ضرورت ارائهء یک چارچوب نظری۴۶
هر تحقیق بر یک زیر ساز نظری بنا میشود.آشکار کردن این زیر ساز با استفاده از چارچوب نظری امکانپذیر است.انتخاب یک چارچوب نظری برای مسأله پژوهش یعنی تعریف دقیق موضوع تحقیق و انتخاب نگرشی برای بررسی این موضوع.نظر به اینکه این دو وجه یکدیگر را قطع میکنند،امکانات زیادی برای بررسی یک مسأله ایجاد میشود. منظور از آشکارسازی چارچوب نظری مسألهء تحقیق،بیان این معناست که محقّق سلیقهء شخصیاش را در طرح مسأله و نحوهء پاسخ دادن به آن-هرچند در چارچوب نظری که با بصیرت کامل انتخاب شده جا داشته باشد-مشخص کند.
در واقع،ارائهء یک چارچوب نظری مسألهء تحقیق یعنی شرح تفصیلی روش علمی محقّق،دربارهء موضوع تحقیق و تعریف دقیق مفاهیم اساسی تحقیق و بستگیهایی که میان آنها وجود دارد و بالاخره ترسیم ساختاری که فرضیههایی را در پاسخ به پرسش آغازین مورد رسیدگی قرار خواهند داد.همین جاست که زیرساخت نظری تحقیق آماده میشود و ساختمان چارچوب نظری بر روی آن بنا خواهد شد و فرضیهء عمومی تحقیق شکل میگیرد؛بنابراین،طرح مسألهء تحقیق،چارچوب نظری شخصی تحقیق است که برمبنای آن پرسش آغازی،صورت دقیقتری پیدا میکند و پاسخ به آن شکل میگیرد.نباید از نظر دور داشت که این چارچوب از نتایج مطالعات اکتشافی متأثّر میشود و این نتایج به نوبهء خود در قید پرسش آغاز است.لذا بر هم کنشی میان پرسش آغاز،مطالعات اکتشافی و طرح نظری مسألهء تحقیق بارزتر است.چارچوب نظری مسألهء تحقیق،پل ارتباطی دو پردهء گسستن و ساختن روش علمی است(کیوی و کاپنهود،۱۹۸۸).در واقع،هنگامی که درصدد ارائهء تصویری روشن و ساده از یک پدیده یا واقعیت اجتماعی پیچیده هستیم،استفاده از
چارچوب نظری میتواند مؤثّر واقع شود.
فرآیند تدوین چارچوب نظری از شناسایی عوامل،مؤلّفهها،ابعاد و تعریف شاخصها و نیز روابط بین آنها تشکیل شده است.در نهایت،این فعالیتها به پدیدآیی انگارههای واقعی منجر میشوند که به وضوح مفاهیم انتزاعی کمک میکند.با عنایت به گسترهء در حال رشد و دگرگونی حوزهء تخصّصی تعلیم و تربیت و ماهیت پیچیدهء آنکه عمدتا در سطح مفاهیم و سازهها نظریه پردازی میشود،استفاده از چارچوب نظری برای تبدیل نظر به عمل اجتناب ناپذیر است.
این الگوها در قالب چارچوب نظری،چنانچه مبتنی بر روش شناختی علمی طراحی شده باشند،میتوانند راهکارهای مفیدی برای دستاندرکاران تعلیم و تربیت در فرآیند تصمیمگیری به دست دهند.
مطالعات در خصوص جوّ مدرسه نشان میدهد که مفاهیم اصلی در این حیطه،چند محتوایی،چند منبعی و چند روشی هستند.لذا برای کاربندی این متغیّرهای چند لایه و تحلیل هم زمان آنها با هدف پیشبینی و اخذ تصمیم،ارائهء چارچوب نظری اجتناب ناپذیر مینماید.
نوع پژوهش
با توّجه به موضوع پژوهش و در تلاش برای پاسخگویی به سؤالهای آن،طرح پس رویدادی از نوع تحلیل ثانوی۴۷مورد استفاده قرار گرفته است.این نوع پژوهش مبتنی بر تحلیل دادههایی است که توسّط پژوهشگران پیشین جمعآوری و پیشنهاد شده‌اند.
