تحلیل کتاب درسی

تحلیل کتاب درسی

نوشتهء:بی،بی،آرامبراستر،و تی،اچ،آندرسون‏ ترجمهء:دکتر هاشم فردانش

معرفی مقاله

کتابهای درسی به خاطر اهمیّت زیادی که در تعیین محتوا و خطمشی آموزش دارند،کانون توجه تمامی دست‏اندرکاران‏ آموزش و پرورش می‏باشند.اهمیّت کتابهای درسی در نظامهای‏ آموزشی متمرکز،مانند ایران که تقریبا تمام عوامل آموزشی بر اساس‏ محتوای آن تعیین و اجرا می‏شود،بیش از سایر انواع نظامهای آموزشی‏ می‏باشد.و به خاطر همین اهمیّت بیش از حد است که صرف وقت‏ نیروهای متخصّص در بررسی و تحلیل کتابهای درسی می‏تواند راهگشای حل بسیاری از مشکلات جاری آموزشی باشد.مقالهء حاضر به عنوان تکمله‏ای بر روشهای متداول تحلیل کتابهای درسی،به‏ بررسی عوامل مؤثّر طرّاحی و تهیّهء این کتابها می‏پردازد؛دو دسته عامل‏ در این زمینه مورد بررسی قرار می‏گیرد:اول عواملی که در تهیّهء متن‏ کتاب باید مورد توجه قرار گیرد و دوم عواملی که تحت عنوان‏ راهبردهای شناختی مورد بحث واقع شده است.از جمله عواملی که‏ باید در متن کتاب مورد تأکید واقع شود،ساختار متن کتاب،به هم‏ پیوستگی موضعی،تراکم نظریات و مفاهیم و نسبت اطلاعات مهم به‏ اطلاعات بی‏اهمیّت است.

راهبردهای شناختی،دربرگیرندهء تمام روشهایی است که فراگیر برای انتقال محتویات یک کتاب به حافظهء بلند مدت خود بکار می‏برد.از جمله راهبردهای مورد استفاده هنگام یادگیری متون، می‏توان از بذل توجه به هدفهای مورد نظر نگارنده متن،تشخیص

اطلاعات با اهمیّت از اطلاعات زمینه‏ای و تفاصیل حاشیه‏ای، بکارگیری پیش‏دانسته‏های فراگیر هنگام ارائه مطالب جدید،و رمزگردانی اطلاعات به نحوی که یادآوری آن را در مواقع ضروری‏ تسهیل می‏کند،نام برد.

شرح هر یک از عوامل مؤثّر در تهیّهء متن کتابهای درسی و همچنین توضیح راهبردهای شناختی مؤثّر هنگام مطالعه و یادگیری‏ مطالب این کتابها،هدفی است که در این مقاله دنبال می‏شود.

امید است که مطالعهء این مقاله بتواند برای دست‏اندرکاران‏ طرّاحی و تهیّهء کتابهای درسی و همچنین اساتید و دانشجویان رشته‏های‏ برنامه‏ریزی درسی و سایر رشته‏های وابسته،مفید واقع شود.

این مقاله توسط برادر دکتر هاشم فردانش عضو هیأت علمی‏ مرکز تحقیقات سازمان پژوهش و برنامه‏ریزی آموزشی ترجمه شده و در اختیار فصلنامه قرار گرفته است که بدینوسیله از ایشان تشکّر می‏شود.

«فصلنامه»

تحلیل کتاب درسی‏۱

روشهای تحلیل کتابهای درسی در گذشته،تحت تأثیر فرمولهای خوانایی‏۲بوده‏ است‏۳.این فرمولهای شاخصی بدست می‏دهد که به وسیلهء آن،مقتضیات خواندن یک کتاب‏ درسی،با تواناییهای خواندن شاگرد که از روی نمرات خواندن وی تعیین می‏شود،مقایسه‏ می‏گردد.دو فرمول خوانایی معروف متعلّق به دیل و چال‏۴و فرای‏۵با استفاده از میزان‏ دشواری لغات و پیچیدگی جملات،سطح خوانایی کتابها را تعیین می‏کند.

