تاریخچه تحقیق عمل و کاربرد آن در آموزش

تاریخچهء تحقیق عمل‏ و کاربرد آن در آموزش

معرفی مقاله دکتر زهرا گویا

«تحقیق عمل»1همان‏طور که از عنوان آن پیداست،تحقیق‏ در مورد خود عمل است.یعنی موضوع مورد تحقیق،«عمل»است. دو هدف اصلی تحقیق عمل«درگیر شدن»و«بهبود»است؛بدین‏ معنی که محقّق درگیر عمل می‏شود و خودش«عامل»است نه«ناظر» و هدفش از انجام تحقیق نیز،بهبود خود عمل است.مشخصّهء تحقیق‏ عمل،خاصیت دوره‏ای آن است؛زیرا که مراحل برنامه‏ریزی، عمل،مشاهده و بازتاب بر آنچه که گذشته به قصد بهبود عمل،یک‏ دوره را تشکیل می‏دهند.هر محقّق،در واقع درگیر تمام این‏ فعالیّتهاست.وی،پس از برقراری رابطهء بازتابی با عمل انجام شده، دور جدیدی از برنامه‏ریزی،عمل،مشاهده و بهبود عمل را شروع‏ می‏کند و این حلزون به همین ترتیب گسترده می‏شود.در فعالیّتهای‏ آموزشی،معلّم،محقّق عمل و حاصل تحقیق او بهبود وضعیّت‏ تدریس است.

این مقاله،باتوجّه به گذشتهء تاریخی تحقیق عمل،می‏کوشد تا یک تعریف کاری از این نوع روش تحقیق را ارائه داده و سپس با پرداختن به مشخصّه‏های تحقیق عمل،کاربرد آن در آموزش را با ذکر چند نمونه عنوان نموده و در پایان نتایج حاصل را جمعبندی کند.

این مقاله را خانم دکتر زهرا گویا استادیار دانشگاه شهید بهشتی تهیه و در اختیار فصلنامه قرار داده است که بدینوسیله از ایشان‏ تشکّر می‏شود.

«فصلنامه»

زمینه

در دهه‏های اخیر،بحثهای زیادی پیرامون نوع دانشی که معلّم-یا اصولا کارورز2-در رابطه با مسایل خاصّ درون حرفهء خود به کار می‏برد،در گرفته است. دونالدشون‏3(1987 و 1983)در خصوص«عمل حرفه‏ای»4،تضّاد بین«عقلانیت تکنیکی»5

به‏عنوان معرفت‏شناسی‏6غالب مجامع تحقیق و«تمرین عمل بازتابی»7را بازگو می‏کند. عقلانیّت تکنیکی عمل و«قرارگاه عمل»8را یک شیوهء حلّ مسألهء ابزاری‏9می‏بیند.مثلا، وقتی که یک کارورز با مسأله‏ای در ارتباط با حرفهء خود مراجه می‏شود،ابتدا مسأله را به‏ عنوان یک نوع مشخصّ شناسایی کرده،سپس تکنیکهای مناسب را برای حلّ آن به کار می‏گیرد؛یعنی فرض او بر این است که برای هر مسأله،یک راه‏حلّ از پیش تعیین شده وجود دارد.در حقیقت،فرضیهء حاکم بر چنین دیدگاهی آن است که مسائل مربوط به هر حرفه، مسائلی عادی‏10هستند که از قبل قابل شناسائی بوده،و با به گارگیری نظریه‏ها و تکنیکهای‏ استاندارد،قابل حل می‏باشند.

سؤالی که شون مطرح می‏کند،این است که«اگر کارورزها با مسایل غیرعادی‏11روبرو شوند چه اتفّاقی پیش خواهد آمد؟»اوضاع غیرعادّی،حداقّل غیرقابل تشخیص‏اند و یک‏ راه‏حّل تکنیکی فوری ندارند.بنابراین نظریهء شون،وقتی که کارورزها با اوضاع پیچیدهء مهمّی روبرو می‏شوند که با به کارگیری تکنیکهای تعمیم داده شده قابل حل نیستند،در واقع‏ درگیر فرایند«قرارگاه مسأله»12می‏شوند و بازتابی عمل می‏کنند.یعنی در حقیقت همین‏ مفهوم«قرارگاه مسأله»است که عمل بازتابی را از عقلانیّت تکنیکی متمایز می‏کند.

