نظریه هوش های چندگانه و برنامه درسی

اهمیت و کاربرد نظریه‏ی هوش‏های چندگانه

توجه به مفهوم هوش،خصوصا هوش‏های چندگانه از ابعاد گوناگون می‏تواند واجد اهمیت باشد.آشنایی با مفهوم هوش‏های چندگانه بر چگونگی نگاه ما به دنیا و دیگر مردمان،از جمله دانش‏آموزان تأثیر می‏گذارد.در حالت عادی،هرکس احتمالا نوع‏ نگرش خود به دنیا را بهترین نگاه و مقوله‏های مورد توجه خویش را مهم‏ترین آن‏ها می‏داند.درک این‏که جهان را می‏توان از منظرهای گوناگون نگریست و افراد مختلف‏ می‏توانند در وجوه گوناگون،و نه الزاما در وجهی که خود فرد بدان گرایش دارد،دارای‏ امتیازات ویژه باشند،سبب بذل توجه،همدلی و احترام بیش‏تر برای سایرین می‏شود و امکان بهره‏گیری مفیدتر از توانمندی‏های ایشان را فراهم می‏آورد.گاردنر در بیان‏ تجربه‏ی شخصی خویش در این‏باره اظهار می‏دارد:”من در شکل‏دهی گروه‏های کاری‏ برای انجام پروژه‏ها،برخلاف ۱۵-۱۰ سال قبل که می‏کوشیدم حتما افرادی مشابه خود را پیدا کنم،اینک با درک هوش‏های چندگانه نظرم کاملا عوض شده است.امروز بیش‏تر به این نکته توجه دارم که هریک از همکارانم در چه زمینه‏ای کارآمدترند و می‏کوشم گروه‏هایی را شکل دهم که در آن‏ها توانایی‏های متفاوت اعضا تکمیل‏کننده‏ی‏ یکدیگر باشد.”(چک‏لی،۱۹۹۷)

روشن‏تر شدن هرچه بیش‏تر ابعاد گوناگون هوش،از جمله درک امکان‏ دست‏ورزی،فهم چگونگی فراهم‏سازی زمینه‏های رشد و بسط آن و یافتن‏ راهکارهایی برای عمل در یان زمینه می‏تواند بستری مناسب برای شکوفایی‏ توانمندی‏هایی در انسان‏ها باشد که در حال حاضر در پرده‏ی استتار ناشی از عدم شناخت کافی قرار دارند.به این ترتیب،معنی جدید از انرژی‏های‏ بالقوه‏ی انسانی در اختیار تمدن بشری قرار می‏گیرد.

گاردنر و هم‏فکرانش اظهار می‏دارند که به نوع انسان مهارت‏ها۲۹و تونایی‏های‏۳۰گوناگونی ارزانی شده است که از طریق برخورد با محیطها و تجارب یادگیری متنوع قابل توسعه‏اند.همه‏ی افراد می‏توانند در زمینه‏ی تمامی‏ هوش‏ها به پیشرفت‏هایی نایل شوند اما احتمالا بعضی اشخاص می‏توانند در رشته‏ای خاص دستاوردهای چشم‏گیرتری داشته باشند.علت این امر می‏تواند ویژگی‏های زیستی و مغز ارزنده‏ای که به ایشان ارزانی شده یا امکانات فرهنگی‏ و آموزشی خاصی باشد که در اختیارشان قرار گرفته است.

از لحاظ آموزشی،دلیل اهمیت درک مفهوم هوش،خصوصا یک‏پارچه‏ تلقی کردن آن به عنوان یک توانایی کلی ذهن یا مجموعه‏ای از توانایی‏های‏ مختلف دانستن آن،این است که در صورت قبول نظر اول،معلمان می‏توانند با بررسی کلی توانایی‏های ذهنی شاگردان خود،هریک از آن‏ها را در سه گروه‏ هوشمند۷دارای هوش متوسط و کم‏هوش قرار دهند و در تمامی موارد تحصیلی با یک روش خاص و متناسب با جایگاه هوش کلی آن‏ها،با ایشان‏ برخورد کنندو درحالی‏که اگر معلم به وجود هوش‏های گوناگون در هریک از شاگردان خود اعتقاد داشته باشد،برخورد وی با هریک از ایشان براساس یک‏ برداشت کلی و کلیشه‏ای نخواهد بود بلکه وی با بذل دقت بیش‏تری خواهد کوشید تا از توانمندی‏های ذهنی هر فرد درک دقیق‏تری داشته‏باشد و با تأکید بیش‏تر بر توانایی‏های قوی‏تر او و به شکوفایی استعدادهایش بیش‏تر کمک کند.