علاوه بر فرمولهای خوانایی،تعداد زیادی از ابزارهای فهرستی‏۶نیز برای تحلیل‏ کتابهای درسی بکار رفته است.نمونهء این فهرستها نشان می‏دهد که این فهرستها نظر تحلیل‏گر کتاب را به وجوه بالقوه مهمی که الزاما با فرمولهای خوانایی اندازه‏گیری نمی‏شود،معطوف‏ می‏سازد۷.پرسشهای این فهرستها نظر خواننده را به وجوهی از کتاب درسی مانند به کار بردن وسایل کمک آموزشی دیداری‏۸،جهت‏گیریهای فرهنگی و جنسی‏۹،کتاب راهنمای‏ معلّم‏۱۰،کیفیت کار۱۱،کیفیت مواد۱۲،هزینه‏۱۳،و کیفیت نوشتار۱۴جلب می‏کند.یکی از این‏ فهرستهای دارای ۷۲ پرسش است‏۱۵.علاوه بر مقدار مطلق هر یک از پرسشها،بسیاری از آنها چنان مبهم بیان شده‏اند که کار قضاوت بر اساس آنها را برای تحلیل‏گر مشکل می‏سزاد.

در این مقاله برخی از مبانی نظری و یافته‏های تحقیقی در مورد چگونگی خواندن، درک کردن،و به خاطر آوردن شاگردان که به کار تحلیل کتابهای درسی کمک می‏کند،ارائه‏ خواهد شد.این مبانی،تحلیل‏گر کتاب درسی را قادر خواهد ساخت تا مجموعهء معیارهای‏ موجود را(مانند آنچه در بالا اشاره شد)اولویت‏بندی کند و همچنین ابهام بعضی از پرسشها را نیز برطرف سازد.

نظریه‏های موجود،یادگیری از کتاب درسی را تابعی از خصوصیات متن کتاب و راهبردهای شناختی مورد استفادهء خواننده هنگام مطالعهء آن می‏دانند:

۱-متن کتاب

یکی از عوامل مؤثّر در یادگیری از متن‏ها،ساختار۱۶آن است.ساختار به چگونگی‏ اتصال موضوعات،بر اساس الگوهای سازماندهی منطقی اشاره دارد.برخی از ساختارهای‏ اصلی ظاهرا منعکس کنندهء الگوهای اصلی تفکر انسان می‏باشد:

الف-فهرست ساده‏۱۷:یک فهرست از موارد یا نظرات که در آن ترتیب اهمیت‏ ندارد،

ب-نتیجه‏گیری/شواهد۱۸:یک مورد خاص از فهرست ساده است،مشتمل بر یک‏ قضیه و فهرستی از دلایلی که به عنوان شواهد آن قضیه می‏باشد،

ج-مقایسه مشابهتها و تفاوتها۱۹:شرح تشابه‏ها و تفاوتهای بین دو یا چند چیز،

د-توالی زمانی‏۲۰:رابطهء ترتیبی بین موارد یا رویدادها بر اساس گذشت زمان،

هـ-علت و معلول‏۲۱:تعاملی بین حداقل دو نظریه یا رویداد که یکی علّت یا سبب و دیگری معلول یا نتیجه تلقی می‏شود،

و-مسأله/راه حلّ‏۲۲:شبیه علت و معلول است که در آن دو عامل تعامل دارند،یکی از عوامل مسأله است و دیگری حل آن.

این ساختارهای اصلی را می‏توان زیرمجموعهء ساختارهای دیگری دانست که طبقه یا نوع یک متن خاص را تعیین می‏کند(مانند:داستانها،مقالات،روزنامه‏ها)یا حیطه‏های‏ موضوعی محتوا(مانند:زیست‏شناسی،تاریخ)۲۳.

ساختار متنها را از راههای مختلف می‏توان مورد شناسایی قرار داد:

الف-لغاتی که رابطه‏ها را مشخص می‏کند(زیرا،قبل از،برای مثال،در مقایسه)،

ب-جملاتی که نوع ساختار را صریحا بیان می‏کند،

ج-پیشگفتارهای یا مقدّمه‏ها شامل عناوین،

د-عبارات خلاصه.

میر۲۴اطلاعاتی را که در درون یک متن،وجوه ساختار آنرا مشخص می‏کند علامت‏دهی‏”۲۵نامیده است.تحقیقات نشان داده است که متنهایی که بهتر سازماندهی شده‏ باشد،و متنهایی که ساختار آن برای خواننده بیان شده باشد(برای مثال با استفاده از علامت‏دهی)امکان فهمیدن،بخاطر سپردن،و بکارگیری اطلاعات آنرا افزایش می‏دهد۲۶.