جامعهء آماری
جامعهء آماری این پژوهش شامل کلیهء معلمان(زن و مرد)و دانش‌آموزان(دختر و پسر) پایههای اول و دوم و سوم مدارس متوسطهء نظام جدید روزانه شاخهء نظری شاغل به تدریس یا تحصیل در غرب استان مازندران در سال تحصیلی ۷۷-۱۳۷۶ است.تعداد کلّ معلمان شاغل در این مدارس ۱۱۷۴ نفر بوده است که تقریبا ۳۸ درصد آنان را زنان و ۶۲ درصد آنان را مردان تشکیل میدهند.همچنین،تعداد کل دانش‌آموزان شاغل به تحصیل در این مدارس ۱۰۴۸۱ نفر بوده است که تقریبا ۴۴ درصد آنان را دختران و ۵۶ درصد را پسران تشکیل میدهند.
نمونه و روش نمونهگیری
با توّجه به اینکه مطالعهء حاضر از نوع عاملیابی است،حجم مناسبی از نمونه ضرورت دارد.لیندمن(۱۹۸۰)تأکید میکند که مطالعههای عاملی به نمونهای در حدود ۴۰۰ نفر نیاز دارد امّا به رغم این تأکید،به منظور حصول اطمینان از حجم نمونهء انتخابی برای برآورد حد اقل تعداد نمونهء مورد نیاز از فرمول استفاده شد(شریفی و نجفی زند،۱۳۷۲). از آنجا که واریانسهای مورد نیاز در جامعهء مورد مطالعه در دسترس نبود،نتایج حاصل از تجزیه و تحلیل اجرای مقدماتی پرسشنامهء تشخیص جوّ مدرسه مورد استفاده قرار گرفت.با توجّه به مقادیر محاسبه شده،حد اقل تعداد نمونهء مورد نیاز در سطح ۹۵ درصد تقریبا ۳۸۹ نفر است.در نهایت،جهت تقویت توان تعمیمپذیری نتایج و نیز با توجّه به سوابق مطالعاتی و توزیع فراوانی معلمان و دانش‌آموزان،۵۸۵ نفر شامل ۵۶ نفر معلم زن و ۲۹ نفر معلم مرد،۳۱۰ نفر دانشآموز دختر و ۱۹۰ نفر دانشآموز پسر به عنوان حجم نمونه ملحوظ گردید.همچنین برای انتخاب نمونهء معرف از روش نمونهگیری تصادفی طبقهای و تصادفی ساده استفاده شد.
ابزار اندازهگیری
به منظور تشخیص جوّ مدارس و ارائهء یک چارچوب نظری در این خصوص،از الگوی طرح ریزی پرورش تست استفاده شد.در همهء مراحل این طرح ریزی دقت شده است که ابزار نهایی،توانمندی جمعآوری و ارائهء دادههایی را داشته باشد که بتواند ماهیتا چند وجه در هم تنیدهء زیر را بهطور یک جا ملحوظ دارد:
وجه یکم:متغیّرهای مؤثر بر جوّ مدرسه
وجه دوم:ابعاد ادراکی جوّ مدرسه
وجه سوم:واحدهای تحلیل
وجه چهارم:نگرشهای متنوع در مقیاس تشخیص معنایی
در نتیجه،پس از عملیات آماری مربوط به اجرای تجربی فرم مقدماتی پرسشنامه،فرم نهایی دارای ۳۰ صفت دو قطبی در مقیاس تشخیص معنایی و ۱۰ متغیّر اصلی گردید. حاصل تعامل بین متغیّرهای دهگانه و صفتهای ۳۰ تایی،پیشبینی ۱۰ مقیاس مستقل برای تشخیص جوهای مدارس است.مقیاسهای دهگانهء این پرسشنامه و نیز ضریب اعتبار آنها که از طریق تجزیه و تحلیل دادههای اجرای تجربی به دست آمده،به شرح زیر است:
۱-مقیاس سنجش جوّ عاطفی مدرسه
این مقیاس،نوع ادراک اعضای سازمان مدرسه را در خصوص وضعیت احساسی، روانی و هیجانی متغیّرهای مؤثر بر جوّ مدرسه میسنجد.
