تأثیر روشهای تدریس در افزایش تواناییهای شناختی، عاطفی و رفتاری دانش آموزان
ب.ملاک عاطفی
میان ویژگیهای عاطفی در روشهای تدریس کاوشگری،بحث گروهی و سخنرانی تفاوت وجود دارد.
جدول شمارهء ۳-نتایج تحلیل واریانس یکطرفهء تواناییهای عاطفی به تفکیک متغیرها
(به تصویر صفحه مراجعه شود) میان روابط بینگروهی در روشهای تدریس کاوشگری،بحث گروهی و سخنرانی تفاوت معنیداری وجود ندارد.
مقایسهء روشهای تدریس با ملاک عاطفی با آزمونهای تحلیل واریانس نشان میدهد که میان روابط میانگروهی در روشهای تدریس کاوشگری،بحث گروهی و سخنرانی تفاوت
وجود ندارد.پس فرضیهء تحقیق مبنی بر اینکه بین روابط میانگروهی در روشهای تدریس کاوشگری،بحث گروهی و سخنرانی تفاوت وجود دارد،تأیید نشد.باتوجه به روش بحث گروهی و فعالیتهای دانشآموزان انتظار میرفت که روابط میانگروهی افزایش یابد.در توجیه این یافته میتوان به سه دلیل احتمالی اشاره کرد:
۱-مبتدی بودن دانشآموزان در روش بحث گروهی؛زیرا تا آنان آموختند که در بحثها فعالانه شرکت کنند،دوره آموزشی به پایان رسید.طی ۱۲ جلسه دانشآموزان جرأت پیدا کرده بودند تا نظرات خود را بیان کنند.طبق اطلاعات کسبشده از مشاور مدرسه،دانشآموزان روش بحث گروهی بیش از گذشته به وی مراجعه کرده و مشکلات خود را به صراحت مطرح نمودهاند.
۲-اجرای روشهای تدریس متأسفانه با دو آفت(امتحانات میان ترم و مرور درسها در پایان سال تحصیلی که به وسیلهء امتحانات مکرر انجام میشد)مواجه شد.همین امر باعث گردید که فعالیتهای گروهی در اجرای روشهای بحث گروهی به کندی پیش رود.
۳-برای رشد و گسترش روابط میانگروهی زمان بیشتری میطلبید تا تأثیر آن آشکار گردد.
براساس یکی از نخستین و مهمترین یافتههای تحقیق در زمینهء روشهای یادگیری مشارکتی،افرادی که در یک گروه مشارکت دارند،میآموزند که یکدیگر را دوست بدارند(اسلبوین،۱۹۷۷).جای تعجب نیست که طبق این یافتهها،دانشآموزان این کلاسها نسبت به دانشآموزان کلاسهای سنتی،علاقهء بیشتری به همکلاسیهایشان نشان میدهند؛ ضمن اینکه شرکت در بحث و مذاکرهء گروهی،دانایی و ورزیدگی لازم را برای کار گروهی به دست میدهد.تحقیقی دیگر(جانسونز،۱۹۶۸)نشان داده است که مجموعهای از تکالیف الگوی مشارکتی میتواند توانایی همبستگی،همدلی و نقشپذیری دانشآموزان را افزایش دهد؛این کار ضمن آنکه آنان را در ایجاد فضاهای گروهی یادگیری یاری میدهد،سبب میشود افراد برای انجام فعالیتهای جمعی آماده شوند.به نظر نگارنده،عموم مردم،بالاخص دانشآموزان و دانشجویان باید منطق و شیوههای کار جمعی را بیاموزند؛ چون سیاست و مملکتداری و جنبههای مختلف آن از تصمیمگیری و سیاستگذاری گرفته تا اجرا،همه از کارهای دشوار جمعی است و ریشه در اندیشهها،منافع و سلیقهها دارد.کار جمعی ضرورتا خودمحوری را به حداقل میرساند و به شکلگیری اندیشهها و تصمیمها جنبهء تدریجی میبخشد.در کار جمعی،تخصص از لحاظ روانی بیشتر به انتظار
نتیجهء نهایی بحثها و جدلهای گروهی خواهد نشست تا آنکه دیدگاه خود را به فردی دیگر یا جمعی دیگر تحمیل نماید.کار جمعی،توسعهء فرهنگی و سیاسی را سهولت خواهد بخشید.
