تأثیر روشهای تدریس در افزایش تواناییهای شناختی، عاطفی و رفتاری دانش ‌آموزان

تأثیر روشهای تدریس در افزایش تواناییهای‏ شناختی،عاطفی و رفتاری دانش‏آموزان

معرفی مقاله

نویسندگان:زهرا شعبانی‏ دکتر علی تقی پورظهیر

پژوهش حاضر با هدف بررسی اثربخشی روشهای تدریس‏ (کاوشگری،بحث گروهی،سخنرانی)در تواناییهای شناختی، عاطفی و رفتاری انجام شد.نمونهء آماری از میان دانش‏آموزان نظام‏ جدید متوسطه سال تحصیلی ۷۴-۷۳ شهر تهران انتخاب شدند. آنها به‏طور تصادفی در سه گروه ۳۵ نفری قرار گرفتند و به ترتیب با روشهای کاوشگری،سخنرانی و بحث گروهی برای آنان تدریس‏ شد.

با ارائه سه روش تدریس توسط یک معلم،تأثیر شخصیت معلم‏ در پیشرفت تحصیلی کنترل شد.برای جمع‏آوری داده‏های موردنیاز، ویژگیهای شناختی به وسیلهء آزمون پیشرفت تحصیلی و ویژگیهای‏ عاطفی و رفتاری به وسیلهء پرسشنامهء محقق‏ساخته با اندازه‏گیری‏ مکرر اندازه‏گیری شد.در این طرح متغیر وابسته(پیشرفت تحصیلی، ویژگیهای عاطفی،عملکرد و مهارت)قبل و بعد از اجرای متغیر مستقل(روشهای تدریس)اندازه‏گیری شد.

پس از اجرای روشهای تدریس طی ۱۲ جلسه ۴۵ دقیقه‏ای

پس آزمون انجام گرفت و همچنین عملکرد آزمودنیها با اندازه‏گیری‏ مکرر دو هفته پس از شروع آموزش،زمان پایان آموزش،چهار هفته پس از پایان آموزش و با یک پرسشنامه خودسنجی مشخص‏ گردید.به این ترتیب،با اندازه‏گیری مکرر آزمودنیها،پیشایندها و پیامدهای رفتار مربوط مورد توجه قرار گرفت.

یافته‏های تحقیق نشان داد که میان پیشرفت تحصیلی در روشهای‏ تدریس کاوشگری،بحث گروهی و سخنرانی تفاوت معنی‏داری‏ وجود ندارد.

میان عملکرد(رفتار ظاهری آزمودنیها)در روشهای تدریس‏ کاوشگری،بحث گروهی و سخنرانی تفاوت معنی‏داری وجود دارد.

میان ویژگیهای عاطفی در روشهای تدریس کاوشگری،بحث‏ گروهی و سخنرانی تفاوت معنی‏داری وجود ندارد.

مقاله حاضر به وسیله خانم زهرا شعبانی و با نظارت آقای‏ دکتر علی تقی پورظهیر تهیه و در اختیار فصلنامه قرار گرفت که‏ بدین وسیله از آنان قدردانی می‏شود.

«فصلنامه»

مقدمه

در دنیای پیچیدهء امروز هیچ‏کس بی‏نیاز از تعلیم و تربیت نیست.امروز فعالیت در مدرسه و آموختن،خود بخش عظیمی از زندگی انسانها شده است؛دیگر نمی‏توان با طرز تلقی گذشته به شاگرد و تربیت او نگریست.معلمان اگر با اصول و مبانی هدفهای تعلیم و تربیت،ویژگیهای فراگیران و نیاز آنان و روشها و فنون آشنایی نداشته باشند،هرگز قادر نیستند به‏عنوان سازندگان جامعه ایفای نقش کنند.

تدریس،فعالیتی است که موجب یادگیری می‏شود.اگر نتیجه تدریس با یادگیری همراه‏ نباشد،در واقع می‏توان گفت که امر تدریس انجام نگرفته است.بهترین ملاک شایستگی‏ معلم،توانایی او در ایجاد تغییرات پیش‏بینی شده در برنامهء درسی و هدفهای آموزشی در شاگردان تلقی شده است.