مشخصهء دیگر متنها که بر نتایج یادگیری تأثیر می‏گذارد،بهم پیوستگی موضعی‏۲۷یا به قول زبانشناسان بهم پیوستگی‏۲۸نامیده می‏شود.۲۹بهم پیوستگی موضعی با استفاده از انواع‏ ارتباطهای سادهء زبانی که موضوعات را در یک جمله و در میان چند جمله ربط می‏دهند، حاصل می‏آید.از جمله معروفترین ربطها اشکال مختلف اشارات(مانند ضمیر،تکرار یک‏ یا چند عبارت،و غیره)و علامات ربط یا کلمات ربط است(مانند:و،یا،اما،زیرا،هرچند). اهمیت بهم‏پیوستگی در فهمیدن و بخاطرسپاری متون در تحقیقات مشخص شده است. برای مثال ارجاعات مکرر که باعث انتقال معانی میان جملات می‏شود باعث کاهش زمان‏ مطالعه و افزایش یاداوری محتوای متن به عنوان یک واحد بهم پیوسته می‏شود.۳۰همچنین‏ کودکان جملاتی را که با علامات ربط مشخص بهم متصل شده‏اند،به خصوص علامات ربط علت و معلولی بهتر می‏خوانند تا جملاتی که درک ارتباط بین آنها به عهدهء خواننده گذارده‏ شده باشد.۳۱

خصوصیات خود محتوا نیز بر یادگیری آن تأثیر دارد.کنیش‏۳۲و همکارانش نشان‏ داده‏اند که یکی از این خصوصیات(به نام تراکم نظریات‏۳۳)خواندن متن را مشکل‏تر می‏سازد.برای مثال کنیش و کنان‏۳۴با ثابت نگهداشتن طول متن،تعداد قضیه‏ها۳۵(یا نظریات)را در آن تغییر دادند.آنها دریافتند که زمان لازم برای خواندن متن،بیشتر تابعی از تعداد قضیه‏های آن است تا تعداد کلمات ان.کنیش و همکارانش نشان دادند که زمان لازم

برای خواند متنهای دارای مفاهیم لغوی‏۳۷زیاد،بیشتر از متنهایی است که مفاهیم لغوی‏ کمتری دارند و یادآوری آنها نیز کمتر است.به عبارت دیگر پردازش و نگهداری یک قضیهء متشکل از عناصر آشنا و قدیمی،آسانتر از قضیه‏هایی است که مفاهیم جدید در متن وارد می‏کنند.به طور خلاصه هر قدر متن متراکم‏تر باشد(هر قدر تعداد نظریات جدید در واد متن بیشتر باشد)،زمان لازم برای خواندن متن بیشتر و احتمال یادآوری آن کمتر می‏شود.

جنبهء دیگر محتوا که بر نتایج یادگیری تأثیر دارد،نسبت اطّلاعات مهم به اطلاعات‏ بی‏اهمیّت،یا نسبت نظریات اصلی به تفاصیل است.در یک سلسله تحقیقاتی که توسط ردر و آندرسون‏۳۸انجام گرفت،دانشجویانی که خلاصه‏هایی با یک پنجم حجم متن اصلی را خواندند،اطلاعات مهم را بهتر تشخیص داده و اطلاعات مرتبط جدید را بهتر یاد گرفتند تا دانشجویانی که متن طولانی اصلی را مطالعه کردند.ردر و آندرسون چنین نتیجه گرفتند که‏ متنهایی که به تمرکز حواس شاگرد کمک می‏کند و او را از تقسیم وقت خود بین مطالب‏ اصلی و تفاصیل باز می‏دارد،به یادگیری متن نیز کمک می‏کند.

نتیجه تحقیقی دیگر حاکی از آن است که هرگاه اهمیّت اطلاعات ارائه شده، به خصوص تشریح روابط علت و معلولی یا ارتباط علّی بین نظریات،مشخص شود،یادگیری‏ و یادآوری آن متنر بهتر می‏شود.۳۹برای مثال در تحقیق در مورد داستانها،بیان اهداف‏ شخصیت اصلی داستان و رویدادهایی که منتهی به آن اهداف می‏شود،تأثیر زیادی بر فهم و یادآوری آن دارد.۴۰احتمالا اطلاع از هدفها و حوادثی که منتهی به آنها می‏شود به درک‏ خواننده از رفتار شخصیت داستان و نتایج آن کمک می‏کند.

به طور خلاصه،خصوصیات متعدد متن(ساختار،بهم‏پیوستگی،محتوا)بر یادگیری‏ ناشی از خواندن آن تأثیر می‏گذارد.ولیکن خصوصیات فرد قرائت کننده،احتمالا تأثیر تعیین‏کننده‏تری بر یادگیری از کتابهای درسی دارد.در این ارتباط راهبردهای شناختی‏ای‏۴۱که حین قرائت بکار می‏رود اهمیت ویژه‏ای دارد.

