طاهره رستگار/عضو هیئت علمی دانشگاه
…در واقع ترکیب «سنجش مستمر»، معادل فارسی عبارت ẓFormative AssessmentẒ است.فرهنگ لغات انگلیسی،کلمهء Formative را«تکوینی»،«سـازنده»،«رشـد دهنده»و«شکل دهنده»ترجمه کرده است. بنابراین به نظر می‌رسد کلمهء مستمر ترجمهء مناسبی نیست.این ترجمهء نادرست،تصور نادرستی را نیز از آن در ذهن متبادر می‌کند. احتمالا اگر به جای ترکیب«سـنجش مـستمر»از«سنجش سازنده» یا«سنجش پویا»و یا«سنجش رشد دهنده» استفاده شود،میزان سوء تعبیرهایی که در عمل از واژهء مستمر می‌شود،کاهش خواهد یافت. اما به دلیل این‌که این غلط مـصطلح شـده است،در این نوشته در مواردی،ارزشیابی تکوینی معادل با اصطلاح رایج ارزشیابی مستمر گرفته شده است.در تعداد محدودی از کتاب‌های ارزشیابی نیز،واژهء ẓongoingẒ با Formative معادل شده است.۱
شرلی کلارک۲که مـطالعات بـسیاری در زمـینهء ارزشیابی مستمر دارد،در این مورد تـعبیر جـالبی دارد.او چـنین می‌گوید:
اگر ما به کودکان خود مانند«گیاهان» بیندیشیم،سنجش پایانی به مشابهء اندازه‌گیری برای ایـن گـیاهان اسـت. این اندازه‌گیری برای مقایسهء وضعیت فعلی گیاه بـا گـذشته آن و یا تجزیه و تحلیل و ارزیابی وضعیت فعلی آن مناسب و معتبر است،ولی در رشد گیاه تأثیری ندارد.اما سنجش مستمر،سازنده و رشد دهـنده، فـرایند جـمع‌آوری اطلاعات دربارهء گیاه و به منظور باغبانی کردن آن است یعنی،کـود دادن،آب دادن،هرس کردن،علف‌های هرز آن را دور کردن و انجام هر کاری که باعث رشد گیاه شود.۳
ویژگی‌های ارزشیابی مستمر چیست؟
خـصلت عـمدهء ایـن نوع ارزشیابی پویایی و گستردگی آن است و از معلم می‌طلبد با اقداماتی فراتر از آزمـون‌های سـنتی،تصویری کلی از تمامیت شخصیت دانش‌آموز ارائه دهد.از نتایج این نوع سنجش و ارزشیابی برای رشد و ارتقای دانـش‌آموزان اسـتفاده مـی‌شود.مهم‌تر این‌که از هر دانش‌آموز توقع رشد و بالندگی را در حد توان خود او دارد.مشخصهء اصـلی سـنجش پویـا و رشد دهنده این است که به معلم اطلاعات مستند و معتبری می‌دهد که بر اسـاس آنـ‌ها مـی‌تواند،مرحلهء بعدی تدریس خود را طراحی کند.
این نوع سنجش، برای هر دانش‌آموز قابلیت رشـد و پیـشرفت قائل است و برای آموزش هر دانش‌آموز برنامهء خاصی را طراحی می‌کند.در چنین رویکردی،فـرایند ارزشـیابی بـا فرایند آموزش درهم می‌تند و در آن جاری و مستمر می‌شود.
از نتایج این سنجش برای مقایسهء دانش‌آموزان بـاهم یـا نمره دادن به آنان استفاده نمی‌شود.امروزه این شیوهء سنجش که تفاوت‌های فردی دانـش‌آموزان را مـی‌پذیرد و بـه قابلیت رشد هریک اعتقاد دارد،در نظام‌های پیشرفتهء آموزشی مورد توجه قرار گرفته و نقطهء عطف ارزشیابی‌های مـعتبر شـده است.