انسانها از راه یادگیری،توانای انجام اعمال را کسب می‏کنند.بعضی اوقات این توانایی‏ به‏طور نهانی باقی می‏ماند و نمود آن به صورت تغییر رفتار تا مدتی به تأخیر می‏افتد.از این‏جا تمایز بین یادگیری و رفتار مشخص می‏شود.یادگیری نوعی توانایی است که بر اثر تجربه در فرد ایجاد می‏شود و تنها از طریق مراجعه به رفتار آشکار فرد می‏توان از وقوع آن‏ اطلاع حاصل کرد.از سوی دیگر،رفتار به اعمال مختلف درونی و بیرونی فرد گفته‏ می‏شود.

بنابراین ما برای کسب اطلاع از میزان یادگیری فرد،به رفتار قابل مشاهده یا به عبارت‏ دقیق‏تر،به عملکرد او مراجعه می‏کنیم.عملکرد نیز مانند رفتار آشکار به جنبهء قابل مشاهدهء یادگیری اشاره می‏کنند؛اما تفاوت رفتار با عملکرد آن است که رفتار به هرگونه عمل‏ مشخص گفته می‏شود،در حالی که عملکرد شخص محصول یادگیری اوست.به این ترتیب، ما با مشاهدهء تغییرات حاصل در عملکرد شخص استنباط می‏کنیم که در فرد یادگیری، صورت گرفته است.

یافته‏های گلدوی و دیگران(۱۹۷۴)در مورد ماهیت کلاسهای سنتی حاکی از این است که‏ در روش تدریس به صورت سخنرانی،شاگردان از رویهء معلم(سخنرانی)گله دارند و به‏خصوص از گوش دادن به نطقهای طولانی خسته می‏شوند و در نتیجه،بازده یادگیری‏ کاهش می‏یابد.

لیویت و مولر نشان دادند که یادگیری شاگردان و صحت شناختهای آنها وقتی بیشتر می‏شود که معلم از طریق درس خود،با شاگردان ارتباط برقرار کند و شاگردان در مقابل فرصت‏ داشته باشند در برابر اطلاعاتی که معلم به آنها می‏دهد،به صورت پرسش و بحث،واکنش‏ نشان دهند.در این حال،میزان مطالب انتقال یافته بیشتر و جریان ارتباطات بهتر خواهد بود.

مک کیچی(۱۹۶۳)در مرور پژوهشهای قدیمی‏تر این‏گونه نتیجه‏گیری کرده است:

“وقتی پرسیده می‏شود روش سخنرانی بهتر است یا روش بحث،باید در پاسخ،سؤال کرد که برای چه هدفی؟”کولیک(۱۹۷۹)چند پژوهش انجام شده توسط پژوهشگران مختلف‏ را باهم مقایسه کرده و دربارهء تأثیر نسبی روشهای سخنرانی و بحث،نتایج زیر را گزارش‏ کرده است.

«مرورکنندگان پژوهشها در چند نتیجه‏گیری باهم توافق‏نظر دارند.نخست این‏که وقتی‏ ملاک اثربخشی آموزش،یادگیری دانش واقعی است،آموزش با روش سخنرانی و روش‏ بحث گروهی اثربخشی یکسانی دارد.

دوم این‏که آموزش با روش بحث،از آموزش با روش سخنرانی برای هدفهای شناختی سطح‏ بالا،نظیر ایجاد تواناییهای حل مسأله،مؤثرتر است.همچنین تأثیر روش بحث گروهی در ایجاد تغییر نگرش در یادگیرندگان از روش سخنرانی بیشتر است».

به زعم کوفر و اسنیک دانش‏آموزانی که از طریق روش اکتشافی مطالبی را می‏آموزند، نگرشهای مثبتی نسبت به موضوع درسی پیدا می‏کنند و به این ترتیب،یادگیری به‏طور اعم‏ را کسب کرده و به آن مطلب ادامه می‏دهند و بیشتر به احساس کفایت دست می‏یابند.