۲-راهبردهای شناختی

آنچه را که شاگرد برای انتقال اطلاعات از نوشته به مغز خود بکار می‏برد،راهبرد شناختی می‏نامند.این راهبردهای پردازش اطلاعات،نه تنها شامل تمرکز حواس اولیه و متعاقب آن رمزگذاری اطلاعات می‏شود،بلکه شامل جنبهء”مدیریت‏”۴۲این فراگردها که‏ فراشناخت‏۴۳نامیده می‏شود نیز هست.فراشناخت به آگاهی فرد و کنترل او بر تفکر و یادگیری‏اش اطلاق می‏شود.تحقیقات نشان داده است که راهبردهای شناختی متعددی‏ (شامل اجزاء فراشناختی آن‏۴۴)با یادگیری از متون مرتبط می‏باشد.برخی از این راهبردها، ذیلا مورد بحث قرار می‏گیرد.(برای سایر راهبردهای مورد استفادهء فراگیران کارآ به بیکر و براون ۱۹۸۳ رجوع کنید۴۴).

یک راهبرد مفید در یادگیری از متن،بذل توجّه و پردازش اطلاعات مهمّی است که‏ در هدف یادگیری آن(یعنی آن چه که شاگرد باید انجام دهد تا نشان دهد یادگیری به وقوع‏ پیوسته است،برای مثال پاسخ دادن به سئوالات پایان متن یا گذراندن یک آزمون)ملحوظ شده است.در تحقیقات متعددی ارتباطی روشن بین نتایج یادگیری و اطلاع شاگرد از آن و یا انتظار شاگرد در مورد آن نشان داده شده است.این تحقیقات نشان داده است که گنجاندن‏ سئوالهایی در متن تأثیر تمرکز بخشی زیادی بر رفتار یادگیری و نتایج آن دارد.شاگردان‏ وقت بیشتری را برای خواندن آن بخش از متن که با سئوالهای گنجانده شده مرتبط است، صرف می‏کنند و نتیجه بهتری را هم از پاسخ‏گویی به سئوالهای آخر متن در رابطه با همان‏ اطلاعات،بدست می‏آورند۴۵.سئوالهای گنجانده شده در متن باعث ایجاد انتظاراتی در مورد هدفهای یادگیری می‏شود که این انتظارات خودپردازش شناختی را هدایت می‏کند.

دومین راهبرد مؤثّر در یادگیری از متن،توجه انتخابی و پردازش مهمترین اطلاعاتی‏ است که در ساختار مورد استفادهء نویسنده مشخص شده است.قرائت کنندگان بالغ قادرند مهمترین اطلاعات را در متن تشخیص داده و آنرا بخاطر بیاورند.ظاهرا توانایی انجام این‏ کار،تدریجا ایجاد می‏شود،احتمال اینکه قرائت کنندگان نابالغ یا افراد با مهارت قرائت‏ کمتر،بتوانند اطلاعات مهم را در متن تشخیص داده و به پردازش آن بپردازند،کمتر از قرائت کنندگان بالغ است‏۴۶.ولی بهرحال نتیجهء یک سلسله تحقیقات امیدوار کننده،حاکی از آن است که می‏توان تشخیص و استفاده از ساختار متن را به منظور تسهیل یادگیری به‏ شاگردان نابالغ نیز آموزش داد.برای مثال،بارتلت‏۴۷تشخیص و بکارگیری چهار ساختار متداول متنهای توضیحی را به عنوان کمک یادگیری به شاگردان کلاس نهم‏ (چهارده سالگان)آموزش داد.دانسریو۴۸نیز نحوهء تشخیص و استفاده از ساختار نهفته در متن را به عنوان کمک یادگیری با موفقیت به دانشجویان آموزش داد.

یک راهبرد دیگر برای کمک به شاگردان در یادگیری از متنها،استفاده از پیش دانسته‏های شاگرد برای تفسیر و یادآوری اطلاعات جدید است.این نکته در تحقیقات‏ به اثبات رسیده است که آنچه شاگرد از قبل می‏داند،تأثیر زیادی بر آنچه که از متن می‏آموزد و بیاد می‏آورد،دارد۴۹.فرد نه تنها باید اطلاعات مربوط را بداند بلکه باید بتواند از آن در زمان مناسب استفاده کند.به عبارت دیگر قرائت کننده باید قادر باشد دانسته‏های مربوط خود را در زمانی که این اطلاعات برای فهم مطالب جدید ضروری است به یاد بیاورد،تحقیقات‏ نشان می‏دهد که اغلب کودکان برای کمک به یادگیری‏شان از متن،در فعّال کردن‏ پیش دانسته‏های خود موفق نیستند ولی می‏توان این کار را به آنان آموزش داد۵۰.