آموزشگاه‏ها و هوش‏های چندگانه

برخورد اکثر مؤسسات آموزشی و معلمان با انبوه شاگرادان از این جهت مشابه است که‏ فقط به یک نوع هوش و استعداد عمومی-آن هم هوش کلامی و منطقی-قایل‏اند. آن‏ها حتی اگر در برخورد با شاگردان مختلف،متفاوت عمل کنند،عملکردشان براساس‏ داوری‏هایی است که در مورد این نوع هوش آن‏ها دارند.به این ترتیب که خواهند کوشید به کمک آزمون‏های استعدادسنج صورت وضعیت یا نیم‏رخ استعدادی‏۳۱آنان را

مشخص سازند و بر آن اساس،فعالیت‏های آموزشی مناسب آن‏ها را اجرا کنند.در کامل‏ترین بهترین حالات این تشخیص صرفا بیانگر محدوده‏ای ناچیز از توانایی‏های‏ دانش‏آموز-یعنی فقط هوش کلامی-منطقی وی خواهد بود.

اگرچه امروزه کاربرد آزمون‏های هوش گستردگی گذشته را ندارد اما متأسفانه نه تنها آزمون‏های مدرسه‏ای،بلکه اغلب آزمون‏های مربوط به‏ بزرگسالان نظیر آزمون‏های ورودی دوره‏های کارشناسی و تحصیلات تکمیلی‏ دانشگاه‏ها در ایران و آزمون توانایی‏های مدرسه‏ای( SAT 32و GRE 33و مقیاس هوش بزرگسالان وکسلر در خارج یا حتی بسیاری از آزمون‏های‏ استخدامی مشاغل عمدتا بر توانایی‏های کلامی،ریاضی و منطقی اتکا دارند.به‏ همین علت،افرادی که در استعدادهای دیگری برجسته‏اند،اغلب در این‏ آزمون‏ها مردود می‏شوند.درحالی‏که برای مشاغلی نظیر مدیریت،معلمی و وکالت،داوطلب باید مثلا از هوش بین فردی ویژه‏ای برخوردار باشد.

در حال حاضر،کوشش اغلب برنامه‏های درسی در مقاطع گوناگون و در اغلب کشورهای جهان بر توسعه‏ی معدودی از هوش‏های چندگانه متمرکز شده است و از دیگر هوش‏ها غفلت می‏شود.اگر هوش-آن‏چنان که گاردنر آن را معرفی می‏کند-یک جواهر چند وجهی است،مدارس باید آن‏چنان‏ برنامه‏های درسی همه جانبه‏ای را تدوین کنند که در پرتو نورافشانی آن‏ها هر کودکی تلألو خاص خود را بیابد.

نظریه‏ی هوش‏های چندگانه نه با نگاه به فعالیت‏های جاری مدرسه‏ای-که‏ عمدتا کلامی-منطقی‏اند-بلکه در افقی وسیع‏تر و مبتنی بر آنچه انسان‏ها در زندگی روزمره انجام می‏دهند،شکل گرفته است.هوش‏های چندگانه در طول‏ تاریخ تحول انسان برای حفظ حیات او و انطباق وی با محیط زیستش توسعه‏ و تکامل پیدا کرده‏اند.به همین علت،این امکان برای معلمان فراهم است که با بهره‏گیری از آن بین تجارب مدرسه‏ای و زندگی واقعی کودکان ارتباط

بیش‏تری ایجادکننده و به این طریق هم یادگیری را تسهیل کنند و هم امکان‏ انتقال یادگیری به زندگی واقعی دانش‏آموزان را فراهم سازند.

فعالیت‏های مدرسه‏ای زمانی ارزشمند خواهد بود که شاگردان بتوانند آن‏ها را در اجتماع زندگی واقعی خود به کار گیرند.