ساندرز و مک کاتچن(1984)13،معلّمی را یک کار عملی،و معلّم را یک‏ «کارورز بازتابی»14می‏دانند.تدریس،احتیاج به بازتاب دائم بر روی عمل دارد.همان‏طور که شون می‏گوید،دنیای تدریس با عقلانیّت تکنیکی متفاوت است و نیازهای آن با ابزارهای آن دیدگاه برطرف نمی‏گردند.معلّم،در کلاس درس خود عموما با موقعیتهای‏ پیش‏بینی نشده مواجه می‏شود؛چراکه همیشه با انسانهایی که سراسر پیچیدگی و ایجازند در حال واکنش است.هدف تدریس چنین معلّمی،در واقع بارورکردن انسانها- دانش‏آموزان یادگیرنده-است؛و از همین‏رو شیوهء عمل وی در حین تدریس باید هدفمند، ماهرانه و همراه با شکیبایی باشد.

اعمالی که در موقعیّتها و حالات پیچیده‏ای چون تدریس اتخاّذ می‏گردند و هدف آنها تولید نتایج مطلوب است نیازمند دانش خاصّی هستند که از آن تحت عنوان مجموعهء «نظریه‏های عمل»15یاد می‏شود(آرگیریس‏16،1982).

این مجموعه نظریه‏های عمل و یا بنا به گفتهء الباز17«دانش کاربردی»18به خصوص در مورد حرفهء معلّمی بسیار حائز اهمیّت است.به گفتهء شون،حرفهء معلّمی همانند حرفه‏های‏ دیگر دارای مشخصاّت ویژه‏ای از قبیل پیچیدگی‏19،ناپایداری‏20،منحصر به فرد بودن‏21و

تضّاد ارزشها22است.معلّم نیز به‏عنوان یک کارورز بازتابی،د رحین تدریس با چنین‏ ویژگیهایی روبروست.

شون دو واژهء«بازتاب در عمل»23و«بازتاب بر عمل»24را در مورد کارورز بازتابی به‏ کار می‏برد.وی اعتقاد دارد که بازتاب در عمل کارورز یا در واقع عملی که به قول‏ گریمت‏25(1988)از طریق تجربه کردن«در محل»26حاصل می‏شود،در«محدودهء زمانی»27بخصوصی انجام می‏گیرد؛یعنی در شرایطی که عمل هنوز می‏تواند نقش‏ تعیین‏کننده‏ای برای اوضاع داشته باشد که او این محدودهء زمانی را«عمل حاضر»28می‏نامد. از طرفی،بازتاب بر عمل یا«عمل برنامه‏ریزی شده بر مبنای اندیشه و تأمّل»(گریمت، 1988،ص 9)،به کارورز این فرصت را می‏دهد که نظریه‏های عمل خود را مورد ارزیابی و بررسی قرار دهد.

تحقیق عمل آموزشی،نوعی روش تحقیق است که موضوع اصلی آن نفس عمل‏ تدریس،و محقّق آن معمولا معلّم شاغل به تدریس می‏باشد.معلمانی که در این نوع تحقیق‏ شرکت می‏کنند،اغلب بر تغییرات عمل خود نظارت دارند و با بازتاب در عمل و بازتاب‏ بر عمل،هم عمل تدریس را به نظریه می‏کشند،و هم نظریه‏های عمل و یا به گفتهء الباز،دانش‏ کاربردی خود را غنی می‏سازند.

دلایل زیادی برای احیای علاقه به تحقیق عمل آموزشی وجود دارد.به‏عنوان مثال، بسیاری از مؤسسات آموزشی،تحقیق عمل را به‏عنوان جزء جدایی‏ناپذیر فعالیّتهای ضمن‏ خدمت خود به کار می‏گیرند.به هر ترتیب،قبل از اینکه به ذکر دلایل مقبولیّت دوبارهء تحقیق عمل در تحقیقات آموزشی بپردازم،لازم است ابتدا مختصری دربارهء تعریف خود واژهء«تحقیق عمل»و سابقهء تاریخی آن توضیح داده شود.