میان خودپندارهء تحصیلی و روشهای کاوشگری،بحث گروهی و سخنرانی تفاوت وجود دارد.
بررسی تفاوت میان عاطفهء خودتحصیلی و روشهای تدریس،از طریق آزمونهای تحلیل واریانس یکطرفه نشان میدهد که میان عاطفهء خودتحصیلی و روشهای تدریس کاوشگری،بحث گروهی و سخنرانی تفاوت وجود ندارد.پس این فرضیهء تحقیق که میان عاطفهء خودتحصیلی و روشهای تدریس تفاوت وجود دارد،تأیید نشده است.عدمتغییر عاطفهء خودتحصیلی در مقابل روشهای تدریس،به علت موانع محیط اجرای تحقیق میباشد که عبارتند از:
۱-چون مفهوم خودتحصیلی مبتنی بر تصور دانشآموزان از تاریخچهء قبلی یادگیری آموزشگاهی میباشد،زمانی عاطفهء خودتحصیلی تغییر مییابد که دانشآموزان با بازخورد مستمر،حداقل در یک نیمسال تحصیلی،از یادگیری و پیشرفت خود احساس رضایت کنند. اما اجرای تحقیق در سه ماه آخر سال تحصیلی فروردین،اردیبهشت و خرداد با فشار امتحانات مکرر توسط معلمان،جهت آمادگی دانشآموزان برای امتحانات پایان ترم، مواجه شد و سبب گردید که تکالیف یادگیری درس برنامهریزی فردی-تحصیلی با کندی انجام شود؛به این ترتیب،بازخورد مثبت و به تدریج کم شد و در نهایت باعث شد که عاطفهء خودتحصیلی ثابت بماند.
۲-درس برنامهریزی فردی-تحصیلی،بهعنوان یک درس اختیاری در نظام جدید آموزشی گنجانده شده است و در انتخاب رشتهء موردعلاقه دانشآموز دخالت چندانی ندارد.همین امر سبب شده که در نظر دانشآموزان این درس در مقایسه با دروس تخصصی دیگر از اهمیت کمتری برخوردار باشد و احتمالا در تغییر عاطفهء خودتحصیلی نتواند نقش مؤثری را ایفا کند.پس تدریس یک درس اختیاری در مدت زمان نسبتا کوتاه همراه با فشارهای محیط آموزشی،نمیتواند عاطفهء خودتحصیلی دانشآموزان را تغییر بدهد. ضمن اینکه پژوهشهای گذشته فرضیهء تحقیق را تأیید میکند،مفهوم خودتحصیلی نیرومندترین اندازهء عاطفه در پیشبینی و پیشرفت آموزشگاهی است.با استفاده از روشهای مناسب اندازهگیری مفهوم خودتحصیلی و پیشرفت کلی آموزشگاهی،مفهوم
خودتحصیلی،۲۵ درصد تغییرات حاصل در پیشرفت تحصیلی بعد از دورهء ابتدایی را توصیه میکند.(ترجمهء علی اکبر سیف،۱۳۶۳،ص ۱۰۸)
میان عاطفهء مربوط به موضوع درس در روشهای تدریس کاوشگری،سخنرانی و بحث گروهی تفاوت وجود دارد.
نتایج آزمونهای تحلیل واریانس یکطرفه نشان میدهد که روشهای تدریس (کاوشگری،بحث گروهی و سخنرانی)از نظر عاطفهء مربوط به موضوع درس،در مجموع تفاوت قابلملاحظه و معنیداری ندارد.پس فرضیهء تحقیق مبنی بر اینکه میان عاطفهء مربوط به موضوع درس در روشهای تدریس کاوشگری،سخنرانی و بحث گروهی تفاوت وجود دارد،تأیید نشد.موانع محیطی و عدمانگیزش به یادگیری درس برنامهریزی فردی- تحصیلی شاید دلیل احتمالی این یافتهء تحقیق باشد.این موانع از این قرار هستند:
۱-چون درس برنامهریزی در مقایسه با درسهای تخصصی دیگر(نظیر ریاضی، فیزیک،شیمی و زیستشناسی)نقش کلیدی در انتخاب رشتهء موردعلاقه دانشآموزان ایفا نمیکند،نقش اساسی در انتخاب رشته با مجموعه وسیعتری از هدفهای آینده و انتظارات فرد در تعامل است.موفقیت فرد در درسهای تخصصی باعث رضایت دانشآموز میشود و در تجارب موفقیتآمیز آیندهء وی،تأثیری بسزا دارد.پیشرفت و عاطفهء درسی به هم مربوطاند و هریک بر دیگری اثر مارپیچی میگذارند.