بیان مسأله

تدریس یکی از عناصر اصلی فرآیند آموزش و پرورش است که در کارآیی نظام‏ آموزشی،نقش مؤثر ایفا می‏کند.براساس گفتهء ویلیام ون‏تیل‏۱،برای افراد جامعه‏ای که تعلیم‏ و تربیت آن،امور را بدون بحث،و انتقاد می‏پذیرد و بدون تفکر منعکس می‏نماید،این خطر در کمین است که انسانی فاقدتوان و نیرو در جامعه پدید آورد.تدریس در بیشتر مدارس به‏ معنای انتقال معلومات از ذهن معلم به شاگرد است.در این حالت کم‏کم ذهن دانش‏آموز انباشته از مطالبی می‏شود که با نیاز و فکرش متناسب نیست و باعث می‏شود آنچه را آموخته‏ است،طوطی‏وار تکرار کند.این امر بتدریج باعث ایجاد کسالت می‏شودو نه تنها در سازندگی وی نقش مؤثری ایجاد نمی‏کند،بلکه زمینهء رکود علمی و دلزدگی از فعالیتهای‏ علمی را فراهم می‏سازد؛چون آموزش مانند لباس متحدالشکل به تمامی دانش‏آموزان،با استعدادهای مختلف و روحیات گوناگون،به‏طور یکسان ارائه می‏شود.در دهه‏های اخیر، الگوهای تدریس برای استفاده از راهبردها و روشهای تدریس تکامل یافته‏ است تا به شاگردان کمک کند به‏عنوان افراد رشدیافته،بر توانایی تفکر روشن و اندیشمندانهء خود بیفزایند و مهارتها وتعهدات اجتماعی خود را توسعه دهند.در راستای‏ مسائل فوق سؤالهایی مطرح می‏شود که از این قرار است:

۱-آیا بین پیشرفت تحصیلی دانش‏آموزان در روشهای بحث گروهی،کاوشگری و سخنرانی تفاوت وجود دارد؟

۲-آیا بین پیشرفت تحصیلی دانش‏آموزان در روشهای بحث گروهی،کاوشگری، سخنرانی و ویژگیهای عاطفی تفاوت وجود دارد؟

۳-آیا بین روابط میان‏گروهی دانش‏آموزان در روشهای بحث گروهی،کاوشگری و سخنرانی تفاوت وجود دارد؟

۴-آیا بین عاطفهء خودپنداری تحصیلی دانش‏آموزان در روشهای بحث گروهی، کاوشگری و سخنرانی تفاوت وجود دارد؟

۵-آیا بین عاطفهء مربوط به موضوع درس دانش‏آموزان در روشهای بحث گروهی، کاوشگری و سخنرانی تفاوت وجود دارد؟

۶-آیا بین عاطفهء مربوط به آموزشگاه دانش‏آموزان در روشهای بحث گروهی و سخنرانی تفاوت وجود دارد؟

۷-آیا بین ویژگیهای عاطفی در روشهای بحث گروهی،کاوشگری وسخنرانی تفاوت‏ وجود دارد؟

۸-آیا بین عزت‏نفس در روشهای بحث گروهی،کاوشگری و سخنرانی تفاوت وجود دارد؟

۹-آیا بین عملکرد دانش‏آموزان در روشهای بحث گروهی،کاوشگری و سخنرانی‏ تفاوت وجود دارد؟

۱۰-آیا بین عملکرد در ویژگیهای عاطفی و روشهای بحث گروهی،کاوشگری و سخنرانی تفاوت وجود دارد؟

۱۱-آیا بین مهارت برنامه‏ریزی در روشهای بحث گروهی،کاوشگری وسخنرانی‏ تفاوت وجود دارد؟

۱۲-آیا بین مهارت در ویژگیهای عاطفی و روشهای بحث گروهی،کاوشگری و سخنرانی تفاوت وجود دارد؟

۱۳-آیا بین متغیرهای خودپندارهء تحصیلی،عاطفهء مربوط به موضوع درس،عاطفهء مربوط به آموزشگاه،روابط میان‏گروهی و عزت‏نفس همبستگی درونی وجود دارد؟

۱۴-آیا بین متغیرهای خودپندارهء تحصیلی،عاطفهء مربوط به موضوع درس،عاطفهء مربوط به آموزشگاه و عزت‏نفس با میانگین نمرات تحصیلی همبستگی وجود دارد؟

اهداف تحقیق

اثربخشی روشهای تدریس(کاوشگری،بحث گروهی و سخنرانی)در تواناییهای‏ شناختی،عاطفی و رفتاری مشخص شده است.