مشخصّات تحقیق عمل

از نظر روش،وجود حلزون‏29«خود-بازتابی»30از حلقه‏های برنامه‏ریزی‏31،عمل‏32، مشاهده‏33و بازتاب‏34برای هر گرایش تحقیق عمل یک اصل محسوب می‏شود. کورت لوین‏35واضع واژهء تحقیق عمل در سال 1944 میلادی،این فرایند را بر حسب‏ برنامه‏ریزی،حقیقت‏یابی‏36و اجرا37توضیح می‏دهد:

«برنامه‏ریزی معمولا با چیزی شبیه به یک ایدهء عمومی شروع می‏شود.دست‏یازیدن به‏ یک عینیّت معلوم به هر دلیل،مطلوب به نظر می‏رسد.البتّه،تعریف و دستیابی به چنین عینیّتی خیلی‏ روشن نیست.در نتیجه،اوّلین قدم این است که با کمک به ابزارهایی که در دسترس هستند،ایده را با دقّت امتحان کنیم.غالبا دربارهء شرایط و موقعیّتها،حقیقت‏جویی بیشتری مورد لزوم است.اگر این‏ اوّلین دورهء برنامه‏ریزی با موفقیّت پیش برود،دو مورد پیش می‏آید:یکی برنامهء کلی‏38در این جهت‏ که چگونه به آن عینیّت برسیم و دیگری اتخّاذ تصمیم باتوجّه به اولیّن قدم عمل.معمولا این

برنامه‏ریزی دوره بعدی به اجرای قدم اوّل برنامهء کلّی اختصاص پیدا می‏کند.در رشته‏های خیلی‏ توسعه‏یافتهء مدیریّت اجتماعی یا در گیرودار اجرای جنگ،این قدم دوّم به دنبال حقیقت‏یابیهای‏ قطعی برداشته می‏شود.حقیقت‏یابی خود تابع چهار رشته عملیات است:نخست،بایستی عمل‏ حاصل‏شده را باتوجّه به انتظارات از پیش تعیین شده بررسی کرد.سپس،باید آن را به‏عنوان مبنای‏ برنامه‏ریزی صحیح بعدی مورد استفاده قرار داد؛و در ادامهء این فرایند در مرحلهء بعد آن را به منزلهء مبنایی برای«تغییر و تعدیل»39برنامهء کلّی به کار گرفت؛و سرانجام آنکه این حقیقت‏یابی به‏ برنامه‏ریزها40فرصتی برای یادگیری و کسب بینشی جدید را می‏دهد…

مرحلهء بعدی،بازهم از حلقهء برنامه‏ریزی،اجرا و حقیقت‏یابی به قصد ارزشیابی نتایج قدم دوّم و آماده‏سازی مبنای عقلانی‏41برای برنامه‏ریزی قدم سوّم،و یا تغییر و تعدیل برنامهء کلی تشکیل‏ می‏گردد»(به نقل از کاروکمیس‏42،1984،ص 153-152).

لوین تحقیق عمل نوین را دارای سه ویژگی مهّم می‏داند که عبارتند از:مشارکت، انگیزش دموکراتیک بودن و کمک هم‏زمان به تغییرات اجتماعی و علوم اجتماعی.از نظر او تحقیق عمل شامل تجزیه و تحلیل،حقیقت‏یابی،تصوّر و ادراک مسایل برنامه‏ریزی‏ برنامه‏های عمل و اجرای آنها است؛و در مرحلهء بعد نوبت به حقیقت‏یابی بیشتر یا ارزشیابی، و تکرار دورهء کامل فعالیّتها می‏رسد یعنی در واقع حلزونی از آن حلقه‏ها.

کورت لوین این نوع روش تحقیق را بیشتر برای مسائل اجتماعی و جنگ وضع کرد و هدفش بهبود اوضاع و شرایط از طریق بررسی اعمال انجام شده و به دنبال آن‏ تصمیم‏گیریهای مناسب بود.