۲-در آغاز اجرای تحقیق،درسهای موردعلاقهء دانشآموزان رتبهبندی شد.درس برنامهریزی فردی-تحصیلی در پایینترین سطوح علایق دانشآموزان قرار داشت.
ضمن اینکه پژوهشهای گذشته،فرضیهء تحقیق را تأیید میکند،رابطهء بین عاطفهء دانشآموزان به مواد درسی و پیشرفت آنها در این درسها،برای دانشآموزان کلاس هشتم در ده کشور مورد بررسی بین ۱۷/۰+ تا ۳۹/۰ با میانهای برابر ۲۵/۰+ و همبستگی بین عاطفهء مربوط به موضوع درسها و پیشرفت ریاضیات دانشآموزان کلاس دوازده از ۱۷/۰ تا ۳۸/۰ با میانهای برابر با ۳۰/۰ بود.(هیوس،۱۹۶۷)
براساس مطالعات بینالمللی،عاطفهء مربوط به موضوع درسی ۱۲ تا ۲۰ درصد واریانس پیشرفت تحصیلی را توجیه کرد.پیشرفت در سطح بالا،عاطفه را بالا میبرد و این به نوبهء خود پیشرفت بیشتر را باعث میشود و این پیشرفت بیشتر هم منجر به عاطفهء مثبت بیشتری میشود.(ترجمهء علی اکبر سیف،۱۳۶۳)
میان عاطفهء مربوط به آموزشگاه در روشهای تدریس کاوشگری،بحث گروهی و سخنرانی تفاوت وجود دارد.
نتایج آزمونهای تحلیل واریانس یکطرفه نشان میدهد که در روشهای تدریس کاوشگری،بحث گروهی و سخنرانی میان عاطفهء مربوط به آموزشگاه،تفاوت قابلملاحظه و معنیداری وجود ندارد.پس این فرضیهء تحقیق که بین عاطفهء مربوط به آموزشگاه در روشهای تدریس کاوشگری،بحث گروهی و سخنرانی تفاوت وجود دارد،تأیید نشد.در توجیه احتمالی این یافته میتوان به دو دلیل اشاره کرد:۱-تغییر عاطفهء مربوط به آموزشگاه با یک درس اختیاری و در زمان کوتاه میسر نیست،بلکه باید در طول یک سال تحصیلی در پنج تا شش موضوع مختلف درسی بهطور همزمان تحصیل کنند.به هنگام یادگیری هریک از این تکالیف،دانشآموزان به نوعی احساس شایستگی یا عدمشایستگی دربارهء خود به دست میآورند.پس از مدتی اگر دانشآموزان دارای عاطفهء مثبت یا منفی تحصیلی باشند،کمکم شایستگی و عدمشایستگی خود را به آموزشگاه و یادگیری آموزشگاهی تعمیم میدهند.۲-تغییر عاطفهء مربوط به آموزشگاه به تعداد گوناگونی از شکستها و موفقیتها نیاز دارد که ایجاد کردن آن از توان محقق با موانع محیطی امکانپذیر نبود.
مطالعات زیادی دربارهء رابطه میان پیشرفت آموزشگاهی و عاطفهء مربوط به آموزشگاه انجام گرفته است.خان و ویس۱۸(۱۹۷۳)در بسیاری از این مطالعات معلوم کردهاند که در بسیاری از دانشآموزان تا پایان دورهء دبستان عاطفهء نسبتا نیرومندی ایجاد میشود.
در مطالعات بینالمللی از دانشآموزان کلاس هشتم سؤال شد:چندسال دوست دارید تحصیل کنید؟نتیجهء این سؤالها با پیشرفت تحصیلی در آزمونهای ریاضی دوازده کشور مورد مطالعه ارتباط داده شد.همبستگیها از ۳۱/۰+ تا ۵۷/۰ با میانهای برابر با ۳۶/۰+ بودند.
میان ویژگیهای عاطفی۱۹در روشهای تدریس کاوشگری،بحث گروهی و سخنرانی تفاوت وجود دارد.