تعریف مفاهیم به صورت عملیاتی

روش بحث گروهی‏۲:گفت‏وگویی سنجیده و منظم پیرامون موضوع موردنیاز و علاقهء مشترک افراد که معمولا تعداد آنها ۱۵ تا ۲۰ نفر می‏باشد.(مهدی ثریا،۱۳۷۱)

روش کاوشگری‏۳:فرآیندی است برای کشف توالی و تربیت صحیح راههایی که به هدف‏ یا راه‏حل منتهی می‏شود.این الگو برنامه‏ای است که اوّلین‏بار به وسیلهء ریچارد ساکمن‏۴ به وجود آمد تا به شاگردان استدلال علّی را بیاموزد.آموزش در حول‏وحوش مجموعه‏ای‏ از مسائل بغرنج به وجود می‏آید که شاگردان در آن برای حل مسأله با گردآوری و تفسیر اطلاعات اوّلیه و فرضیه‏سازی و آزمون فرضیه‏ها تلاش می‏کنند.(بروس جویس و دیگران، ۱۹۹۲)

یادگیری آموزشگاهی‏۵:تفاوتهای افراد در یادگیری آموزشگاهی با سه متغیر به هم وابسته‏ معرفی می‏شود که عبارتند از:میزان تسلط دانش‏آموزان بر پیش‏نیازها،میزان انگیزش و میزان تناسب روش آموزشی با شرایط و ویژگیهای دانش‏آموز.متغیر فوق تاریخچه‏ یادگیرنده آموزشگاهی را تشکیل می‏دهد(ترجمهء علی اکبر سیف،۱۳۶۸).

عاطفهء خودتحصیلی یا خودپندارهء تحصیلی‏۶:تصورات کلی فرد نسبت به توانایی‏اش در رابطه با یادگیری آموزشگاهی است.به همین نحو پس از چندسال تحصیلی منجر به این‏ خواهد شد که دانش‏آموز این موفقیت یا شکست را به خودش،به‏عنوان یادگیرنده یا دانش‏آموز،تعمیم دهد.(ترجمهء علی اکبر سیف،۱۳۶۳)

عاطفهء مربوط به آموزشگاه‏۷:تصور شکست یا موفقیت نسبت به مدرسه،در زمانهای مورد انتظار و مطلوب می‏باشد.(ترجمهء علی اکبر سیف،۱۳۶۳)

عاطفهء مربوط به موضوع درس‏۸:تصور دانش‏آموزان دربارهء موفقیت یا شکست در یک‏ تکلیف یادگیری که مبتنی بر تجارب قبلی دانش‏آموزان هستند،یا برآیندی است از تاریخچهء قبلی و رابطهء بین تکلیف جدید یا مجموعه‏ای از انتظارات آیندهء اوست که در یک پیوستار۹وجود دارد.دامنهء آن از نظرهای مثبت و دوست‏داشتنی‏ها به موضوع درسی‏ آغاز می‏شود و تا نظرهای منفی،بیزاری‏ها با عاطفه‏های منفی نسبت به آن موضوع کشیده‏ می‏شود.(ترجمهء علی اکبر سیف،۱۳۶۳)

ویژگیهای عاطفی‏۱۰:ترکیب سه متغیر عاطفهء درسی،عاطفهء مربوط به آموزشگاه و مفهوم

خودپندارهء تحصیلی می‏باشد.عاطفهء مربوط به موضوع درسی محدودترین ویژگی است؛ در حالی که نگرش دربارهء آموزشگاه تا حدی کلی‏تر و نگرش دربارهء خود کلی‏ترین‏ ویژگی است.همهء اینها بر روی هم،آن چیزی را تشکیل می‏دهد که ما آن را ویژگیهای‏ ورودی عاطفی برای یک تکلیف یادگیری یا مجموعه‏ای از تکالیف یادگیری جدید می‏نامیم.

عملکرد یا رفتار ظاهری‏۱۱:جنبهء قابل مشاهده یادگیری که فراگیر عملا انجام می‏دهد.رفتار به هرگونه عمل شخص(آشکار+نهان)گفته می‏شود(علی اکبر سیف،۱۳۶۸)که به وسیلهء پرسشنامه خودسنجی با اندازه‏گیری مکرر سنجش شده است.

عزت‏نفس‏۱۲:نگرشها و ارزیابیها که شخص به‏طور مداوم دربارهء خود انجام می‏دهد. (کوپر اسمیت،۱۹۶۷).افرادی که دارای انتظارات مکرر موفقیت هستند،به وسیلهء آزمون‏ کوپر اسمیت اندازه‏گیری شده است.