وظیفه‏ی معلمان و آموزشگاه‏ها در رابطه با گسترش و بهره‏گیری از هوش‏های چندگانه‏ی کودکان این است که به آن‏ها کمک کنند تا برای موفقیت‏ در مدرسه از مجموع استعدادهایشان بهره برگیرند.باید به شاگردان کمک شود تا هر آن‏چه را که خود می‏خواهند و نیز آن‏چه را که جامعه و معلمان برایشان‏ مفید می‏دانند،بیاموزند.

نظریات گاردنر توجه بسیاری از آموزشگرنی را که در جست‏وجوی‏ شکل‏دهی نظام‏های آموزشی جامع و در عین حال انفرادی بودند،به خود جلب‏ کرد.آموزش مبتنی بر هوش‏های چندگانه،آموزشی تا حد امکان انفرادی، منطبق با تفاوت‏های فردی شاگران و توانمندی‏های یک دانش‏آموز خاص‏ است.ارائه‏ی چنین آموزشی گرچه کار آسانی نیست.به دقت و صرف وقت‏ نیاز دارد اما غیرممکن هم نمی‏باشد.می‏توان با تهیه و اجرای آزمون‏های ویژه‏ به بررسی و مشخص‏سازی ویژگی‏های دانش‏آموزان در زمنیه‏ی هوش‏های‏ چندگانه‏ی آن‏ها پرداخت.از این‏”صورت وضعیت‏”۳۴یا”نیم‏رخ هوشی‏”در برآورد راه‏های احتمالی یادگیری بهتر شاگردان و از این طریق ارائه‏ی کمک‏ها و راهنمایی‏های نتیجه بخش‏تر به ایشان استفاده می‏شود.چنین کاری نه الزاما از طریق آزمون‏های پیچیده،بلکه حتی از طریق دقت‏نظر در ویژگی‏های شاگردان‏ نیز کم و پیش امکان‏پذیر است.

گاردنر هوش را نتیجه‏ی تعامل بین توانمندی‏های زیستی فرد و فرصت‏های‏ یادگیری که در یک زمینه‏ی فرهنگی خاص در اختیار وی قرار می‏گیرد، می‏داند.از آن‏جا که در جوامع امروز بخش مهمی از این فرصت‏ها باید از

طریق مدرسه و برنامه‏ی درسی آن در اختیار افراد گذارده شود،جا دارد رابطه‏ ی هوش‏های چندگانه با برخی ابعاد واجزای برنامه‏ی درسی مورد بررسی‏ دقیق‏تر قرار گیرد.

الف-راه‏های ارائه‏ی درسی

در ارتباط با یکی از ابعاد مهم برنامه‏ی درسی-یعنی راه‏های ارائه‏ی درس توسط معلم- مفهوم هوش‏های چندگانه رهنمودهایی را برای تدریس بهتر معلم،به گونه‏ای که با ویژگی‏های هوشی متفاوت هریک از شاگردان انطباق بیش‏تری داشته باشد،عرضه‏ می‏کند.نظریه‏ی هوش‏های چندگانه مخالف این عقیده است که تنها یک راه برای‏ آموزش،یک راه برای علاقه‏مند کردن شاگردان به مطالعه،یک روش برای درک‏ ریاضی،یک راه برای یاد دادن علوم،یک روش برای آشنایی با هنر یا ادبیات و… وجود دارد.در عین حال،این نظریه بر این نکته‏ی مورد تأیید این مفهوم آن است که هر موضوع مهم از هر رشته‏ی درسی را می‏توان از بیش از یک راه آموزش داد.

والدین و معلمان باید نسبت به تفاوت‏های فردی کودکان و شاگردان خود حساس باشند.یک معلم نمی‏تواند از مزایای این مفهوم بهره‏مند شود؛مگر این‏که سعی کند توانمندی‏های ویژه‏ی هریک از شاگردان خود را بشناسد و با هریک از آن‏ها منطبق با استعدادهایش برخورد کند،او را بر آن اساس آموزش‏ دهد و ارزیابی کند.مفهوم هوش‏های چندگانه به ما کمک می‏کند تا دریابیم‏ برای هنر کودک خاص،کدام نقاط آغازی احتمالا مفید واقع می‏شود؛مثلا معلمی که می‏بیند یکی از دانش‏آموزان از توضیحات کلامی او-هرچند که به‏ نظر خودش کامل و قابل فهم است-چیز زیادی دریافت نمی‏کند وهنوز در بهت و ابهام به سر می‏برد،می‏تواند روش کار خود را تغییر دهد و به او بگوید: “حمید،مثل این‏که مطلب برای تو زیاد روشن نشده؛چطوره از یک شکل برای‏ توضیح این مطلب استفاده کنیم؟”اگر حمید به این پیشنهاد معلم واکنش نشان