یک راهبرد شناختی مهّم دیگر و رمزگردانی اطلاعات‏۵۱است به نحوی که یادآوری‏ آنرا ممکن سازد.تحقیقات نشان داده است که بعضی از انواع راهبردهای مطالعه یا فعالیتهای‏ یادگیری،برای این منظور مفید است.ظاهرا آن دسته از راهبردهای مطالعه که بر تشخیص و

کار روی ساختار مورد استفادهء نویسده تأکید دارد(راهبردهای ساختاری‏۵۲)می‏تواند در یادگیری مفید واقع شود.برای مثال آموزش نحوهء تهیّهء سرفصل می‏تواند برای شاگردان، به عنوان کمک یادگیری مفید باشد،۵۳و آموزش روشهای تهیه نقشه لغات‏۵۴(نمایش‏ نموداری ساختار متن)باعث بهبود کیفیّت یادآوری شاگردان از محتوای متن می‏شود.۵۵ روش دیگری که ظاهرا باعث بهبود پردازش اطلاعات هنگام مطالعه می‏شود،روش شرح و بسط علت و معلولی‏۵۶است.برانسفورد و همکارانش‏۵۷نشان دادند که اگر افراد بتوانند بین‏ اطلاعات ارتباط معنی‏دار علت و معلولی برقرار سازند،بهتر می‏توانند آن اطلاعات را بیاد آورند.این به آن معنی است که در شرح و بسط علت و معلولی،قرائت کنندگان با استفاده از پیش دانسته‏های خود(اطلاعات حاصل از متن یا از حافظه‏شان)بین اطلاعات ظاهرا نامربوط ارتباط برقرار می‏سازند.برای مثال قرائت کننده ممکن است با استفاده از پیش دانسته‏های‏ خود در مورد نحوهء عمل یک شیی،به درک و یادآوری ساختار آن جسم کمک کند.

تحقیقات نشان داده است که توجه انتخابی و پردازش اطلاعات‏”مهم‏”،به کارگیری‏ پیش‏دانسته‏ها،و استفاده از روشهای مطالعهء مؤثّر،جز راهبردهای شناختی‏ای است که‏ می‏تواند باعث تسهیل یادگیری از متن کتاب شود.تحقیقات همچنین نشان داده است که‏ آموزش بکارگیری این راهبردها،اثر مثبت بر نتایج یادگیری دارد.تحقیقات در مورد آموزش تشخیص ساختار نویسنده و بکارگیری راهبردهای مطالعه که باعث بهبود یادگیری‏ می‏شود،قبلا مورد بحث قرار گرفت.تحقیقات نه تنها تأثیر آموزش را اثبات کرده‏اند بلکه‏ چگونگی کمک معلمان به شاگردان برای یادگیری چگونگی یادگیری از مطالعه را نیز پیشنهاد کرده‏اند.نتیجه عملی‏ای که از این تحقیقات بدست می‏آید این است که باید کاربرد آگاهانهء راهبردهای شناختی را به شاگردان آموزش داد.این به آن معنی است که شاگرد باید از علت،زمان،مکان و چگونگی استفاده از راهبردهای خاص با اطلاع باشد.

۳-دلالتهای کاربردی‏۵۸

دلیل اصلی تحلیل کتابهای درسی این است که دست‏اندرکاران آموزش و پرورش را در اتّخاذ تصمیمهای عاقلانه هنگام انتخاب کتاب درسی برای استفاده در کلاسها توانا سازد. همانطور که در مقدمه اشاره شد،دو روش تحلیل اغلب مورد استفاده قرار می‏گیرد.یک‏ روش عبارت از استفاده از فرمولهای خوانایی برای تعیین درجهء پیچیدگی زبانی متن‏ کتابهاست.روش دیگر استفاده از ابزارهای فهرستی است که تحلیل‏گر را متوجه جوانب‏ دیگری که در فرمولهای خوانایی منعکس نیست،می‏کند.هر دو روش می‏تواند برای اتخاذ تصمیم در مورد کتاب قابل استفاده در کلاس درس،مفید واقع شود.