کاربرد تحقیق عمل در تحقیقات آموزشی

باتوجه به اینکه کارهای آموزشی اساسا در زمرهء فعالیتهای اجتماعی هستند،در ابتدا این روش تحقیق در آموزش و به خصوص در رابطه با آموزش معلّمان،مقبولیّت خاصّی‏ پیدا کرد.امّا از اواخر دههء 1950 و در حقیقت بعد از پرواز قمر مصنوعی‏43شوروی سابق‏ به فضا در سال 1957،تحقیق عمل آموزشی رو به زوال رفت.نویت سانفورد44(1970) یکی از دلایل این زوال را جدایی فزایندهء بین تحقیق و عمل و یا به زبان امروزی جدایی بین‏ نظریه و عمل‏45در آن زمان دانسته است.در ادامهء همین‏روند بود که تب شدید موفقیّت‏ تحصیلی در آمریکا-که شوروی سابق را بزرگترین رقیب خود می‏دانست-بالا گرفت. معمولا،هر زمان که تأکید بر موفقیّت تحصیلی است،«دستیابی به امکانات آموزشی برای‏ همه»قربانی‏46می‏شود و جهت تحقیقات آموزشی آمریکا در دهه‏های 1960 و 1970 چنین بود.جامعه و دولت آمریکا،بودجه‏های کلانی را در اختیار محقّقین امور اجتماعی‏ قرار دادند که برنامه‏های آموزشی و درسی را در سطح گسترده رشد داده و نوآوریهای‏ لازم را در این زمینه انجام دهند تا آمریکا از نظر آموزش از شوروی عقب نماند.به تّبّع این

تب،موج نخبه‏پروری در آمریکا فزونی گرفت و ابداع پروژه‏های گوناگون»تحقیق- توسعه-انتشار»47عرصه را بر تحقیقات آموزشی از نوع تحقیق عمل تنگ کرد؛چراکه‏ مدل«تحقیق توسعه»48،فعالیّتهای توسعه و ارزشیابی مواد درسی در مقیاس کلان بود. کارورزان تصمیمهای متخذّه از سوی نظریه‏پردازان را در امر توسعه به اجرا می‏گذاشتند، و حاصل کارشان به وسیلهء روشهای ارزشیابی تهیّه شده به وسیلهء همان نظریه‏پردازان محّک‏ زده می‏شد.چنین مدل تحقیقی،جایی را برای تحقیق در مقیاس خرد و در سطح محلّی و منطقه‏ای،مانند نگرش خود بازتابی تحقیق عمل،باقی نمی‏گذاشت.

امّا به‏هرحال،جبر زمان،جریان حوادث را به سوی دیگری سوق داد.عدم موفقیّت‏ دانش‏آموزان آمریکائی تقریبا در تمامی ارزیابیهای بین‏المللی،جامعهء آموزشی آمریکا را متوّجه مشکلات کیفی آموزشی کرد.برای جامعهء آمریکا در سطح نخبه‏پروری یکی از سرآمدهای دوران بود،این شکستهای پیاپی قابل تحمّل نبود.فرضیه‏پردازان آموزشی‏ احساس می‏کردند که جدایی تحقیق و عمل،همچنین عدم دسترسی عامهء دانش‏آموزان به‏ امکانات آموزشی،یکی از عوامل عمدهء این شکستهاست.از طرفی،نظریه‏های یادگیری و پیدایش«معرفت‏شناسی تکوینی»49پیاژه‏50و روانشناسی شناختی،موج نونی را در جامعهء آموزشی دنیا و همچنین آمریکا به وجود آورد.در ادامهء چنین وضعیّتی،روانشناسی‏ رفتاری‏51اسکینر52که سالها سایهء سنگین خود را بر تمام تحقیقات و برنامه‏ریزی‏های‏ آموزشی افکنده بود،به زیر سؤال می‏رفت.از طرف دیگر،جان دیویی‏53بر یادگیری از طریق عمل-و نه تکرار طوطی‏وار-تأکید می‏کرد،و توّجه به تحقیقات کیفی‏54در مقابل‏ تحقیقات کمّی‏55و آماری روزبه‏روز فزونی می‏گرفت.همین توّجه،جان تازه‏ای در کالبد تحقیق عمل آموزشی دمید و دوباره این نوع تحقیق از اواخر سالهای 1970 به بعد جای‏ ویژه‏ای را در آموزش به خود اختصاص داد.

تحقیق عمل»در زمان حاضر

«تحقیق عمل»نوعی از تحقیق است که به وسیلهء افراد درگیر در موقعیّتهای‏ اجتماعی-آموزشی انجام می‏شود و هدف آن بهبود استدلال و عدالت اعمال اجتماعی آنها و بالا رفتن فهم و ادراکشان از اوضاع و شرایط است.در نتیجه،بهترین حالت چنین تحقیقی‏ این است که با تشریک مساعی‏56افراد درگیر انجام بگیرد که در این صورت گروه‏ تحقیق‏کننده قدرت و اختیار بیشتری به دست می‏آورد.