دهد و معلم دریابد که او با استفاده از طرح یا تصویر مطلب را بهتر درک‏ می‏کند،این امر می‏تواند برای معلم نشانه‏ای از چگونگی وضعیت هوش‏ دانش‏آموز و راه‏های مناسب‏تر برای آموزش وی باشد.

معلمان به جای تأکید بر یک روش آموزش خاص و در خواست انجام‏ تکلیف مشخص و محدود از سوی شاگردان،می‏توانند و باید از روش‏های‏ متنوع تدریس بهره گیرند.در این مورد استفاده از رسانه‏های آموزشی مختلف‏ و مناسب می‏تواند بسیار کار ساز باشد.

توصیه‏هایی که در زمینه‏ی راه‏های ارائه درسی می‏توان به معلمان نمود، عبارت‏اند از:

-افرادی را که از لحاظ هوش کلامی برجستگی بیش‏تری دارند،می‏توان با تشویق به مطالعه و بیان مطالب برای آها آموزش داد.رسانه‏های نوشتاری‏ نظیر کتاب‏ها و نشریات،کامپیوتر،نوارهای شنیداری،سخنرانی‏ها و رادیو برای‏ آن‏ها مناسب‏تر است.

-مفاهیم مورد آموزش اگر به خوبی سازماندهی شوند و منطقی به نظر آیند،یادگیری‏شان برای افراد دارای هوش منطقی-ریاضی آسان‏تر خواهد بود. -بهره‏گیری معلم از روش‏هایی که در آن‏ها رسانه‏هایی نظیر تلفن، کنفرانس‏های صوتی و ویدئوبسی،تعامل با معلم،پست الکترونیکی، گفت‏وگوهای حضوری یا رایانه‏ای می‏تواند در مورد افراد واجد هوش بین‏ فردی(ادراک اجتماعی)مفید واقع شود. -افراد دارای هوش دیداری-فضایی برای یادگیری به تصورات نیاز دارند؛ بنابراین،روش‏های ارائه‏ی تصویری نظیر نشان دادن فیلم،عکس،چارت، نمودار،مالتی مدیا و حتی تصویرسازی کلامی می‏تواند برای این‏گونه شاگردان‏ مفیدتر واقع شود.

-در آموزش شاگردان دارای هوش جنبشی،بهتر است از روش‏های عملی‏ نظیر فعالیت‏های کارگاهی و آزمایشگاهی و رسانه‏های چند حسی مانند اشیای‏ واقعی استفاده شود.

-با تبدیل متون درسی به اشعار و جمله‏های موزون،سخن گفتن آهنگین و استفاده از آلات موسیقی و رسانه‏هایی نظیر رادیو.ضبط صوت،لوح‏های‏ شنیداری و مالتی‏مدیا به افراد دارای هوش موسیقیایی بهتر می‏توان آموزش داد.

-یادگیری افراد دارای هوش طبیعت‏گرا زمانی بهتر صورت می‏گیرد که‏ طبیعت به گونه‏ای در آن حضور داشته باشد.روش‏های تدریس شامل نمایش‏ فیلم،گردش علمی و آزمایش با پدیده‏های طبیعی مناسب حال این افراد است.

ب-تجارب یادگیری

در مورد یکی دیگر از وجوه برنامه‏ی درسی-یعنی‏”تجارب یادگیری شاگردان‏”۳۵باید اذعان داشت که معلم معتقد به هوش‏های چندگانه،در استفاده از تجارب یادگیری‏ مختلف جهت اکتساب مطالب درسی برای شاگردان خود آزادی عمل و حقّ انتخاب‏ بیش‏تری دارد.استفاده از شیوه‏های گوناگون نظیر خواندن کتب درسی،انجام دادن‏ پروژه‏های مختلف،گوش دادن به سخنان معلم یا نوارهای شنیداری،دست‏ورزی ابزارها و وسایل،هریک در موقعیت خاص و به فراخور استعداد و خواست دانش‏آموزان برای‏ نیل به یادگیری مجاز شمرده شده است و مورد تأکید معلم قرار می‏گیرد.