اگر در طرح درس خود به جای ترکیب ارزشیابی مستمر یا واژهء ارزشـیابی،تـرکیب «ارزشـیابی رشددهنده و سازنده»را بگذاریم و اطلاعات را با این هدف جمع‌آوری کنیم،گام بعدی ما در فرایند آموزش مـشخص مـی‌شود.یـعنی می‌دانیم که در طرح درس جلسه بعد،امروز،فردا، یا هفتهء دیگرچه چیز بـاید تـغییر کند؟
نقش ارزشیابی مستمر در فرایند آموزش چیست؟
ارزشیابی مستمر یا سازنده بخشی از فرایند آموزش تلقی می‌شود؛به ایـن مـعنا که در جریان آموزش جاری است و معلم به‌طور مرتب با آن درگیر اسـت.امـانباید چنین تصور کرد که افزایش تعداد دفـعات سـنچش دانـش‌آموزان، به ارزشیابی جنبهء مستمر و پویا می‌دهد.مـعلم مـمکن است هر هفته یا هرچند هفته یک آزمون برگزار کند و با ارزشیابی نـتایج آنـ دانش‌آموزان را ارزیابی کند،اما آنـ‌چه یـک سنجش را رشـد دهـنده مـی‌کند،نحوهء استفاد از نتایج آن است و این‌که چـه کـسی از آن استفاده می‌کند.به عبارت دیگر،ارزشیابی مستمر در طراحی برنامهء درسی مـعلم جـای خاصی دارد.یعنی معلم از نتایج سنجش مـستمر برای تعیین گام بـعدی خـود در آموزش استفاده می‌کند.به هـمین دلیـل است که آموزش و ارزشیابی در هم تنیده می‌شوند و دانش‌آموز رشد می‌کند. بنابراین نباید آن را بـا سـنجش‌های متداولی که مکرر انجام مـی‌شوند،ولیـ حـاصل آنها ارائهء نـمره یـا رتبه است و معلم و دانـش‌آموز از آنـ بهرهء دیگری نمی‌گیرند،معادل دانست.
آن‌چه باعث می‌شود،ارزشیابی مستمر،رشد دهنده و سازنده شـود، عـملکرد و کاربرد نتایج آن است،نه تعداد دفـعاتی کـه انجام مـی‌شود.
«ارزشـیابی تـشخیصی»هم نوعی ارزشیابی مـستمر و سازنده است؛زیرا هدف آن شناسایی کاستی‌ها،مشکلات و خطاهای احتمالی دانش‌آموزان است تا در طراحی مراحل بـعدی آمـوزش مورد استفاده قرار گیرد. به ایـن دلیـل مـا آنـ را هـم نوعی ارزشیابی مـستمر مـی‌دانیم.
در سنجش و ارزشیابی رشد دهنده، استفاده از نتایج ارزشیابی،دست‌کم به اندازهء جمع‌آوری آنها اهمیت دارد .در فرایند این ارزشـیابی،دانـش‌آموزان نـقش اساسی دارند، چون آنان هستند که در مـرکز یـادگیری قـرار دارنـد و نـقش اصـلی را در پرورش یا اصلاح یک آموخته ایفا می‌کنند.هرچه دانش‌آموزان بیشتر در فرایند آموزش سهیم شوند،بهتر و بیشتر می‌توانند آموخته‌های خود را درابعاد گوناگون گسترش دهند یا بهبود بخشند.به عـبارت دیگر شیوهء آموختن را بهتر یاد می‌گیرند.
نمودار ۱ بخش‌های مختلف فرایند ارزیابی مستمر را نشان می‌دهد.هر نوع ارزشیابی که مراحل آن با این نمودار هم‌خوانی داشته باشدارزشیابی مستمر به حساب می‌آید.تـوجه کـنید که چگونه از جمع‌آوری اطلاعات و مستندات در خصوص
فعالیتهای دانش‌آموز برای قضاوت در طراحی مرحلهء بعدی آموزش و رفع کاستی‌ها و نقاط ضعف او در یادگیری استفاده می‌شود.