۲-مقیاس سنجش جو سبب شناختی مدرسه
این مقیاس،نوع ادراک اعضای سازمان مدرسه را در مورد وضعیت استدلالی،عقلانی و شناختی متغیّرهای مؤثر بر جوّ مدرسه میسنجد.
۳-مقیاس سنجش جوّ اجرایی مدرسه
این مقیاس،نوع ادراک اعضای سازمان مدرسه را در مورد وضعیت رهبری،مدیریتی و اداری متغیّرهای مؤثر بر جوّ مدرسه میسنجد.
۴-مقیاس سنجش جوّ آموزشی مدرسه
این مقیاس نوع ادراک اعضای سازمان مدرسه را در مورد وضعیت علمی،مهارتی و حرفهای متغیّرهای مؤثر بر جوّ مدرسه میسنجد.
۵-مقیاس سنجش جوّ تعادل جویی مدرسه
این مقیاس،نوع ادراک اعضای سازمان مدرسه را در مورد وضعیت اداری و انضباطی متغیّرهای مؤثر بر جوّ مدرسه میسنجد.
۶-مقیاس سنجش جوّ رویارویی مدرسه
این مقیاس نوع ادراک اعضای سازمان مدرسه را در مورد وضعیت ارتباطی و اجتماعی متغیّرهای مؤثر بر جوّ مدرسه میسنجد.
۷-مقیاس سنجش جوّ اخلاقی مدرسه
این مقیاس نوع ادراک اعضای سازمان مدرسه را در مورد وضعیت هنجاری و ارزشی متغیّرهای مؤثر بر جوّ مدرسه میسنجد.
۸-مقیاس سنجش جوّ انتظاری مدرسه
این مقیاس نوع ادراک اعضای سازمان مدرسه را در مورد وضعیت اهداف،توقعات و مقاصد متغیّرهای مؤثر بر جوّ مدرسه میسنجد.
۹-مقیاس سنجش جوّ اقتصادی مدرسه
این مقیاس نوع ادراک اعضای سازمان مدرسه را در مورد وضعیت اقتصادی متغیّرهای مؤثر بر جوّ مدرسه میسنجد.
۱۰-مقیاس سنجش جوّ بوم شناختی مدرسه
این مقیاس نوع ادراک اعضای سازمان مدرسه رادر مورد وضعیت زیست محیطی متغیّرهای مؤثر بر جوّ مدرسه میسنجد.
حد اقل و حد اکثر نمرهء خام آزمودنی در هر مقیاس فرعی به ترتیب ۰ و ۳۰ است و در مجموع،آزمودنیها در معرض ۳۰۰ بار ابراز نگرش قرار میگیرند.ضریب اعتبار همهء مقیاسها بالای ۹۰ درصد بوده است.
روشهای آماری تجزیه و تحلیل دادهها
به دلیل ماهیت این پژوهش،مجموعه عملیات آماری جهت تجزیه و تحلیل دادهها در دو سطح توصیفی و استنباطی انجام پذیرفت.آمارههای فراوانی،درصدهای معتبر و تراکمی،میانگین،انحراف معیار و واریانس برای هر مقیاس فرعی و نیز کل پرسشنامه برآورد شد.ضریب اعتبار با استفاده از روش آلفای کرونباخ محاسبه گردید.برای پاسخگویی به سؤالهای پژوهش،روش تحلیل مؤلّفهای و روش چرخش و ریماکس مورد استفاده قرار گرفت.کلیهء عملیات مذکور با استفاده از نرمافزار رایانهای Spss For Ms Windows انجام گرفت.
یافتهها
با توجّه به سؤالهای پژوهش،یافتهها به شرح زیر گزارش میشود.
سؤال یکم:متغیّرهای سازندهء جوّ مدرسه کدامند؟
با توجّه به پژوهشهای پیشین و نیز تجزیه و تحلیل دادههای این پژوهش،ده دسته متغیّر به عنوان سازندهء جو مدرسه انتخاب شدند که عبارتند از:
۱)فلسفه،اهداف،انتظار،۲)پاداش،پرداخت،انگیزش،۳)روش،مقررات،خط و مشی،۴)طرح،برنامه،نقشه،۵)عملکرد،کارآیی،اثربخشی،۶)محیط عمومی،فضاها، ترتیبات،۷)نقش،مسؤولیّت،اختیار،۸)مدیریت،رهبری،اجرا،۹)ارتباط،رویارویی، امور گروهی و ۱۰)ارزشیابی،نظارت کنترل.
