدایت و سازمان دهی مناسبتر و کاراتر نظام برنامهریزی آموزشی وزارت آموزش و پرورش مؤثر باشد اما قبل از اینکه عملیات پروژه به بهرهبرداری برسد،انقلاب اسلامی به پیروزی رسید و بساط این تجربه را یکجا برچید.نیروی انسانی تربیت شده پراکنده شده و از ساختمانها برای مقاصد دیگری جز آنچه به خاطر آن طراحی و بنا شده بودند،استفاده به عمل آمد.
شیوهء برنامهریزی بخش آموزش و پرورش عمومی پس از استقرار نظام جمهوری اسلامی ایران
به جز فعالیتی که از نیمهء دوم سال ۱۳۷۷ برای تدوین برنامهء سوم توسعه شروع شد،از سال ۱۳۶۱ که مجددا مقولهء تهیهء برنامههای توسعه در دستور کار دولت قرار گرفت تا سال ۱۳۷۷ برای بخش آموزش و پرورش سه تا برنامهء اول آن(تجربهء سال ۱۳۶۱)به اجرا در نیامده است.
بین شیوهء برنامهریزی به کار گرفته شده در این سه تجربه از نظر اصول کار تفاوت محسوسی مشاهده نمیشود،هرچند که در پارهای جزئیات به شیوههای محاسباتی در میان (*)-گزارشهای مربوط به پروژهء وام بانک جهانی در زمینه آموزش و پرورش و نیز متن موافقت نامههای طرح مربوط به این پروژه که بین سازمان برنامه و بودجه و دستگاه اجرایی مبادله شده است و در بایگانی سازمان برنامه و بودجه نگهداری میشود.
آنها تفاوتهایی به چشم میخورد.استخوانبندی شیوهء به کار گرفته شده در این سه برنامه مشابه شیوهای است که در برنامههای چهارم،پنجم و ششم عمرانی پیش از انقلاب به کار گرفته شده است.به این ترتیب که هدفهای کمّی و منابع انسانی و مالی با استفاده از شیوهء برنامهریزی کمّی کلان آموزشی به شیوهء خطی و به تناسب تقاضای اجتماعی تعیین شده است و سیاستهای کلی(یا راهبردها یا خط مشیهای اساسی)که از تفاهمات سیاسی- کارشناسی برخاسته به آنها الصاق شده است،بدون اینکه تعاملی بین این دو جزء برقرار شود یا با عملیاتی کردن سیاستها،منابع مالی و انسانی و سازوکارهای اجرایی برای آن پیشبینی شود.
خوش بختانه،شیوههای برنامهریزی در برنامههای اول و دوم توسعه مستند شده و به وسیلهء سازمان برنامه و بودجه انتشار یافته است(مأخذ ۱۱ و ۱۲).به علاوه،در سند برنامهء اول توسعه که به تصویب مجلس شورای اسلامی رسیده است،اطلاعات و ارقام به نسبت جامعی دربارهء بخش آموزش و پرورش عمومی گنجانیده شده که قانون برنامهء دوم فاقد آن است.سندهای منتشر شده-به ویژه در ارتباط با برنامهء اول توسعه-برای کسانی که علاقهمند با جزئیات روشهای به کار گرفته شده در برنامهریزی توسعهء آموزش و پرورش در سالهای اخیر آشنا شوند،حاوی اطلاعات مناسبی است.محتوای این مقاله بر مقولهء شیوهها و فنون برنامهریزی توسعه متمرکز است اما چون نظام برنامهریزی ظرفی است که این محتوا در درون آن شکل میگیرد،لذا در اینجا به اختصار نظام برنامهریزی توسعه در برنامههای اول،دوم و سوم توسعهء اقتصادی،اجتماعی و فرهنگی جمهوری اسلامی ایران شرح داده میشود و پس از آن شیوههای برنامهریزی به کار گرفته شده بهطور مختصر تشریح میگردد.
الف)توصیف نظام برنامهریزی توسعهء آموزش و پرورش بعد از پیروزی انقلاب اسلامی
تدوین برنامهء توسعه،فعالیتی سیاسی-کارشناسی(فنی)است که در ایران،براساس قانون برنامه و بودجه کشور باید با هماهنگی سازمان برنامه و بودجه و مشارکت وزارتخانههای ذی ربط انجام پذیرد و در نتیجهء کار با پیشنهاد سازمان برنامه و بودجه برای تصویب در مراجع ذی ربط-که عموما شورای اقتصاد،هیأت وزیران در مجلس شورای اسلامی به ترتیب سلسله مراتب آن را تشکیل میدهند-مطرح شود.این سازوکار در هر برنامه بنا به مقتضیات سیاسی و شرایط روز به نوعی سازمان دهی میشود و در فرهنگ برنامهریزی توسعه به آن”نظام برنامهریزی توسعه”میگویند.در این نظام جنبههای سیاسی و کارشناسی(فنی)تلفیق میشوند.در مراجع تصمیمگیری بنا به ماهیت وظایف و اعضای
شرکتکننده،تصمیمگیری سیاسی صورت میپذیرد و بهندرت مسائل تخصصی و فنی مطرح میشود.