باوجود تمامی این تغییرات و تحوّلاتی که تحقیق عمل پیدا کرده،هنوز در تمامی‏ تعاریف جدید،تعریف اولیّهء لوین و به خصوص مفهوم«حلزون»در برنامه‏ریزی،عمل، مشاهده و بازتاب حفظ شده است.شرکت‏کنندگان در«سمینار تحقیق عمل»در ماه مه‏ 1981 در دانشگاه دیکین شهر جیلونگ،ایالت ویکتوریای استرالیا57همگی بر تعریف

ذیل برای«تحقیق عمل آموزشی»توافق کردند:«تحقیق عمل آموزشی،واژه‏ای است که برای‏ توضیح خانواده‏ای از فعالیّتهای توسعهء مواد آموزشی،توسعهء حرفهء معلّمی،برنامه‏های‏ بهبود مدارس و توسعهء سیاستگزاری آموزشی استفاده می‏شود.وجه مشترک همگی این‏ فعالیّتها،استراتژیهای شناسایی‏شدهء اعمال برنامه‏ریزی شده‏ای هستند که به اجرا درآمده‏اند و بعد به‏طور سیستماتیک در معرض مشاهده،بازتاب و تغییر قرار گرفته‏اند تصوّر می‏رود که افراد درگیر در عمل متفقّا مواجه با تمامی این فعالیّتها هستند(گراندی و کمیس)58، (1981،ص 84).»

در این تعریف،به گفتهء گراندی و کمیس،نه‏تنها مفهوم حلزون برنامه‏ریزی،عمل، مشاهده و بازتاب که همچنین مفهوم مشارکت-که از نظر نوین یک جنبه اساسی فرایند تحقیق عمل است-نیز،وجوهی اساسی تلقّی می‏شوند.در ضمن،این تعریف یک اهمیّت‏ محوری به مفهوم عمل می‏دهد که«عمل استراتژیک»59نامیده می‏شود.عمل استراتژیک، یعنی عمل هدف‏دار و متعهّد که غالبا فعالیّتهای اجتماعی از این نوع اعمال هستند.طرفداران‏ تحقیق عمل،بر این باورند که هرگاه فعالیّت تحقیقی بر یک عمل اجتماعی متمرکز باشد،«تحقیق عمل»روش تحقیق مطلوبتری به خصوص در مقایسه با روش تحقیق موسوم‏ به پوزیتیویست‏60و روش تحقیق تفسیری‏61است.

چنانچه می‏دانیم،روش پوزیتیویست از نظر فلسفی با اعمال اجتماعی به‏عنوان توابعی‏ از یک نظام جبری رفتار می‏کند.در چنین روش تحقیقی،به گفتهء کاروکمیس(1984)، محقّق صرفا به منزلهء یک ابزار است که به وسیلهء او تحقیق انجام می‏گیرد.محقّق،به‏عنوان‏ یک ناظر بی‏طرف و خنثی است که نقشی در پیشرفت علم ندارد(ص 148)».از طرفی دیگر، روش تفسیری با اعمال اجتماعی چون محصولات فرهنگی-تاریخی رفتار می‏کند: «فعالیّت محقّق تفسیری در محدودهء زندگی اجتماعی است و تفسیرهای بدست آمده جزئی‏ از تاریخ روشنفکری می‏شوند.به‏هرحال،محقّقان تفسیری،بر توسعهء تاریخ فقط به‏طور تصادفی اثر می‏گذارند،به‏طوری که تفسیرهای ارائه شده از سوی آنها به صورت قسمتی از زبان عصر خودشان درمی‏آیند و بر تصمیمهایی که بقیه می‏گیرند تأثیر می‏گذارند(همان‏ منبع،ص 148).»

با تمام اختلافی که میان این دو دیدگاه در مورد مسائل آموزشی وجود دارد،هردو دارای یک ویژگی مشترک هستند و آن این است که محقّق در پیشرفت خود تحقیق نقشی‏ ندارد؛یعنی نه یک پوزیتیویست با تمام برون‏گرایی و عینیّت‏62،و نه یک محقّق تفسیری با تمام درون‏گرایی و ذهنیّت‏63،هیچ‏یک درگیر تحقیق نمی‏شوند و تأثیری بر عمل انجام شده‏ نمی‏گذارند.در واقع،هردوی اینها ناظر بی‏طرف هستند و فقط پدیده‏ها را بدون درگیر شدن‏ با آنها بررسی می‏کنند.پوزیتیویست،از راه ارجاع به قوانین اصول نظری و محقّق تفسیری به‏ وسیلهء ارجاع به جایگاه فرهنگی و تاریخی،اعمال اجتماعی را توجیه می‏کنند.