علاوه بر روشهای فوق،سئوالهایی نیز در رابطه با تفسیر نتایج تحقیقات اخیر،در مورد قرائت مطرح است که می‏تواند برای ارزیابی کتابهای درسی کاربرد داشته باشد.

پاسخگویی به این سئوالها،اطلاعات مهمی را به روند انتخاب کتاب درسی ما می‏افزاید. نخستین مجموعهء این سئوالها در ارتباط با متن کتاب است:

(الف)آیا کتاب درسی کوشش منظّمی برای کمک به خواننده،جهت برقرار ارتباط بین نظریات جدید و نظریات از قبل آموخته شده کرده است؟آیا نویسنده برای ترغیب‏ شاگرد به استفاده از پیش دانسته‏هایش،مقدمه‏های منظم،خلاصه فصلها و سئوالهایی را در نوشتهء خود گنجانده است؟

(ب)آیا متن در سطح کلی پیوستگی دارد؟آیا خوب سازماندهی شده است و این‏ سازماندهی از طریق عنوان فصلها،عناوین فرعی،سرفصلها،مقدمه‏ها،نتیجه‏گیری‏ها،و عناوین جملات برای خواننده مشهود می‏باشد؟

(ج)آیا متن دارای بهم‏پیوستگی موضعی هست؟آیا ضمایر مرجع روشنی دارند و رابطهء بین نظریات بصورت واضح بیان شده است؟

(د)آیا متن با معرفی نکات اصلی جدید در موقع لزوم و با شتابی مناسب شاگرد را به سوی هدفی مهم هدایت می‏کند؟آیا سایر نظریات ارائه شده،به توسعه،شرح،و بیان‏ ارتباط بین مفاهیم اصلی کمک می‏کند و یا اینکه صرفا نقش تفاصیل نامربوط را دارد؟

سؤالات زیر تمرینهای شاگردان را مد نظر دارد:

(الف)آیا تمرینهای آخر فصلها و کتابهای تمرین،شاگردان را در پیدا کردن و پردازش اطلاعات مهم متن کمک می‏کند؟آیا فراگیری پاسخ سؤالهای پایان فصلها،دانش‏ لازم را برای مطالعه و درک مطالب فصلهای بعدی و کتاب درسی سال آینده،در اختیار شاگردان قرار می‏دهد؟

(ب)آیا تمرینهای آخر فصلها و کتابهای تمرین،به شاگردان در فراگیری انواع‏ روشهای مطالعه کمک می‏کند؟آیا زمان،مکان،چگونگی و چرایی استفاده از روشهای‏ مطالعه توضیح داده شده است؟

سؤالهایی که مواد مربوط به معلم را مدنظر دارد:

(الف)آیا کتابهای راهنمای معلم که همراه بعضی از کتابهای درسی است،در مورد زمان،مکان،چگونگی و چرایی آموزش بعضی از جنبه‏های مشکل مطالعه مانند ساختار متن‏ کتاب و اینکه در صورت نفهمیدن متن چکار انجام دهیم،به معلمان توضیح می‏دهد؟

(ب)آیا کتابهای راهنمای معلم که همراه بعضی از کتابهای درسی است در مورد زمان،مکان،چگونگی و چرایی آموزش شاگردان در مورد آگاهی و نظارت بر فراگردهای‏ شناختی خود هنگام مطالعه توضیح می‏دهد؟

زیرنویسها و منابع

(۱) EncyclopediaofEducation.PergamonPress.NewYork.P.5223. Armbruster,B.B.,Anderson,T.H.(1985(.TextbookAnalysisInTheIntervational این مقاله در منبع زیر نیز آمده است:

۲.Readabilityformulas: In:Lewy,A.(1991)(ed).TheInternationalEncyclopediaofCurriculum.PergamonPress.

فرمولهای خوانایی به تجزیه و تحلیل محتوای یک نوشته یا متن برای اندازه‏گیری درجهء خوانایی آن می‏پردازد.این‏ تجزیه و تحلیل به خصوص بر کلمات،عبارات(جملات)،و پاراگرافها یا بندهای یک نوشته متمرکز می‏شود.اغلب این فرمولها با شمارش کلمات و جملات و اعمال فرمولی خاص که میزان و درجهء سخنی با صعوبت متن را تعیین می‏کند به تعیین درجهء تناسب‏ نوشته با سن کلاسی یا سطح توانایی خواندن متن می‏پردازد.این فرمولها انواع متعدد دارد که در این جا برای مثال یک نمونه از آنها را می‏آوریم:

فرمول خوانایی متعلق به مک لافلین*طی پنج مرحله به محاسبه میزان خوانایی متونی می‏پردازد.