سؤال دوم:کدام عوامل اساسی زیر بنای متغیّرها را تشکیل میدهد؟
روش تحلیل مؤلّفهء اصلی نشان میدهد که زیربنای متغیّرهای سازندهء جوّ مدرسه،از یک عامل اشباع شده است.احتمالا این سازهء کلی که دارای بار عاملی معنیدار در مورد همه متغیّرهاست،مفهوم«مدرسه»است.در واقع،شاید این مفهوم بتواند به تنهایی همهء متغیّرهای دهگانهء پیشبینی شده را یکجا تداعی نماید.
سؤال سوم:در تعامل بین متغیّرها کدام ابعاد ادراکی از جوّ مدرسه قابل پیشبینی است؟
در مرحلهء طرحریزی پرورش تست،پس از اجرای تجربی فرم مقدماتی پرسشنامه،ده مقیاس شناسایی شدند که ابعاد ادراکی معلمان و دانش‌آموزان از جوّ مدرسه را به صورت
گویههای سهتایی پیشبینی کنند.این ابعاد یا مقیاسها عبارتند از:
۱)بعد عاطفی،۲)بعد جوّ رویارویی،۳)بعد جوّ اجرایی،۴)بعد جوّ تعادل جویی، ۵)بعد جوّ آموزشی،۶)بعد جوّ سببشناسی،۷)بعد جوّ اخلاقی،۸)بعد جوّ انتظاری، ۹)بعد جوّ اقتصادی و ۱۰)بعد جوّ بومشناسی.
سؤال چهارم:آیا مفهوم جوّ مدرسه واقعیتی تجزیهپذیر است یا ساختار آن تحت تسلّط یک عامل قرار دارد؟
در این پژوهش،با هدف یافتن یک ساختار بنیادی،نمرههای همپوش و متداخلی که به واسطهء اجرای مقیاسهای فرعی به دست آمده است،از روش تحلیل مؤلّفهای و تحلیل عاملی استفاده گردید.نتایج نشان میدهد که تنها یک عامل،دارای بار معنیدار در مورد همهء مقیاسهای فرعی است؛یعنی،تنها یک ترکیب خطی میتواند تقریبا همهء اطلاعاتی را که توسّط مقیاسهای دهگانه به دست میآید،در برگیرد.توصیف سازمان مدرسه از متغیّرهای موجود در مدرسه،تجزیهپذیر نیست و ساختار آن تحت تسلّط یک عامل قرار دارد.
سؤال پنجم:جوّ ادراکی در نمونهء انتخابی و جامعهء مورد مطالعه دارای چه ماهیتی است؟
تحلیل دادههای به دست آمده از اجرای نهایی پرسشنامه،نشان میدهد که حدودا بین ۱۸ تا ۲۵ درصد اعضای سازمان مدارس جامعهء مورد مطالعه،جوّ مدرسهء خود را مثبت و بین ۱۷ تا ۲۵ درصد آن را منفی و بین ۵۵ تا ۶۳ درصد جوّ مدارس را آشفته ادراک نمودهاند.
پیشنهادها
با توجّه به فرآیند پژوهش حاضر و یافتههای مربوطه،توصیههایی برای پژوهشهای بعدی و نیز پیشنهادهایی برای نظام آموزشی کشور به شرح زیر ارائه میشود.
الف:توصیه برای پژوهشهای بعدی
۱-ارتباط متغیرهایی که در مطالعات قبلی با جوّ مدرسهء مدّ نظر قرار گرفتهاند،در خصوص هر مقیاس و نیز کل پرسش نامه SCDTS مورد بررسی قرار گیرد.
۲-نحوهء تغیر جوهای ادراکی بین اعضای سازمان مدرسه مورد مطالعه قرار گیرد.
۳-جوهای ادراکی توّسط اولیا و مدیران نیز بررسی و تفاوتهای احتمالی شناسایی شود.
۴-برای جمعآوری دادهها علاوه بر ابزارهای قلم-کاغذی از مشاهدات بالینی نظام دار نیز استفاده شود.