پیشرفت تحصیلی‏۱۳:تعیین مقدار یادگیری دانش‏آموزان در طول یک نیمسال تحصیلی‏ به وسیلهء یک آزمون در پایان دورهء آموزشی اندازه‏گیری شده است.

مهارت برنامه‏ریزی:استفاده از مطالب انتزاعی(اندیشه‏های کلی،قواعد اجرایی و روشهای‏ کلی)در موقعیتهای عینی و توانایی کاربرد اصول برنامه‏ریزی در طراحی یک موقعیت‏ جدید که به وسیلهء طرح یک موقعیت فردی اندازه‏گیری شده است.

روابط میان‏گروهی:بررسی کنش و واکنشها۱۴که اساسا در مورد گروههای کوچک(۱۰ تا ۱۵ نفری)به کار می‏رود و گردش مباحثه را در طول زمان میسر می‏سازد.(غلامعباس‏ توسلی،۱۳۷۰)

جامعهء آماری

جامعهء آماری این پژوهش را دانش‏آموزان نظام جدید متوسطه سال تحصیلی ۷۴-۷۳ شهر تهران تشکیل دادند.

نمونهء آماری

نمونهء آماری به صورت نمونه‏برداری تصادفی طبقه‏ای،باتوجه به سوابق آموزشی و ویژگیهای اجتماعی و اقتصادی،به دست آمد.به‏طور تصادفی ۱۰۵ دانش‏آموز ترم دوم‏ دبیرستان دخترانهء نظام جدید ابن سینا واقع در منطقه ۱۵ آموزش و پرورش انتخاب شدند و در سه گروه ۳۵ نفری a3ṣa2ṣa1 قرار گرفتند.سپس به ترتیب به روشهای کاوشگری، سخنرانی و بحث گروهی برای آنان تدریس شد.

متغیرهای کنترل کنندهء تحقیق

۱-تأثیر شخصیت معلم در پیشرفت تحصیلی با ارائه سه روش تدریس توسط یک معلم‏ کنترل شد.

۲-تأثیر رفتارهای ورودی شناختی،با انتخاب درس برنامه‏ریزی فردی تحصیلی که‏ پیش‏نیاز آموزشی نداشت،کنترل شد.

۳-محتوای آموزشی در دسترس دانش‏آموزان قرار نگرفت و به این وسیله خودآموزی‏ دانش‏آموزان که کم‏وکسرهای روشهای تدریس را جبران می‏کند،تا حدودی کنترل شد.

ابزار جمع‏آوری اطلاعات

برای جمع‏آوری داده‏های موردنیاز،ویژگیهای شناختی(آزمون پیشرفت تحصیلی‏ معلم‏ساخته به تعداد ۸۰ سؤال چهار گزینه‏ای با فرمهای معادل)،عاطفی(پرسشنامهء حاوی‏ ۳۳ سؤال پنج‏گزینه‏ای به انضمام تست کوپر اسمیت)،رفتاری(پرسشنامه حاوی ۲۰ سؤال‏ دوگزینه‏ای با اندازه‏گیری مکرر(در سه مرحله)و مهارت برنامه‏ریزی(با یک سؤال باز) اندازه‏گیری شد.قسمت اوّل پرسشنامه نیز شامل مشخصات آموزشی،اجتماعی و اقتصادی‏ دانش‏آموزان است.

اعتبار پرسشنامه

اعتبار پرسشنامهء عزت‏نفس را از طریق تحقیقاتی که به وسیلهء اسمیت(۱۹۶۷)با پیجر (۱۹۶۷)،کمپل(۱۹۵۶)،مورس(۱۹۷۱)،وایف(۱۹۶۹)و هورش(۱۹۶۷)انجام شده‏ است،تأیید کرده‏اند.(فلسفی‏نژاد،۱۳۷۲)

پایایی پرسشنامه

پایایی آزمون عزت‏نفس بر روی دانش‏آموزان در ایران بررسی شده است،برای نمونه، ابراهیمی از طریق آزمون مجدد با ضریب(۱)،پایایی را نشان داده است.پورشافعی‏ (۱۳۷۱)از روش دونیمه کردن استفاده کرده و ضریب پایایی به دست آمده ۸۳/۰ بوده‏ است.فلسفی‏نژاد(۱۳۷۲)نیز با روش بازآزمایی ضریب پایایی را محاسبه نمود که ۸/۰ می‏باشد.