در برنامهء اول توسعه،در اولین مرحله از مراحل نظام برنامهریزی،کمیتهء کارشناسی برنامهریزی آموزش و پروش عمومی تهیه و تدوین برنامه پنج سالهء اول توسعهء بخش آموزش و پرورش عمومی را بر عهده داشته است.نتیجهء کار این کمیته پس از بررسی در شورای برنامهریزی آموزش و فرهنگ و هماهنگ شدن با برنامهء سایر بخش‌های آموزشی و دیگر برنامههای فرهنگی،برای تلفیق با برنامهء سایر بخشها به سازمان برنامه و بودجه(در زمان تهیهء برنامهء اول توسعه-سال ۱۳۶۷-وزارت برنامه و بودجه)ارسال شده است. پیشنهاد برنامه و بودجه در قالب پیشنویس لایحهء دولت به تصویب هیأت دولت رسیده و لایحهء دولت پس از تصویب در مجلس شورای اسلامی به صورت”قانون برنامهء اول توسعه اقتصادی،اجتماعی و فرهنگی”برای اجرا به دولت ابلاغ شده است(سال ۱۳۶۸).در این فرایند،جنبههای تخصصی و کارشناسی برنامهریزی بیشتر در کمیتهء کارشناسی برنامهریزی آموزش عمومی مورد توجه قرار میگیرد.به همین دلیل،اعضای این کمیته بیشتر از متخصصان،دانشگاهیان،مسؤولان برنامهریزی و اجرایی و کارشناسان برنامهریزی تشکیل میشود.شورای برنامهریزی آموزش و فرهنگ که اعضای اصلی آن را وزرای وزارتخانههای مرتبط با آموزش،کار،تحقیقات و مقولههای فرهنگی تشکیل میدهند،بالاترین مرجع سیاستگذاری آموزشی-فرهنگی،در هنگام تدوین برنامهء اول در درون دولت به شمار میآید.بدیهی است ماهیت این شورا و مراجع تصمیمگیری بعدی، بهطور کلی سیاسی و اجرایی است تا فنی و تخصصی.
در تدوین برنامهء دوم توسعه،نظام برنامهریزی از نظر بخش آموزش و پرورش عمومی اندکی تغییر یافت.به طوری که برای مجموعه آموزشهای زیر نظر وزارت آموزش و پرورش-اعم از عمومی و فنی و حرفهای-یک کمیتهء برنامهریزی با نام”کمیتهء برنامهریزی آموزش و پرورش عمومی و آموزش متوسطه نظری و فنی”با عضویت کارشناسان و متخصصان برنامهریزی آموزشی تشکیل شد.علاوه بر این و به جای شورای برنامهریزی آموزش و فرهنگ،در برنامهء اول،در اینجا”شورای برنامهریزی آموزش”از وزرای آموزش و پرورش،فرهنگ و آموزش عالی،بهداشت،درمان و آموزش پزشکی،کار و امور اجتماعی،نمایندگان سازمان برنامه و بودجه و مؤسسات آموزشی غیر دولتی و چند نفر از متخصصان و دانشگاهیان تشکیل شد و امر تلفیق و ایجاد هماهنگی بین آموزش و فرهنگ و سایر بخشها به سازوکارهای درون سازمان برنامه و بودجه واگذار گردید.در این برنامه نیز کار تخصصی و کارشناسی برنامهریزی در کمیتهء برنامهریزی آموزش صورت
گرفت.
در برنامهء سوم توسعه تغییراتی به وجود آمده ولی باز هم مسؤولیت تهیه و تدوین برنامهء بخش آموزش و پرورش عمومی به”کمیتهء برنامهریزی بخش آموزش و پرورش عمومی”محول شده است که زیرمجموعهء”شورای آموزش و پرورش” محسوب میشود.این شورا خود زیرمجموعهء شورای فرا بخشی”تلفیق امور آموزشی و فرهنگی و پژوهشی”به شمار میآید.اعضای دو شورای اخیر بیشتر مسؤولان عضو هیأت دولت و عدهای از صاحب نظران و دبیران کمیتههای برنامهریزی هستند.