حال به یک مثال که در آن نقش ارزشیابی در فـرایند آمـوزش نشان داده شده است،توجه کنید:
فرض کنید معلم،دانش‌آموزی را در فعالیت ۱ درگیر می‌کند تا از این طریق (به تصویر صفحه مراجعه شود) معلم در ارتباط بـا هـدف‌های آموزش،اطلاعاتی دربارهء دانش‌آموزان جـمع‌آوری مـی‌کند
جمع‌آوری دلایل معلم اطلاعات را تفسیر می‌کند
قضاوت دربارهء آموخته‌ها معلم مرحلهء بعدی آموزش خود را طراحی می‌کند
مرحلهء بعدی یادگیری معلم در مورد این‌که به دانـش‌آموز چـگونه کمک کند، تصمیم مـی‌گیرد
اطـلاعات مناسبی در خصوص حدود آموخته‌های او جمع‌آوری کند.او در این راه از شیوه‌های گوناگونی استفاده می‌کند،مثلا با دانش‌آوموز به گفت‌وگو می‌پردازد،بر کار او نظارت می‌کند و…سپس اطلاعاتی را که جمع‌آوری کرده است،تفسیر مـی‌کند.در ایـن کار،معلم ضمن توجه به هدف‌ها،به تجربه‌ها و یافته‌های قبلی دانش‌آموز نیز توجه دارد.بنابراین زمانی که دانش‌آموز را ارزشیابی می‌کند،ضمن توجه به هدف‌های آموزشی، به جزئیات پیشرفت و بهبود یافته‌های او نـیز نـظر دارد.در جریان ایـن فرایند دانش‌آموز نیز نقش دارد،زیرا فرصت می‌کند،کار خود را ارزیابی کند و دریابد که تا چه حد رضـایت‌بخش است یا در چه صورت می‌توانست بهتر باشد.گفت‌وگو در مورد کار و نـتیجهء آن جـزئی از فـرایند تعاملی است که بین معلم و دانش‌آموز انجام می‌شود و بخشی از هدف‌های ارزشیابی مستمر و رشد دهنده را تشکیل می‌دهد.ایـن مـسأله را با یک مثال شفاف‌تر می‌کنیم:
فعالیت ۱
در یک تجربه،معلم به دانش‌آموزان سه ظـرف الف،ب و ج را کـه مـحتوی آب هستند،می‌دهد و از آنها می‌خواهد تعیین کنند،در کدام ظرف حجم آب بیشتر از دو ظرف دیگر و در کدام کـم‌تر است.
دانش‌آموز ۱:«به نظر من حجم آب در ظرف ج از همه بیشتر و در ظرف ب از همه کم‌تر اسـت.»
معلم:جالب است!مـی‌توانی تـوضیح بدهی چگونه به این نتیجه‌گیری رسیدی؟
دانش‌آموز ۱:«ارتفاع آب در ظرف ج از همه بیشتر است،پس آب بیش‌تری هم دارد و ارتفاع ب کم‌تر است،پس آب کم‌تری دارد.»
معلم به دانش‌آموز ۲:«تو چه فکر می‌کنی؟با نظر دوستت موافقی؟شاید تو بتوانی دلیل دیگری بـیاوری.»
قضاوت معلم:«تصور دانش‌آموز ۱ از حجم فقط به ارتفاع مایع برمی‌گردد که باید تصحیح شود.باید به فکر فعالیت‌هایی باشم که این بدفهمی را تصحیح کند.»به این ترتیب مرحلهء بعدی تدریس شـکل مـی‌گیرد و معلم فعالیت ۲ را طراحی می‌کند:
فعالیت ۲
الف)با استفاده از این استوانهء مدرج معلوم کنید مقدار آب در کدام ظرف بیشتر و در کدام ظرف کم‌تر است. ظرف دارای بیش‌ترین حجم را با شمارهء ۱ و ظرف دارای کم‌ترین حجم با شـارهء ۳ مـشخص کنید.