نتایج آزمونهای تحلیل واریانس یکطرفه نشان میدهد میان ویژگیهای عاطفی در روشهای تدریس کاوشگری،بحث گروهی و سخنرانی،تفاوت قابلملاحظه و معنیداری وجود ندارد.پس این فرضیهء تحقیق که بین ویژگیهای عاطفی در روشهای تدریس
کاوشگری،بحث گروهی و سخنرانی تفاوت وجود دارد،تأیید نشد.در توجیه احتمالی این یافته میتوان به یک دلیل احتمالی اشاره کرد:ویژگیهای عاطفی در طول یک پارهسال تحصیلی یا دورههای کوتاهتر آموزشی تغییرات محسوسی ایجاد نمیکند.پس میتوان چنین نتیجه گرفت که عدمتغییر ویژگیهای عاطفی به زمان محدود اجرای تحقیق وابسته است.مطالعات زیادی فرضیهء فوق را تأیید کرده است(دولان۲۰،۱۹۷۴،کارس وایت، ۱۹۷۲).دولان عاطفهء درسی،عاطفهء آموزشگاهی و مفهوم خودتحصیلی را باهم ترکیب کرد و رابطهء مرکب آنها را با پیشرفت آموزشگاهی برابر۵۰/۰+یافت که برابر است با رابطهء میان پیشرفت تحصیلی و مفهوم خود به تنهایی.
میان عزتنفس در تدریس کاوشگری،بحث گروهی و سخنرانی تفاوت وجود دارد.
نتایج آزمونهای تحلیل واریانس یکطرفه نشان میدهد که میان عزتنفس در تدریس کاوشگری،بحث گروهی و سخنرانی تفاوت قابلملاحظه و معنیداری وجود ندارد؛گرچه در میانگین سه گروه،تغییرات قابلملاحظهای نسبت به پیشآزمون انجام شده است.پس این فرضیهء تحقیق مبنی بر اینکه بین عزتنفس در روشهای تدریس کاوشگری،بحث گروهی و سخنرانی تفاوت وجود دارد،تأیید نشد.
در توجیه این یافته میتوان به این مطلب اشاره کرد:محتوای درس برنامهریزی فردی- تحصیلی به یک سلسله فعالیتها و تمرینهای عملی جهت رشد و تقویت خودباوری مبتنی بوده؛به همین سبب محتوای شناختی برنامه بیشتر از روش بحث گروهی،در افزایش خودباوری دانشآموزان تأثیر داشته بنابراین روشهای تدریس مشارکتی و بحث گروهی چشمگیر نبوده است.
اما بسیاری از پژوهشگران که شیوههای مختلف یادگیری مشارکتی را بررسی کردهاند، معتقدند بین تأثیر روشهای مذکور در تقویت عزتنفس و نمرههای بالاتر در مدارس، رابطه وجود دارد.این رابطه زمانی که کودکان خود را به صورت دانشآموز ارزیابی میکنند،بالاتر است.این امر را میتوان عزتنفس تحصیلی نامید.
رابطهء عزتنفس و پیشرفت تحصیلی به صورت تقابل و تعاملی است؛یعنی عزتنفس و پیشرفت تحصیلی میتواند هم علت وهم معلول نوعی از عملکرد که در زمینهء دیگری حاصل شده است،باشد.مطابق تحقیق کوپر اسمیت(۱۹۶۷)دانشآموزان با عزتنفس
بالا،بیشتر از دانشآموزان با عزتنفس پایین احساس اطمینان،خلاقبودن،بااستعداد بودن و ابرازوجود میکنند.طبیعی است این صفات بیشتر در کسانی دیده میشود که پیشرفت تحصیلی بالا دارند.
پ.ملاک رفتاری
میان عملکرد یا رفتار ظاهری در تدریس کاوشگری،بحث گروهی و سخنرانی درس برنامهریزی فردی- تحصیلی تفاوت وجود دارد.
جدول شمارهء ۴-نتایج تحلیل واریانس تواناییهای رفتاری به تفکیک متغیرها
(به تصویر صفحه مراجعه شود) نتایج آزمونهای تحلیل واریانس نشان میدهد که میان عملکرد یا رفتار ظاهری در روشهای تدریس کاوشگری،بحث گروهی و سخنرانی درس برنامهریزی فردی-تحصیلی تفاوت معنیداری وجود دارد.پس این فرضیهء تحقیق که میان عملکرد در روشهای تدریس کاوشگری،بحث گروهی و سخنرانی تفاوت وجود دارد،تأیید شد.