تفاوت عمدهء نظام برنامهریزی برنامهء سوم توسعه با برنامههای قبلی این است که در این برنامه،ابتدا سیاستهای کلی و راهبردهای پیشنهادی دولت برای برنامهء سوم براساس مفاد قانون اساسی به تأیید مقام معظم رهبری میرسد(که بررسی کارشناسی آن به مجمع تشخیص مصلحت نظام واگذار شد)و سپس دولت براساس این سیاستها به تدوین سیاستهای اجرایی و هدفهای بخشها میپردازد.به این منظور،در نظام برنامهریزی برنامهء سوم سه مرحلهء متمایز از یک دیگر قابل تشخیص است.مرحلهء اول به بررسی وضعیت موجود و ارزشیابی برنامههای گذشته و تدوین پیش نویس سیاستها و راهبردهای کلی و بخشی(از جمله آموزش و پرورش)برنامهء سوم برای کسب نظر مقام معظم رهبری اختصاص دارد،در مرحلهء دوم،پس از دریافت سیاستهای مصوب،کمیتهها و شوراهای برنامهریزی بخشها به تدوین سیاستهای راهبردی و مجموعه اقدامات و اصلاحات در بخش آموزش و پرورش میپردازند.نتایج کار این دو مرحله با یک دیگر تلفیق میشود و به صورت لایحهء برنامهء سوم توسعه به تصویب هیأت وزیران میرسد و برای تصویب نهایی به مجلس شورای اسلامی فرستاده میشود.مرحلهء سوم شامل تدوین برنامههای اجرایی است که در قالب سیاستها و راهبردهای مصوب مجلس شورای اسلامی و به صورت بودجه عمومی دولت هر ساله به هنگام تهیهء لایحهء بودجه صورت میگیرد و در بردارندهء هدفهای کمّی و اعتبارات جاری و سرمایهای مورد نیاز اجرای برنامهها و حجم عملیات هر بخش میباشد(مأخذ ۳،۴ و ۵).
ب)فنون و شیوههای برنامهریزی بخش آموزش و پرورش عمومی در برنامههای اول،دوم و سوم توسعه
در دو برنامهء اول و دوم توسعه،برنامهء بخش آموزش و پرورش عمدتا از سرفصلهای زیر تشکیل میشد:
۱-بررسی عملکرد گذشته و وضع موجود بخش:شامل ارائهء کمّی عملکرد طی ده سال گذشته با استفاده از شاخصهای هدف مانند پوشش تحصیلی در سطوح مختلف،نسبت اشتغال به
تحصیل دختران و روستاییان،در مؤسسات غیر دولتی و…و شاخصهای کیفیت و عملکرد مانند تراکم دانشآموز در کلاس،نسبت دانشآموز به معلم،نسبت تکرار پایه و ترک تحصیل،نرخ بهره برداری از فضا،نسبت معلمان واجد شرایط و…تحلیل تنگناها و مشکلات.
۲-بررسی عوامل محیطی از پیشفرضهای مهم برنامهء بخش:میزان رشد جمعیت،همکاری سایر بخشها در تأمین منابع انسانی و مالی،نقش بخش خصوصی و….
۳-تعیین هدفهای بخش:تعیین هدفهای کیفی و هدفهای کمّی با توجه به شاخصهای کمّی.
۴-تعیین راهبردهای بخش:طراحی خطوط اصلی حرکت بخش به سوی هدفهای تعیین شده.
۵-تعیین سیاستهای بخش:تعیین سیاستها که چارچوب تصمیمگیریهای بخش هستند و به بهبود سازمان دهی،تشکیلات و مدیریت،کاهش افت،بهبود وضعیت نیروی انسانی، بهبود کیفیت آموزش و پرورش،توزیع متعادلتر امکانات بین استانها و مناطق و…مربوط میشوند.
۶-پیشنهاد سیاستهای مشخص در زمینه تجهیز منابع بخش غیر دولتی:تعیین روشهای تشویق و میزان کمک دولت به بخش غیر دولتی در آموزش و پرورش.
۷-تدوین برنامههای اجرایی بخش:برنامهء اجرایی هریک از زیر بخشها از نظر هدفهای کمّی،سرمایهگذاری ثابت و جاری در سالهای برنامه و برنامه ایجاد ظرفیت جدید.
۸-جمعبندی منابع مورد نیاز بخش:شامل منابع مالی،انسانی،فیزیکی و بهبود قوانین و مقررات و تشکیلات و سازماندهی.
این سرفصلها در برنامهء سوم توسعه،به دلیل سه مرحلهای شدن کار برنامهریزی تغییر یافت.به طوری که ردیف ۱ و ۲ و ۴ در مرحلهء اول و ردیف ۵ و ۸ در مرحلهء دوم انجام شد و عملیات بندهای ۳ و ۶ و ۷ باید در مرحلهء سوم و هم زمان با تهیهء لایحهء بودجهء هر سال انجام گیرد.
در یک طبقهبندی کلیتر میتوان سرفصلهای بالا را به سه گروه فعالیت برنامهریزی تقسیم کرد:
الف-بررسی وضعیت موجود در تحولات گذشته و نارساییها و مشکلات(فعالیتهای ردیف ۱ و ۲).
ب-تعیین هدفها،راهبردها و سیاستهای بخش(فعالیتهای ردیف ۳،۴،۵ و ۸).
پ-تدوین هدفهای کمّی و برنامههای اجرایی و تعیین منابع مورد نیاز(فعالیتهای