۵-به منظور کنترل تأثیر عامل زمان و نیز تعیین میزان پایایی اظهار نظرها،حتما دادهها طی چند مرحله در طول سال تحصیلی جمعآوری شوند.
۶-تنوّع جوهای ادراکی از مدارس در سطح کشور بین همهء اعضای سازمان مدرسه نرمیابی شود.
ب:پیشنهادهایی برای نظام آموزشی کشور
با توجّه به اینکه مجموعهء مطالعات انجام گرفته در خارج از کشور و مطالعات داخلی و همچنین یافتههای مطالعهء اخیر مؤید وجود واقعیتی ادراکی به نام جوّ در هر مدرسه است و نیز تأثیر اجتناب ناپذیری که نوع جو بر کیفیت فعالیتهای مدرسه میگذارد،لذا مجموعه اقدامهای زیر ضروری است.
۱-آشنایی مدیران مدارس با مفهوم جوّ مدرسه و نیز کسب دانش و مهارت لازم برای تشخیص،کنترل و تغییر جوّ ادراکی اعضای سازمان مدرسه.
۲-گنجاندن عامل جوّ مدرسه در نظام ارزشیابی مدیریت مدرسه.
۳-کنترل مداوم جوّ مدرسه به منظور حفظ جوّ مثبت.
خلاصه:
ارائهء چارچوب نظری برای تشخیص جوّ مدارس هدف عمدهء این پژوهش است.
روش پژوهش برای پاسخگویی به سؤالهای تحقیق،طرح پس رویدادی از نوع تحلیل ثانوی است.
جامعهء پژوهش شامل کلیهء معلّمان(زن و مرد)و دانش‌آموزان(دختر و پسر)پایههای اوّل و دوم و سوم مدارس متوسطهء نظام جدید روزانه شاخهء نظری شاغل به تدریس و تحصیل غرب استان مازندران در سال تحصیلی ۷۷-۱۳۷۶ بوده است.برای انتخاب نمونهء معرّف،نمونهای به حجم ۵۸۵ نفر به روش نمونهگیری تصادفی طبقهای و تصادفی ساده انتخاب شد.
سپس ضمن طراحی یک پرسش نامه و اجرای آن،تنوع جوهای ادراکی توسّط آزمودنیها مورد بررسی و تحلیل قرار گرفت.دادههای به دست آمده در دو سطح توصیفی (محاسبهء شاخصهای گرایش مرکزی و پراکندگی نمرهها)و استنباطی(تحلیل عاملی و تحلیل مؤلّفهء اصلی…)تجزیه و تحلیل شد.نتایج نشان میدهد که حدودا بین ۱۸ تا ۲۵ درصد اعضای سازمان مدارس جامعهء مورد مطالعه،جوّ مدرسهء خود را مثبت و بین ۱۷ تا ۲۵ درصد آن را منفی و بین ۵۵ تا ۶۳ درصد جوّ مدرسهء خود را آشفته ادراک نمودهاند. همچنین،روش تحلیل مؤلّفهای نشان میدهد که هرچند متغیّرهای سازندهء جوّ متنوع هستند
امّا زیربنای آنها از یک سازهء کلّی که دارای بار عاملی معنیدار در مورد همهء متغیّرهاست، تشکیل شده است.نیز مفهوم جوّ مدرسه واقعیتی تجزیهپذیر نیست،بلکه ساختار آن تحت تسلّط یک عامل قرار دارد.شاید این عامل کلّی و ناب را بتوانیم«جوّ مدرسه»بنامیم.در عین حال،این پژوهش ده دسته متغیّر را به عنوان سازندهء جوّ مدرسه و ده نوع جوّ مدرسهء متنوع را در قالب یک چارچوب نظری برای تشخیص جوّ مدارس معرفی میکند.