مطالعات گذشته،برتری روش بحث گروهی را بر روش سخنرانی استاد یا متخصص و شنیدن شاگرد و مستمع در عملکرد نشان داده است.به نظر میرسد،در جلسات بحث و مذاکرهء گروهی یا به کار بردن شیوههایی که از مطالعه دینامیک و یا تأثیر و تأثر متقابل بین افراد گروه آموخته شده است،میتوان بین افراد کلاس یا گروه،تعامل بیشتر و بهتر به وجود آورد تا از راه تعامل،به موضوع درس و در نتیجه به یادگیری پایدارتر کمک کنند.زیرا کنش و واکنش متقابل نسبت به موضوع درس،فرد را برای انجام عمل آمادهتر میکند.
جدول شمارهء ۵-توزیع میانگین عملکرد در اندازهگیری مکرر
(به تصویر صفحه مراجعه شود) همانطور که جدول شمارهء ۵ و نمودار زیر نشان میدهد،در اوّلین اندازهگیری،دو هفته پس از آموزش،بیشترین میانگین در گروه a3 با روش بحث گروهی بود.در دومین اندازهگیری(در پایان آموزش)گروه a1 با روش کاوشگری،بیشترین میانگین را در مقایسه با گروههای دیگر داشت.در سومین اندازهگیری(چهار هفته پس از پایان آموزش) که با امتحانات ثلث سوم تلاقی شد،تفاوت گروهها هم کم شد و میانگین گروه a2 با روش سخنرانی،بیشتر ازدو گروه دیگر بود.
نمودار شمارهء ۱-مقایسهء عملکرد دانشآموزان در اندازهگیری مکرر به تفکیک گروهها
(به تصویر صفحه مراجعه شود)
میان مهارت برنامهریزی در روشهای تدریس کاوشگری،بحث گروهی و سخنرانی تفاوت وجود دارد.
جدول شمارهء ۶-نتایج تحلیل واریانس یکطرفهء مهارت برنامهریزی پس از اجرای متغیر مستقل
(به تصویر صفحه مراجعه شود) میانگین آزمودنیهای گروه a3 برابر با(۹۳/۳- m )،در مقایسه با دو گروه دیگر بیشتر میباشد؛پس مهارت برنامهریزی در گروه سوم،روش تدریس بحث گروهی بیشتر از روش سخنرانی و کاوشگری است.
در مقایسه با دو روش دیگر میانگین گروه دوم برابر با(۹۲۳/۲- m )از میانگین گروه اوّل(روش کاوشگری)بیشتر است؛پس مهارت برنامهریزی در روش بحث گروهی بیشتر از روش کاوشگری و سخنرانی میباشد.مهارت برنامهریزی در روش سخنرانی بیشتر از روش کاوشگری است.
همانطور که نتایج جدول شمارهء ۶ نشان میدهد، f محاسبه شده برابر با(۴۶۸/۳- f ) در مقایسه با f بحرانی جدول با درجات آزادی(۲ و ۸۷)و احتمال ۹۵% بزرگتر میباشد؛پس بین مهارت برنامهریزی در روشهای تدریس کاوشگری،بحث گروهی و سخنرانی تفاوت معناداری وجود دارد.
فرضیهء تحقیق در سطح اطمینان ۹۵% تأیید میشود،اما در سطح اطمینان ۹۹% درصد تحقیق فاقدتفاوت معنادار میباشد.
میان متغیرهای روابط میانگروهی،عاطفهء خودتحصیلی،عاطفهء مربوط به موضوع درس و عاططفهء مربوط به آموزشگاه و عزتنفس همبستگی وجود دارد.
جدول شمارهء ۷-نتایج همبستگی میان ویژگیهای عاطفی تحقیق
(به تصویر صفحه مراجعه شود) توضیحات جدول:ضرایب همبستگی بالی قطر و سطوح معنیداری قابلقبول تحقیق در زیر قطر آمده است.
همبستگی بین روابط میانگروهی و عاطفهء خودتحصیلی ۴۹۰۵/۰- r که معنیدار میباشد.روشن است افرادی که عاطفهء مثبت نسبت به خود و تحصیل دارند،بهتر میتوانند با گروه ارتباط برقرار کنند.همبستگی بین روابط میانگروهی و عاطفهء مربوط به موضوع درس،در سطوح مورد قبول این تحقیق فاقدمعنی است.اما در شرایط کنونی،ایجاد ارتباط گروهی مربوط به درس خاصی نیست؛بهخصوص درسی که فرد با فعالیت انفرادی در آن به
موفقیت میرسد.همبستگی روابط میانگروهی و عاطفهء مربوط به آموزشگاه ۲۸۵/۰- r معنیدار میباشد.افرادی که عاطفهء مثبت نسبت به مدرسه و فعالیتهای آموزشی دارند،از فعالیتهای آموزشی به صورت فردی و گروهی استقبال میکنند.