همچنین پایایی آزمون ویژگیهای عاطفی،از طریق بازآزمایی در فواصل یک هفته

محاسبه گردید و ضریب پایایی ۷۸/۰ شد.پایایی آزمون عملکرد یا رفتار ظاهری‏ (خودسنجی)با مصاحبهء رفتاری‏۱۵ضریب پایایی به دست آمده ۶۵/۰ بوده است.

روش اجرای تحقیق

در این طرح،متغیر وابسته(پیشرفت تحصیلی،ویژگیهای عاطفی،عملکرد و مهارت) قبل و بعد از اجرای متغیر مستقل اندازه‏گیری شد شکل زیر مراحل اجرایی اطراف تحقیق‏ را به خوبی نمایش می‏دهند.

(به تصویر صفحه مراجعه شود) در آغاز اجرای تحقیق،از میان ۴۰۰ نفر دانش‏آموز ترم دوم دبیرستان ابن سینا منطقهء ۱۵ آموزش و پرورش انتخاب تصادفی انجام گرفت.سپس ۱۰۵ نفر دانش‏آموز در سه‏ گروه ۳۵ نفری به نامهای a3ṣa2ṣa1 قرار گرفتند و پیش‏آزمون پیشرفت تحصیلی، ویژگیهای عاطفی،عملکرد و عزت‏نفس انجام شد.پیش‏آزمون پیشرفت تحصیلی(۴۰ سؤال چهارگزینه‏ای)به منظور حصول اطمینان از این‏که هر سه گروه آزمودنی هیچ‏ اطلاعاتی از درس برنامه‏ریزی فردی-تحصیلی ندارند،اجرا شد.پیش‏آزمون ویژگیهای‏ عاطفی به منظور تشخیص امتیاز آزمودنیها در عاطفهء خودتحصیلی،عاطفهء مربوط به‏ موضوع درس و عاطفهء مربوط به آموزشگاه،انجام و تأثیر متغیر مستقل بر ویژگیهای‏ عاطفی و شناختی مشخص شد.

سپس محتوای درس به روشهای تدریس کاوشگری،سخنرانی سنتی و بحث گروهی‏ تدریس شد به منظور این‏که تحقیق از هرگونه شبهه محفوظ بماند،اجرای روشهای تدریس‏ در سه گروه،توسط یک معلم«آموزش‏دیده»انجام گرفت؛ضمن این‏که محتوا و طرحهای‏ تدریس همراه با فرمهای ارزشیابی،قبل از اجرا،فراهم شده بود.در این مرحله محقق به‏ عنوان ناظر،روشهای تدریس هر کلاس را مشاهده کردو براساس نتایج مشاهدات،تحقیق‏ را هدایت نمود.

پس از اجرای روشهای تدریس طی ۱۲ جلسهء ۴۵ دقیقه‏ای،پس‏آزمونی انجام گرفت و عملکرد یا رفتار ظاهری آزمودنیها با اندازه‏گیری مکرر(دو هفته پس از آموزش،پس از اتمام آموزش و چهار هفته پس از پایان آموزش)با یک پرسشنامهء خودسنجی اندازه‏گیری‏ شد.به این ترتیب،با اندازه‏گیری مکرر آزمودنیها،پیشایندها۱۶و پیامدهای‏۱۷رفتار مربوط،در حد امکان مورد توجه قرار گرفت.

آزمودنیها که مشارکت خود را در پژوهش تا آخر ادامه داده‏اند ۹۰ نفر بودند که در هر گروه ۳۰ نفر به‏طور مساوی قرار گرفتند.

جدول شمارهء ۱-الگوهای اجرای روشهای تدریس

(به تصویر صفحه مراجعه شود)

روش تجزیه و تحلیل آماری

برای تجزیه و تحلیل اطلاعات به دست آمده در این تحقیق،پس از استخراج اطلاعات، از آزمون تحلیل واریانس یک‏طرفه،تحلیل واریانس دو متغیری و رگرسیون به منظور تعامل متغیرها و همبستگی متغیرها به وسیلهء برنامهء spss برای آنالیز و پردازش اطلاعات‏ استفاده شد.