برای مثال،می‏توان اشاره کرد دانش‏آموزانی که هوش منطقی-ریاضی‏ برجسته‏تری دارند،از آزمایش کردن و حل معماها لذت می‏برند و می‏توانند از طریق بازی‏های منطقی،تفحص و راز و رزی‏۳۶بیاموزند.آن‏ها باید قبل از -داختن به جزییات،مفاهیم را در ذهن خود شکل دهند.

افراد دارای هوش بین فردی از طریق تعامل با دیگران بهتر یاد می‏گیرند. شرکت در سمینارها،انجام دادن فعالیت‏های گروهی،مباحثه‏ها و گفت‏وگوها از تجارب یادگیری دلخواه این افراد است.

شاگردان دارای هوش جنبشی بارز از تجاربی که با فعالیت‏های بدنی همراه‏ است-نظیر بازی نقش،عمل کردن و دست‏ورزی اشیا-بیش‏تر لذت می‏برند و بهتر یاد می‏گیرند.

افراد دارای هوش موسیقیایی در محیطی که موسیقی پخش می‏شود،بهتر مطالعه و کار می‏کنند.

مطالعه‏ی مستقل و درون‏نگر،استفاده از متون خودآموز-چه مکتوب و چه‏ رایانه‏ای،-کارکردن با بسته‏های آموزشی از تجارب یادگیری دلخواه و مؤثر برای دانش‏آموزان سرآمد در هوش درون فردی(ادراک درونی)است.

شاگردان دارای هوش طبیعت‏گرا از سفر به کشورها و شهرهای مختلف، جست‏وجو در طبیعت و گردآوری مجموعه‏های اشیای طبیعی نظیر سنگ، برگ حشرات و طبقه‏بندی آن‏ها بسیار می‏آموزند.

پ-روش‏های ارزش‏یابی‏۳۷ به اعتقاد گاردنر،در دنیای در حال تغییر،مدارس باید هدف خود را”نیل شاگردان به‏ درک و فهم عمیق‏”قرار دهند و برای رسیدن به این هدف راه‏هایی پیدا کنند.به این‏ ترتیب،یادگیری زمانی کامل تلقی می‏شود و بیانگر میزان بالای درک و فهم شاگرد است که وی بتواند دانش خود را از بیش از یک راه نشان دهد۳۸و آن را در موقعیت‏های مختلف و جدید به کار برد.درک و فهم بالا به تلفیقی از بازنمایی‏ها و توضیحات ذهنی نیاز دارد که مستلزم و نیازمند استعدادهای(هوش‏های)متفاوت است. مفهوم هوش‏های چندگانه‏با تمهید بنیان‏های نظری لازم امکان یافتن راه‏کارهای عملی‏ در این مورد را فراهم می‏آورد.

معلمی که از هوش‏های چندگانه آگاهی دارد،تمامی شاگردانش را وا نمی‏دارد که یافته‏ها و دانسته‏های خود را فقط از یک راه،آن هم کلامی- منطقی،ارائه دهند.وی به هریک از آن‏ها این فرصت را می‏دهد که برحسب

استعداد،توانمندی و هوش برتر خود را از راه‏های گوناگون نمایش دهد و به‏ ارائه‏ی آموخته‏های خویش بپردازد.

گاردنر معلمان را از تأکید بیش از اندازه بر ابزارهای اندازه‏گیری مرسوم‏ نظیر آزمون پاسخ گزینی(تستی)یا پاسخ‏نگاری کوتاه پاسخ-که عمدتا متکی بر توانایی‏های کلامی-منطقی شاگردان هستند-برحذر می‏دارد و توصیه می‏کند در مورد هر درس،معلمان شاگردان را آن‏چنان بیازمایند که‏ شاگرد قرار است در محیط واقعی از آن درس استفاه کند؛یعنی،خود رفتار موردنظر را به‏طور مستقیم مورد سنجش قرار دهند.