پینوشتها
(۱). School climatc
(۲). Jcanks
(۳). Mc Pharland
(۴). Epstein
(۵). Brookover
(۶). Witcher
(۷). Inesco
(۸). Lagram
(۹). Educational Resources Information Center(ERIC)
(۱۰). Halpin Crofi
(۱۱). OCDQ
(۱۲). Rutgers University
(۱۳). Andrew Hayes
ا(۱۴). Thomas
(۱۵). Sweeny
(۱۶). Supportive,Stimulating Environment
(۱۷). Student-Centered
(۱۸). Gottfredson Hollifield
(۱۹). Sensitive measures
(۲۰). Pollas
(۲۱). Levine
(۲۲). Kennebrew sistrunk
(۲۳). Coopcrative Sterategies
(۲۴). Caldwcll Byers
(۲۵). Quality Circles
(۲۶). Dignan schelken
(۲۷). WIlliams
(۲۸). Lindelow
(۲۹). Kelley
(۳۰). Montoya Brown
(۳۱). Marvel Thomass
(۳۲). IIattler Taylor
(۳۳). The Austin Indepcndent School District
(۳۴). Pardcs Frazer
(۳۵). Krug
(۳۶). Hoy Tarter
(۳۷). Tessmer IIartis
(۳۸). Potrick
(۳۹). Black
(۴۰). Aimscow
(۴۱). Coutts
(۴۲). Pcterson
(۴۳). Villani
(۴۴). Langrame
(۴۵). Hoy Hannum
(۴۶). Theoretical Framework
(۴۷). Secondary analysis
منابع
۱.اوپنهام،ا.ان(۱۳۶۹)؛طرح پرسشنامه و سنجش نگرشها،ترجمهء کریمنیا،تهران،قدس رضوی.
۲.بازرگان و دیگران(۱۳۷۳)؛بررسی وضعیت تکلیف شب در مقطع ابتدایی شهر تهران،پژوهشکدهء تعلیم و تربیت.
۳.بل،ساموئل(۱۳۷۳)؛بررسی تأثیر جوّ سازمانی مدارس بر عملکرد دبیران و دبیرستانهای پسرانه شهرستان زاهدان،پایاننامهء کارشناسی ارشد،دانشگاه شیراز.
۵.دیویس،استانلی(۱۳۷۳)؛مدیریت فرهنگی سازمانی،ترجمهء دکتر میرسپاسی و معتمد گرجی،تهران، مروارید.
۶.شریفی،حسن پاشا و نجفی زند،جعفر(۱۳۷۶)،روشهای آماری در علوم رفتاری،تهران،سخن.
۷.شیرازی،علی(۱۳۷۳)؛مدیریت آموزشی،مشهد،جهاد دانشگاهی.
۸.فرهادی،سعید(۱۳۷۵)؛مطالعه و بررسی جوّ سازمانی مدارس راهنمایی نوشهر براساس مدل هالپین و کرافت،پایاننامهء کارشناسی ارشد،دانشگاه اصفهان.
۹.کیوی و کاپنهود(۱۳۷۰)؛روش تحقیق در علوم اجتماعی،ترجمهء نیک گهر،تهران،فرهنگ معاصر.
۱۰.لطف آبادی،حسین(۱۳۷۴)؛نظارت و اندازهگیری در علوم تربیتی و روانشناسی،تهران،حکیم.
۱۱.وایلز و باندی(۱۳۷۲)؛نظارت در مدیریت و راهنمایی تعلیماتی،ترجمهء محمد رضا بهرنگی،تهران، مترجم.
۱۲.هومن،حیدر علی(۱۳۶۹)؛پایههای پژوهش در علوم رفتاری،شناخت روش علمی،تهران،سلسله.
۱۳.یغمایی،فرنوش(۱۳۷۵)؛بررسی تأثیر جوّ مدرسه در میزان خلاقیت دانش‌آموزان کلاس پنجم ابتدایی مناطق بیستگانهء آموزش و پرورش تهران،پایاننامهء کارشناسی ارشد،دانشگاه تربیت معلم.
۱۴.Ainscow,Mel.(1997).Toward Inclusive Schooling.British Journal of sprcial Education.
۱۵.Allen,Sharon.M. Others.(1997).Improving school climate.paper Presented at the Annual Meeting of the American Education Rescarch Association.
۱۶.Antons,C.M. Dilla,B.L. Fultz.,M.l.(1997).Assessing student Attitudes.paper Prcsentcd at the Annual Forum of the Association for Institutional Research.
۱۷.Bearden,D. Others.(1995).Errective schools.paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association.