این پنج مرحله عبارتند از:

۱-ده جملهء متوالی در ابتدا،ده جمله متوالی در وسط و ده جملهء متوالی در انتهای یک نوشته را شمارش کنید.جمله‏ مجموعه کلماتی است که با نقطه،علامت سؤال یا علامت تعجب پایان می‏یابد.

۲-در این نمونهء ۳۰ جمله‏ای تمام کلمات دارای سه هجا یا بیشتر را شمارش کنید.تمام مجموعه‏های از حروف یا اعدادی که با یک فاصله از کلمات قبل و بعدشان در متن آمده در صورتی که هنگام خواندن حداقل سه هجا در آنها قابل‏ تشخیص باشد باید شمارش شود.کلمات چند هجایی در صورت تکرار شدن در متن،در هر بار تکرار نیز شمارش‏ می‏شود.

۳-جمع کلمات چند هجایی را بدست اورده و سپس جذر آنرا محاسبه کنید.هرگاه این عدد جذر کاملی بدست نداد باید نزدیکترین عدد به آن را که دارای جذر کامل است اختیار کرد.برای مثال اگر مجموع کلمات چند هجایی ۶۱ باشد نزدیکترین عددی که جذر کامل بدست می‏دهد ۶۴ است که جذر آن ۸ می‏شود.

۴-عدد ۳ را به جذر به دست آمده اضافه می‏کنیم.مک لافین اظهار می‏کند که عدد بدست آمده توانایی خواند شاگرد را از نظر سطح کلاسی که باید در آن قرار داشته باشد تعیین می‏کند.

۵-عدد ۵ را به جذر به دست آمده اضافه می‏کنیم.عدد حاصل،سنی را که شاگرد باید داشته باشد تا متن مورد نظر را بفهمد مشخص می‏کند.

بنابراین فرمول خوانایی مک لافلین بصورت زیر می‏شود:

۳+مجموع کلمات سه یا چند هجایی سطح کلاسی خوانایی‏ ۵+مجموع کلمات سه یا چند هجایی سطح سنی خوانایی

(*) ReadingSymposjum,(eds.)BrownandDowning,London,Cassell. McLaughlin,ll.(1968).ProposalsforBritishReadabilityMeasures.ThirdInternational

(۳) Klare(1982). مشخصات کامل منابع ارجاع شده در مقاله در بخش پایانی آمده است.

(۴). DaleChall(1948)

(۵). Fry(1977)

(۶). ChecklistInstruments برای نمونه یکی از این‏گونه ابزارها که برای ارزشیابی کتابهای درسی در زمینه زبان مورد استفاده قرار می‏گیرد حاوی‏ سؤالهای زیر است*:

-آیا کتاب برای شاگردان جذاب و جالب است و آیا کتاب بادوام هست؟

-آیا اندازه،حاشیه‏های خالی اطراف نوشته،اندازهء حروف و شکلها قابلیت استفاده کتاب را افزایش می‏دهد؟

-آیا شکلها باعث افزایش علاقه به کتاب می‏شود؟

-چه نوع مواد تکمیلی همراه کتاب هست(راهنمای معلم،کتاب منابع،برنامه کامپیوتری،پوستر،آزمونها)؟ چهارچوب مفهومی:

-جهت‏گیری نظری کتاب چیست؟

-آیا کتاب منعکس کنندهء آخرین تحقیقات در مورد یادگیری زبان هست؟

-آیا هدفهای آموزشی کتاب به صورت واضح بیان شده است،

-این هدفها تا چه میزان با دیدگاههای شما در مورد آموزش زبان همخوانی دارد؟

محتوا:

-آیا کتاب حاوی درسهایی در مورد یادگیری زبان،یادگیری از طریق زبان،و یادگیری در زمینهء زبان،سه عنصر اساسی‏ برنامه درسی زبان که توسط هالیدی( M.A.K.Halliday )اظهار شده هست؟

-کدام یک از انواع فعالیتهای شنیدن،سخن گفتن،خواندن و نوشتن در کتاب گنجانده شده است؟

-چه میزان بر هر یک از چهار روش زبان‏آموزی تأکید شده است؟

-چه میزان بر دستور زبان تأکید شده است؟

-آیا ادبیات کودکان در کتاب گنجانده شده است؟

-آیا نمایشنامه در کتاب گنجانده شده است؟

-آیا درسهای زبان و فعالیتهای مربوط به مهارتها زبان،با کلاسی که کتاب در آن بکار می‏رود متناسب هست؟