نمونه‏هایی از کاربرد نظریه‏ی هوش‏های چندگانه در این وجه برنامه‏ی‏ درسی عبارت‏اند از:

-شاگردان مستعد از نظر هوش‏های کلامی و منطقی-ریاضی از طریق‏ اغلب آزمون‏های مرسوم درسی موسوم به پیشرفت تحصیلی می‏توانند نشانه‏هایی از یادگیری خود را به دست دهند.

-کسانی که در هوش دیداری-فضایی برجستگی‏هایی دارند،می‏توانند از طریق تصویرسازی کلامی یا طراحی‏ها و نقاشی‏ها،رسم کردن چارت‏ها و نمودارها،تهیه‏ی مدل‏ها و عکس‏ها،تهیه‏ی فیلم و برنامه‏های تلویزیونی و متون‏ دارای تصویر آموخته‏های خود را به شیوه‏ی بهتری ارائه کنند و در معرض‏ ارزش‏یابی قرار دهند.

-افراد دارای هوش درون فردی،مورد ارزیابی قرار گرفتن به‏طور شخصی‏ و نه در مقایسه با دیگران،مثلا نگارش رساله،انجام دادن کار تحقیقی فردی و یا پروژه‏های مستقل را ترجیح می‏دهند.

سخن پایانی

در جمع‏بندی مطالب مربوط به هوش و هوش‏های چندگانه و رابطه‏ی آن‏ها با فرایند برنامه‏ی درسی می‏توان به موارد زیر اشاره کرد.G076G%

-درک علمی ما از مفهوم هوش در حال تکامل است.

-شناخت ما از سازوکار مغز-که نظریه‏ی هوش‏های چندگانه به میزان‏ زیادی متکی بر آن است-روزبه‏روز گسترده‏تر می‏شود.

-ما با شاگردان متفاوتی سروکار داریم؛شاگردانی که دارای نیم‏رخ‏های‏ هوشی متفاوت با یکدیگر و چه بسا در حال تغییرند.

-برنامه‏های درسی شکل گرفته براساس هوش‏های چندگانه برنامه‏های‏ ثابتی نیستند.این امر امکان‏پذیر نیست که با صرف کار و کوشش زیاد یک‏ برنامه‏ی درسی مبتنی بر هوش‏های چندگانه برای مدرسه و کلاس طراحی کرد و سپس با این تصور که این اتومبیل سال‏ها ما را در جاده‏ی آموزش و پرورش‏ حرکت خواهد داد،خیال خود را آسوده کنیم.”مدرسه‏ی مبتنی بر هوش‏های‏ چندگانه هیچ‏گاه کامل نخواهد بود و همیشه در حال شدن و شکل‏گیری است. همیشه فرصت‏های جدید و چالش‏های تازه‏ای در راه‏اند.”(گاردنر،۱۹۹۷)

-هوش‏های چندگانه خود به خود هدف نیستند.”این‏که بگوییم ما یک‏ مدرسه یا کلاس مبتنی بر هوش‏های چندگانه داریم،بی‏معناست‏”(گاردنر، ۱۹۹۷).هوش‏های چندگانه ابزاری مفید برای دستیابی به اهداف آموزشی‏ مدرسه و کلاس است.اهدافی نظیر توسعه و تعمیق درک و فهم ایشان، شکوفاسازی ظرفیت‏های ایشان،کسب اطمینان از این‏که شاگردان دانش‏ها و تبحرهای مناسب را کسب کرده و آماده‏ی زندگی در دنیای خارج از مدرسه‏اند.

در ادبیات مربوط به هوش،نظریه‏ی هوش‏های چندگانه‏ی گاردنر در کنار تأییدهای متعدد به خاطر مورد توجه قرار دادن انواع توانمندی‏های لازم برای‏ عمل موفقیت‏آمیز در موقعیت‏های مدرسه‏ای و غیر مدرسه‏ای مورد انتقادهای‏ چندی نیز قرار گرفته است.

به گفته‏ی برخی از منتقدان،”متأسفانه این نظریه صرفا براساس این‏ پیش‏فرض که برنامه‏هایی که از لحاظ منطقی با آن هماهنگ‏اند می‏توانند موثر

واقع شوند،در مواردی برای طراحی برنامه‏های درسی در مدارس مورد استفاده‏ قرار گرفته است؛درحالی‏که شواهد تحقیقی کمی این پیش فرض را تأیید می‏کنند(متتال،۱۹۹۷).