ارقام همبستگی نشان میدهد که بین متغیرهای فوق،همبستگی درونی وجود دارد که در صورت عدمتوجه به این همبستگیها،هرگونه ارتباط بین این عوامل و متغیرهای دیگر ممکن است موجب سرگردانی و خطا شود.
میان میانگین نمرات تحصیلی با عاطفهء خودتحصیلی،عاطفهء مربوط به موضوع درس،عاطفهء مربوط به آموزشگاه و عزتنفس همبستگی وجود دارد.
جدول شمارهء ۸-رگرسیون چندمتغیری برای تبیین میانگین تحصیلی پس از اجرای تحقیق
همانطور که جدول شمارهء ۸ نشان میدهد،در میان متغیرهای مستقل و پیوسته(عاطفهء مربوط به موضوع درس،عزتنفس،عاطفهء مربوط به آموزشگاه و عاطفهء خودتحصیلی) همبستگی عاطفهء خودتحصیلی برابر با(۶۲۱/۲- r )است که در مقایسه با دیگر متغیرها درخورتوجه میباشد.پس میان عاطفهء خودتحصیلی و میانگین نمرات تحصیلی همبستگی وجود دارد.عامل دیگر،یعنی عاطفهء مربوط به آموزشگاه که برابر با(۸۷۵۹/۰– r ) است.در مقایسه با متغیرهای دیگر نشان میدهد که بین همبستگی عاطفهء مربوط به
آموزشگاه و میانگین نمرات تحصیلی همبستگی مستقیم وجود ندارد؛اما در معادله رگرسیون معنیدار است.
همبستگی کوواریانس چهار متغیر(عاطفهء مربوط به موضوع درس،عزتنفس،عاطفهء مربوط به آموزشگاه و عاطفهء خودتحصیلی)دارای رابطهء همبستگی معنیداری است.چون مجذور ضریب همبستگی چندمتغیری برابر با(۲۵۶۹۷/۲- r2 )است و t محاسبه شده براب با(۷۱۱۷/۳- t )در مقایسه با t بحرانی بزرگتر میباشد،پس بین میانگین نمرات تحصیلی با عاطفهء خودتحصیلی و عاطفهء مربوط به موضوع درس،عاطفهء مربوط به آموزشگاه و عزتنفس همبستگی وجود دارد.پس رابطهء همزمان عاطفهء خودتحصیلی با میانگین تحصیلی روشن گردید.احتمالا رابطه پیشبینانه بین عاطفهء مربوط به آموزشگاه، عاطفهء به موضوع درس و عزتنفس در میانگین تحصیلی وجود دارد.
در میان متغیرهای مستقل و پیوسته،بیشترین تأثیر مربوط به عاطفهء خودتحصیلی است که با افزایش آن،درصد پیشرفت تحصیلی افزایش مییابد اعتقاد بر این است که تصور فرد از موفقیتش تعیینکنندهء عاطفهء او هم بهنوبهء خود،تعیینکنندهء پیشرفت اوست.به نظر ما عاطفه،کمک میکند تا میزان کوششی را که یادگیرنده برای یادگیری به کار میبندد.طبق تحقیقات گذشته،ویژگیهای عاطفی تا یکچهارم واریانس اندازههای پیشرفت شناختی را توجیه میکند.
جدول شمارهء ۹-نتایج تحلیل واریانس و رگرسیون
(به تصویر صفحه مراجعه شود) همانطور که در جدول شمارهء ۹ مشاهده میشود،نسبت f محاسبه شده برابر با (۵۹۷۲/۳- f است و در مقایسه با f بحرانی با درجهء آزادی(۴ و ۸۰)و احتمال ۹۹%
بزرگتر میباشد.پس فرضیهء صفر مبنی بر نبودن ارتباط بین متغیرهای مستقل با متغیر وابسته(میانگین نمرات تحصیلی)رد میشود و فرضیهء تحقیق مبنی بر همبستگی میان پیشرفت تحصیلی(میانگین نمرات تحصیلی)با عاطفهء خودتحصیلی،عاطفهء مربوط به آموزشگاه،عاطفهء مربوط به موضوع درس و عزتنفس تأیید میشود.