ب)آیا می‌توانم بگویم ظرفی که ارتفاع آب
در آن بیشتر است،آب بیش‌تری هم دارد؟
در مثال قبل متوجه شدید که تعامل معلم با دانش‌آموز در حین ارزشـیابی،چـگونه او را در طراحی مراحل بعدی آموزش یاری می‌کند. تعیین شیوهء کمک به دانش‌آموز در رفع سوء تعبیرها و بدفهمی‌ها بسیار مشکل‌تر از آموزش دانش محض است.در این مثال معلم می‌توانست با صراحت به دانـش‌آموز بـگوید کـه نظر او در مورد ظرف ج درست و در مـورد ظـرف ب نـادرست است و به او نمره بدهد،اما چون هدف معلم استفاده از نتیجهء ارزشیابی برای تعیین گام بعدی در آموزش دانش‌آموز بود،فعالیت ۲ را طراحی کـرد تـا مـطمئن شود که دانش‌آموز مفهوم حجم را فهمیده است و مـی‌تواند اشـتباه خود را تصحیح کند.
در مثالی که مطرح شد،دیدید که برای آموزش و بهبود آموخته‌های دانش‌آموز، ممکن است یک فعالیت،چـرخه‌ای از اتـفاقات(فـعالیت-۱ فعالیت-۲ …-…)را به دنبال داشته باشد.بنابراین لازم است به نکات زیـر توجه شود:
امکان دارد بین زمان انجام فعالیت ۱ و ۲ فاصله افتد و معلم انجام فعالیت ۲ را که با هدف رفع سوء فـهم دانـش‌آموز طـرح شده است،به زمانی دیگر،مثلا زمانی که دوباره بحث«حـجم»مـطرح می‌شود یا پژوهشی مرتبط با حجم صورت می‌گیرد،موکول کند.
در این حالت گرچه فعالیتهای ۱ و ۲ و… ممکن اسـت مـجزا دیـده شوند،موکول کند. آنها به هم پیوسته‌اند و جزئی از فرایند آموزش معلم بـرنامهء درسـی مـعینی هستند.
با توجه به این‌که جمع‌آوری اطلاعات (سنجش مستمر)،بخشی از فرایند آموزش تلقی مـی‌شود،لزومـا هـمهء اطلاعات به یک شکل جمع‌آوری نمی‌شوند.ممکن است فعالیت ۱،فعالیتی عملی و فعالیت ۲،طرح پرسـش و فـعالیت ۳،نتیجه‌گیری و تفسیر یک سلسله داده باشد.
در حین جمع‌آوری اطلاعات،ممکن است گروهی از دانش‌آموزان در مـرکز تـوجه مـعلم قرار گیرند و به گروه‌های دیگر توجه کم‌تری شود که این امر در فرایند سنجش و ارزشـیابی مـستمر اجتناب ناپذیر است.
بدیهی است،زمانی که معلم سنجش مبتنی بر برنامهء درسـی(سـنجش بـا هدف طراحی مرحلهء بعدی تدریس)را در برنامهء کار خود قرار می‌دهد.می‌داند که‌این سنجش نیازمند صـرف وقـت و توان بسیار بیش‌تری نسبت به سنجش‌های سنتی است.اما بهره‌ای که از ایـن انـتخاب و از تـمرین،ممارست و پایداری در انجام چنین ارزشیابی‌های پویا و رشد دهنده‌ای حاصل می‌شود،قطعا روشهای ساده و کاربردی‌تری را بـه مـعلم مـی‌آموزد و در سالیان بعد به او کمک می‌کند، با صرف وقت و توان کم‌تر به نـتایج مـطلوبی برسد.این امر فقط وقتی محقق می‌شود که معلم هدف‌ها و شیوه‌های سنجش مستمر و سازنده و اعتبار ارزشـیابی بـراساس آن را باور داشته باشد.