-آیا فعالیتهایی که در کتاب گنجانده شده شاگرد را وادار به استفادهء ابتکاری از زبان می‏کند یا اینکه از شاگرد فقط خواسته شده تا جملات کتاب را تکرار کند و جاهای خالی را با حروف و کلمات پر نماید؟

-آیا فعالیتهایی در ورای برنامه درسی پیشنهاد شده است؟

-آیا کتاب شاگردان را به درگیر شدن بیشتر با محتوای آن فرا می‏خواند؟

-آیا کتاب شاگردان را به تفکر نقّادانه و خلاّق ترغیب می‏کند؟

سازماندهی:

-کتاب چگونه سازماندهی شده است؟

-آیا باید هر درس و هر بخش به ترتیب آموزش داده شود؟

-آیا نمودار دامنهء موضوع کتاب و ترتیب ارائه آن سازماندهی مناسبی از مهارتهای زبان را ارائه می‏کند؟

قابلیت انطباق‏پذیری:

-آیا کتاب اطلاعات لازم را برای تطبیق آن با نیازهای شخصی شاگردان ارائه کرده است؟

-آیا کتاب را می‏توان برای شاگردان با استعداد ویژه بکار برد؟

-آیا کتاب را می‏توان برای شاگردان ناتوان در یادگیری بکار برد؟

-آیا کتاب را می‏توان برای شاگردانی که به زبان استاندارد تکلم نمی‏کنند بکار برد؟

سبک کتاب:

-آیا شاگردان سبک نوشتار کتاب را می‏پسندند؟

-آیا در کتاب از تصورات قالبی و زبان کلیشه‏ای اجتناب شده است؟

MerrillPublishingCompany.London.P.55. *Hoskisson,K.Tompkins,G.E.(1987).LanguageArts,contentandTeachingStartegies.

(۷). Ball(1976),JevizMeints(1979),Krause(1976)

(۸). Useofvisualaids

(۹). Culturalandsexbiases

(۱۰). Teacher’smanualsorsupplements

(۱۱). QualityofWorkmanship

(۱۲). Qualityofmaterials

(۱۳). Costs

(۱۴). Qualityofwriting.

(۱۵). JevitsandMeints(1979)

(۱۶). Structure

(۱۷). SimpleListing

(۱۸). Conclusion/evidence

(۱۹). Comparison/Contrast

(۲۰). Temporalseqnence

(۲۱). CauseEffect

(۲۲). Problem-Solution

(۲۳). AndersonArmbruster(1984)

(۲۴). Meyer(1979)

(۲۵). Signaling

(۲۶). Meyer(1979

(۲۷). LocalCoherence

(۲۸). Cohcsion

(۲۹). llallidayHasan(1976

(۳۰). (۱۹۷۶),MillerKintch(1980) deVilliers(1974),HavitandClark(1974)Kintsehetal(1975),ManelisYekovich

(۳۱). KalzBrent(1968),MarshallGlock(1978-79),Pearson(1974-75).

(۳۲). Kintsch

(۳۳). IdeaDensity

(۳۴). KintschKeenan(1973)

(۳۵). Propositions

(۳۶). Kiutschetal(1975)

(۳۷). WordConcepts

(۳۸). RederAnderson(1980)

(۳۹). BaransfordJohnson(1973),Bransfordetal(1980)

(۴۰). KintschVanDijk(1978),Rumelhart(1977),Thormdyke(1977).

(۴۱). CognitiveStrategies

(۴۲). Executive

(۴۳). Metacognition

(۴۴). BakerBrown(1983)

(۴۵). Reynoldsetal.(1979)

(۴۶). BrownSmiley(1977,1978),Meyeretal.(1980)

(۴۷). Bartlett(1978)

(۴۸). Dansereau.(1983)

(۴۹). AndersonetAl.(1977),Spilichetal.(1979)

(۵۰). Bransfordetal.(1980),Braansford.(1984)

(۵۱). EncodeInformation

(۵۲). StructuringStrategies

(۵۳). Barton(1930)

(۵۴). Semanticmappingtechniques

(۵۵). ArmbrusterAnderson(1980)Dansereau(1983)

(۵۶). Causalelaboration

(۵۷). Bransford(1979),Bransfordetat.(1980)

(۵۸). Implicationsforpractice

(به تصویر صفحه مراجعه شود)

(به تصویر صفحه مراجعه شود)

پایان مقاله