رهنمودهای تحقیق
باتوجه به تحقیق انجام شده،رهنمودهای زیر در سه بخش برای معلمان، دستاندرکاران تعلیم و تربیت و محققان ارائه میشود.
رهنمودهایی به دستاندرکاران تعلیم و تربیت
۱-نظامهای آموزشی از دورهء دبیرستان تا دانشگاه،چند درس را به صورت الگوهای اجتماعی(بحث گروهی و…)ارائه کنند تا دانشآموزان و دانشجویان در فعالیتهای گروهی ورزیده شوند و منطق و شیوههای کار جمعی را در جریان آموزش بیاموزند و به این ترتیب،در آینده آموزش و تخصص آنان برای اجتماع مفید باشند.
۲-برنامهریزان آموزشی مراکز علمی کشور آگاهیهای لازم و کافی را در مورد حرفهء معلمی در بعد علمی و بهروز به دانشجویان ارائه دهند و به دنبال آن،نمونههای مثبت و منفی در تدریس را عرضه دارند تا معلمان آینده با مهارتهای اصیل و اساسی حرفهء معلمی و پیچیدگی شیوههای تدریس عملا آشنا شوند.
۳-برنامههای آموزشی مراکز علمی کشور بهگونهای ارائه شود که در پایان دورهء دبیری و تربیت معلم فارغالتحصیلان توانایی علمی و رفتاری موردنیاز را کسب کنند.
۴-اصول کاربرد شیوههای فعال در انتخاب و سازماندهی محتوای درس رعایت شود.
۵-آماده کردن معلمان کنونی برای استفاده از روشهای تدریس فعال،به صورت دورههای کوتاهمدت و بلندمدت ضروری است.
۶-آماده کردن امکانات و تجهیزات لازم جهت تحقیقات آزمایشی-نیمهآزمایشی در زمینهء تدریس و یادگیری ضرورت دارد.
۷-جهت تقویت نیروی انسانی متبحر(دانا و توانا به روشهای تدریس و یادگیری و آشنایی بیشتر با ماهیت تحقیق)و انجام تحقیقات آزمایشی و نیمهآزمایشی در تعلیم و تربیت تمهیدات لازم فراهم آید.
رهنمودهایی به معلمان
۱-معلمان،حرفه معلمی را یک فرآیند مستمر و پویا بدانند و نه تنها انتظار تغییر اوضاع تدریس را داشته باشند،بلکه به استقبال آن بروند و برای هر وضعیت نامناسب بازخورد مناسب بیابند.به راستی اگر حرفهء معلمی هنر است،آموختن شیوههای تدریس به صورت علمی و عملی هنرمندانهتر میباشد.
۲-استفاده از الگوهای تدریس یک امر سلیقهای نیست،بلکه باید طبق هدفهای آموزشی و محتوای درس و شرایط یادگیرنده انتخاب شود.بهطور مثال،اگر هدف، آموزش جبرانی باشد،باید از شیوههایی کمک گرفته شود تا کمبود معلومات ویژه برطرف شود.
۳-در انتخاب الگوهای تدریس به اثرات تربیتی و اجتماعی آن هم توجه شود.برای مثال،آموزش بر مبنای انجام کار گروهی در رشد مهارتهای اجتماعی نقش مؤثرتری در مقایسه با روش سخنرانی ایفا میکند.پس استفاده از روشهای فعال(بحث گروهی)به کاهش دانشآموزان منزوی و منفعل منجر میشود و در نهایت،با استفاده از ابزار آموزش به ارتقا و سلامت جامعه هم کمک میشود.
۴-از طریق ارتقای کیفیت آموزش و تدریس در نظام آموزشی،اکثر دانشآموزان درس را یاد میگیرند و ویژگیهای عاطفی مثبت در آنها تقویت میشود و فعالانه در جهت افزایش تجارب موفقیتآمیز کوشش میکنند.
۵-در یادگیری آموزشگاهی بر فعالیت دانشآموزان در یادگیری تأکید شود.رقابت دانشآموزان برای کسب نمره کاهش داده شود؛زیرا رقابت برای نمره در درازمدت به تصورات فردی نسبت به توانایی شخص،آسیب میرساند.