به خاطره‌ای که شرلی کلارک نقل می‌کند توجه کـنید:
سـال‌ها قبل در یک گروه کر آواز می‌خواندم.رهبر گـروه بـا دو چـوبی که در دست داشت،مرتب ما را متوقف مـی‌کرد و خـودش شروع به خواندن می‌کرد.ما به دقت گوش می‌دادیم،و او گفت:«خب فهمیدید؟حالا همه صـفحه ۱۶۷ را بـاز کنند.»
در این صفحه هم هـمان کـار تکرار مـی‌شد،مـا اشـتباه می‌کردیم و به لکنت می‌افتادیم و او دوباره کـار خـودش را می‌کرد؛ ما را متوفق می‌ساخت،خودش می‌خواند و دوباره یک«خب فهمیدید؟»می‌گفت و می‌رفت سـراغ صـفحهء بعد.این کار همین طور ادامـه می‌یافت.اما بهتر نـبود او بـعد از این‌که خودش قطعه‌ای را می‌خواند،از مـا هـم می‌خواست آن قطعه را تکرار کنیم؟البته این کار دو مزیت داشت:
۱.می‌فهمید که ما اصلا قـطعه را یـاد گرفته‌ایم یا نه.
۲.متوجه مـی‌شد کـه در چـه مواردی اشتباه مـی‌کنیم و بـاید آنها را اصلاح کنیم.
مـی‌دانید چـرا این کار را نمی‌کرد؟چون احساس می‌کرد وقت ندارد!
هر روز،اول وقت قطعاتی ار که قرار بود در آن روز اجرا کـنیم،روی یـک صفحهء کاغذ می‌نوشت و به چهار پایـهء خـود وصل مـی‌کرد.بـعدازظهرها،دائم چـشمش بین این صفحه و سـاعت دیواری کلاس می‌چرخید. معیار موفقیت برای او تعداد قطعاتی بود که با ما تمرین می‌کرد و ایـن‌که بـتواند به آخر فهرستی که در نظر داشـت،بـرسد.بـه‌ندرت هـم اتـفاق می‌افتاد که از کـار خـودش راضی باشد.مطمئنا اگر او فقط یک یا دو مورد از فهرست خود را حذف می‌کرد و نگران خوانده شدن تـمام قـطعات فـهرست خود نبود،هم قطعات را مطمئن‌تر و بهتر اجـرا مـی‌کردیم و هـم او از کـارش راضـی‌تر بـود.۵
آیا بین شیوهء کار این رهبر ارکستر و برنامهء کاری معلمان شباهت عجیبی نمی‌بینید؟
بسیاری از این معلمان درست مانند همین رهبر ارکستر،نگران اتمام برنامهء درسی خود هستند.بـدیهی است بخشنامه‌ها و دستور العمل‌های اداری در تولید این نگرانی نقش عمده‌ای دارند و باعث افت کیفی کار معلمان می‌شوند.برای رفع این نگرانی باید چاره‌اندیشی کرد تا کیفیت کار فدای کمیت آن نشود.
(۱).هـارلن ۰۰۰
(۲) shirley clarke .
(۳).شـرلی کلارک ۲۰۰۱
(۴).هارلن ۲۰۰۰
(۵).شرلی کلارک ۲۰۰۱
منابع
۱.طاهره رستگار،ارزشیابی در خدمت آموزش، انتشارات منادی تربیت،۱۳۸۲.
۲. Harlen.W.(2000)”Twaching, Learning Assessing science 5-13″3rd edition.
۳. clarke,s.(2002)”Unlocking Formative Assessment.”
۴. Black,P.and williams,D.(1998) “Inside the blak Box,Raising standards ent”
through classroom Assessm
۵. Blak,P.and williams,D.(2001) “Assessment for Learning:”10 principals for Guiding classroom practice”
رشد معلم » تابستان ۱۳۸۳ – شماره ۱۸۳
———————-