الف.ملاک شناختی

میان پیشرفت تحصیلی در روشهای تدریس کاوشگری،بحث گروهی و سخنرانی تفاوت وجود دارد.

جدول شماره ۲-نتایج تحلیل واریانس یک‏طرفهء تواناییهای شناختی به تفکیک متغیرها

(به تصویر صفحه مراجعه شود) نتایج آزمونهای تحلیل واریانس نشان می‏دهد که میان پیشرفت تحصیلی در روشهای‏ تدریس کاوشگری،بحث گروهی و سخنرانی تفاوت معنی‏داری وجود ندارد.ازاین‏رو، فرضیهء اوّل مبنی بر این‏که میان پیشرفت تحصیلی در روشهای تدریس کاوشگری،بحث‏ گروهی و سخنرانی تفاوت وجود دارد،تأیید نشد.به دنبال فرضیهء اوّل،این فرض که میان‏ پیشرفت تحصیلی در روشهای تدریس و ویژگیهای عاطفی تفاوت وجود دارد،تأیید نشد. در توجیه این دو یافته می‏توان به دو دلیل احتمالی اشاره کرد:

اوّل-اثربخشی روشهای تدریس تنها به وسیلهء یک آزمون نهایی مشخص نمی‏شود؛ چون عوامل مختلفی در پیشرفت تحصیلی دانش‏آموزان دخالت دارد.

پژوهشهای گذشته دلالت بر این دارد که پیشرفت تحصیلی تحت‏تأثیر انگیزش،توانایی‏ و معلومات گذشتهء فرد،محیط روانی گروه کلاس،گروه همگنان،محیط خانه و امکانات‏ استفاده از رسانه‏های گروهی،بویژه تلویزیون،کیفیت و کمیّت تدریس را آشکار می‏سازد. (کولین هارت،بلوم ۱۹۸۰)،به این ترتیب ترکیبی از هشت متغیر در رابطه با پیشرفت‏ تحصیلی وجود دارد.

دوم-امروزه روشهای پیشرفتهء آماری(تحلیل مسیر و رگرسیون)تأثیر متغیرهای‏ مستقل را بر پیشرفت تحصیلی نشان داده است.در این ارتباط،کیفیت تدریس ۳ درصد پیشرفت تحصیلی را توجیه می‏کند؛در حالی‏که ۷۵ درصد،توانایی و معلومات گذشتهء فرد که بیشترین عامل مؤثر در پیشرفت تحصیلی می‏باشد بر پیشرفت تحصیلی تأثیر داشته است. (حیدر علی هومن،۱۳۷۱)

پژوهشهای گذشته و یافته‏های تحقیق،فرضیهء اوّل را مبنی بر این‏که«میان پیشرفت‏ تحصیلی در روشهای تدریس کاوشگری،بحث گروهی و سخنرانی تفاوت وجود دارد»، تأیید می‏کنند.

دوبین و تاوجیا(۱۹۶۸)حدود ۱۰۰ پژوهش انجام شده در طی ۴۰ سال را دربارهء تأثیر روش بحث گروهی و روش سخنرانی بر یادگیری دانش‏آموزان بررسی کردند.در این‏ بررسی میانگین نمرات دانش‏آموزان،در دو روش آموزشی،در امتحان نهایی دروس آنها باهم مقایسه شد.نتایج حاصل نشان داد که تفاوت میانگینها برابر صفر است؛یعنی از لحاظ نمراتی که دانش‏آموزان در آزمون مربوط به دروس خود می‏گیرند،بین روش سخنرانی و روش بحث گروهی تفاوتی دیده نمی‏شود.

بوکوسکی(۱۹۶۷)سه نوع روش تدریس را در درس حسابداری ارائه کرد تا میزان‏ یادگیری و پیشرفت آنها را باهم مقایسه کند.نتایج این تحقیق نشان داد که اختلاف‏ معنی‏داری بین روشهای تدریس وجود ندارد.

نتایج پژوهش معصومی(رسالهء کارشناسی ارشد دانشکدهء صدا و سیما،۱۳۶۲)نشان داد که بین میزان یادگیری شاگردانی که فیزیک را به شیوهء کشف آموخته‏اند با شاگردانی که این‏ درس را به شیوهء توضیحی یاد گرفته‏اند،تفاوت معنی‏داری وجود ندارد.