رهنمودهایی به محققان
۱-پژوهش را در زمینهء روشهای تدریس،به صورت آزمایشی و نیمهآزمایشی وسعت دهند و با نمونهء بزرگتری بر تکرار این پژوهش مبادرت ورزند.
۲-مقاطع تحصیلی مختلف راهنمایی،دبیرستان و دانشگاه را در برنامهء تحقیق بگنجانند تا بتوان اثرات تدریس را در مقاطع گوناگون باهم مقایسه کرد.
۳-در تحقیق،جنسیت دخالت داده شود و نتایج تحقیق در هردو جنس مورد مقایسه قرار گیرد.
۴-در تحقیق از درسهای متعدد با یک روش،طی یک سال تحصیلی،استفاده شود تا تغییرات عاطفی،اجتماعی و اخلاقی مشخص گردد.
۵-رابطهء پیشبینانه بین ویژگیهای عاطفی دانشآموزان و پیشرفتهای بعدی مورد مطالعه قرار گیرد.
محدودیت تحقیق
۱-مهمترین مشکل موجود در راه هر پژوهشگر،فقر فرهنگ پژوهشی است.بسیاری از افراد با بیتوجهی یا ندانسته،موجبات کاهش کمیّت و کیفیت پژوهشهای گوناگون را فراهم میکنند.
۲-تحقیق به یک دبیرستان دخترانه و به یک درس در یک نیمسال تحصیلی محدود بود.
۳-جوّ فشار موجود در مدارس و تکیه بر انفرادی کردن آموزش به صورت امتحانات مکرر جهت مرور درسها…،اجرای تحقیق را با مشکل مواجه کرد.
۴-بررسی تمامی تأثیرات روشهای تدریس در تجربیات نیمهآزمایشی در کوتاهمدت امکانپذیر نبود.
پینوشتها
(۱)- william vantil
(۲)- discussion method
(۳)- iquitly training
(۴)- richard suchman
(۵)- school learning
(۶)- academic self-concept
(۷)- school-related affect
(۸)- subject related affect
(۹)- continuum
(۱۰)- affective characteristics
(۱۱)- performancc
(۱۲)- self-esteem
(۱۳)- academic achievement
(۱۴)- interactions
(۱۵)- behavior-oriented
(۱۶)- antecedent
(۱۷)- concequence
(۱۸)- khan weies
(۱۹)-عاطفهء مربوط به موضوع درس محدودترین ویژگی است؛در حالیکه نگرش دربارهء آموزشگاه تا حدی کلیتر و نگرش دربارهء خود کلیترین ویژگی است.در حالیکه نگرش دربارهء خود کلیترین ویژگی است،همه اینها را بر روی هم ویژگیهای ورودی عاطفی برای یک تکلیف یادگیری و مجموعهای از تکالیف یادگیری جدید مینامیم.
(۲۰)- dolan
منابع
(۱)-بلوم،بنجامین(۱۹۸۲):ویژگیهای آدمی و یادگیری آموزشگاهی،ترجمهء علی اکبر سیف،تهران،مرکز نشر دانشگاهی،چاپ دوم،۱۳۶۷.
(۲)-ثریا،سید مهدی،(۱۳۷۰):روش بحث و مذاکره براساس مطالعه و تأثیر و تأثر متقابل در گروه،تهران، انتشارات رشد.
(۳)-جویس،بروس و دیگران(۱۹۱۰):الگوهای تدریس،ترجمهء محمد رضا بهرنگی،تهران،ناشر مترجم، ۱۳۷۲.
(۴)-سیف،علی اکبر:روانشناسی پرورشی،تهران:انتشارات آگاه،۱۳۶۸.
(۵)-شیولسون،ریچارد(۱۹۸۸):استدلال آماری در علوم رفتاری،ترجمهء علیرضا کیامنش،تهران جهاد دانشگاهی،چاپ دوم،۱۳۶۸.
(۶)-هاشمیان،کیانوش:تأثیرات استعداد با روشهای مناسب،نشریهء علوم تربیتی دانشگاه تهران،شماره نوزدهم،سال هفتم،ص ۴۳-۵۴.
(۷)-هومن،حیدر علی:بررسی مدلهای علّی پیشرفت تحصیلی،نشریهء علوم تربیتی،شمارهء ص ۳-۱۹.
(به تصویر صفحه مراجعه شود)<rso>