عده‏ای دیگر این ایراد را به گردنر وارد دانسته‏اند که وی با مطرح کردن‏ بخش‏هایی نظیر هوش بین فردی،ابعاد شخصیت را وارد بحث هوش کرده و در نتیجه سبب خلط مباحث مختلف روان‏شناسی شده است.

استرنبرگ،روان‏شناسی که خود در زمینه‏ی هوش نظریاتی را ارائه داده‏ است،نظریه‏ی هوش‏های چندگانه را بیش از حد وسیع و کلی می‏داند:”تفاوت‏ بین من و گاردنر ایناست که من به ساختن نظریه‏های گسترده‏ای که نمی‏توان‏ آن‏ها را مسجل ساخت اعتقاد ندارم.نام بردن از شش یا هفت نوع هوش و بعد آن را یک نظریه خواندن،به نظر من کمی ضعیف است.”(مک کین،۱۳۶۶)

در جمع‏بندی نظر منتقدان می‏توان گفت،نظریه‏ی گاردنر هنوز جوان‏تر از آن است که دلایل متقن و کافی مبتنی بر تحقیقات در تأیید کامل آن و آشکارسازی ارزش‏های بالقوه‏اش فراهم شده باشد.به همین علت،انجام دادن‏ تحقیقاتی که میزان اعتبار و کارایی نظریه‏ی هوش‏های چندگانه را عمق‏ بیش‏تری ببخشد،ضرورت دارد.

پی‏نوشت‏ها

(۱)- Piaget

(۲)- Vigotsky

(۳)- Sternberg

(۴)- Gardner.H

(۵)- Binet.a(1857-1911)

(۶)- We chsler.D

(۷)- Terman.L(1877-1956)

(۸)- Estes.w.k

(۹)- Carol

(۱۰)- Intellingece tests

(۱۱)- Intellingenece Quotient

(۱۲)- Moody.W.Y

(۱۳)- Structured Whole

(۱۴)- Wernicke area

(۱۵)- Broca area

(۱۶)- Golemam.D

(۱۷)- Lingustic Intellingence

(۱۸)- Logical-Mathematical Intelligence

(۱۹)- Visual-spatial Intellingence

(۲۰)- Topology

(۲۱)- Bodily-Kinesthetic Intelligence

(۲۲)- Musical Intelligence

(۲۳)- Interpersonal Intelligence

(۲۴)- Interapersonal Intelligence

(۲۵)- Interapersonal Intelligence

(۲۶)- Emotional Intelligence

(۲۷)- Existential Intelligence

(۲۸)- Foundational Intelligence

(۲۹)- Skills

(۳۰)- Abilities

(۳۱)- Profile of intelligence+

(۳۲)- Scholastic Aptitude test

(۳۳)- Graduate Record Exam

(۳۴)- Port folio

(۳۵)- Learning experiences

(۳۶)- Mysticism

(۳۷)- Modes of assessment

(۳۸)- Modes of report

منابع و مأخذ

@ Neisser,U.,Boodoo,G.et al(1996)

به نقل از مقاله‏ی اینترنتی

Maranon colom.Roberto,The Study of Human Intelligence:A review at the Turn of The Millennium,Psychology in Span,2000,VOL 4.No 1

@اسکویی‏لر،نادر و همکاران؛ماهیت و ساختار هوش،نشر کیوان،تهران ۱۳۷۲، صفحه ۱۱.

@اتکینسون،ریتا و همکاران؛زمینه‏ی روان‏شناسی،جلد دوم،ترجمه‏ی محمد تقی‏ براهنی و همکاران،انتشارات رشد،تهران،۱۳۷۰.

@سیف،علی اکبر؛روان‏شناسی پرورشی،نشر آگاه،تهران،۱۳۷۲،صفحه‏ی ۱۵۷.

@برلاینر،دیوید سی؛روان‏شناسی تربیتی،ترجمه غلامرضا خوی‏نژاد و همکاران، نشر پاژ و مؤسسه‏ی انتشارات حکیم فردوسی،مشهد،۱۳۷۴.

Maranon colom.Roberto,the study of Human Intelligence A review at @ the Turn of The Mille nnium,Psychology in Spain,2000,VOL 4,No 1

پایان مقاله