از طرفی،موضوع تحقیق عمل آموزشی،اعمال اجتماعی هستند.محقّق عمل،آنها را نه‏ پدیده‏64می‏داند؛به آن صورت که پوزیتیویستها چنین اعمالی را بر مبنای استمرار بین علوم‏ انسانی و تجربی می‏بینند و عمل را از فاعل آن مستقّل می‏دانند؛و نه صرفا پدیده‏ای تاریخی‏ می‏شمارد که با گذشته‏نگری بشود آنها را تبیین کرد؛آن‏طور که تفسیرگرایان اعتقاد دارند. در حقیقت طرفداران«تحقیق عمل»،عمل را هم محصول تاریخ می‏دانند و هم اعتقاد دارند که از طریق عمل صحیح می‏توانند تاریخ را شکل دهند.

به‏طور کلّی،در تمام فعالیتّهای مربوط به تحقیق عمل،دو هدف اساسی وجود دارد: یکی«بهبود اوضاع»65و«دیگری درگیر شدن با اوضاع»66یا به عبارت دیگر،جزئی از فرایند تحقیق بودن.طرفداران این روش تحقیق آموزشی معتقدند که هدف تحقیق عمل‏ بهبود عمل،ادراک عمل به وسیلهء کارورزها یا توسعهء حرفه‏ای‏67و سرانجام بهبود شرایط و اوضاعی است که عمل در آنها انجام می‏گیرد.

همچنان‏که یک پروژهء تحقیق عمل توسعه پیدا می‏کند،انتظار بر آن است که دایرهء وسیعتری از آنهایی که به وسیلهء آن عمل متأثّر شده‏اند،در فرایند تحقیق درگیر شوند.به‏ همین دلیل،محقّقان تحقیق عمل،به‏گونه‏ای غیرقابل اجتناب دغدغهء سیاستها و فرایندهای‏ ابداع و تغییر را دارند.

حداقل پیش‏نیازهای یک تحقیق عمل چیست؟

حداقل پیش‏نیازهای یک تحقیق عمل،از نظر گراندی و کمیس(1981،ص 88)سه‏ شرط لازم و کافی هستند.

-موضوع اصلی مورد تحقیق،یک عمل اجتماعی است،و چون به‏عنوان یک عمل‏ استراتژیک در نظر گرفته می‏شود،در نتیجه مستعّد بهبود می‏باشد.

-پروژهء تحقیق عمل،از طریق حلزونی از دوره‏های برنامه‏ریزی،عمل،مشاهده و بازتاب به‏ پیش می‏رود؛که هرکدام از این فعالیّتها به‏طور خود نقادانه و سیستماتیک به اجرا در می‏آیند و از درون به هم مرتبط هستند.

-پروژه تمام آنهایی را که در«تمرین عمل»69مسئول هستند در تمام لحظات فعالیّت، درگیر می‏کند؛و تدریجا مشارکت در پروژه وسیعتر می‏شود تا افراد دیگری را که متأثّر از عمل هستند در بربگیرد و کنترل تداوم توأم با تشریک مساعی فرایند را حفظ کند.

اجزای تشکیل‏دهندهء تحقیق عمل

همان‏طور که قبلا اشاره شد،در این نوع تحقیق؛موضوع اصلی،عمل اجتماعی است؛امّا نه هر عملی،بلکه عمل متعّهد و هدفدار و یا به عبارت دیگر علم استراتژیک.چنین عملی‏ مستلزم دانش خاصّی است که به آن«دانش شخصی»70می‏گویند.تحقیق،از طریق حلزون

برنامه‏ریزی،عمل،مشاهده و بازتاب به پیش می‏رود،و در آن مسألهء عمل و بی‏طرفی‏71قابل‏ بحث است.در ادامه،توضیح مختصری دربارهء هریک از این چهار جزء تحقیق عمل،ارائه‏ می‏گردد.

1-عمل استراتژیک

اعمال انسانی،برخلاف رفتار محض،به‏معنای کاوش در آیندهء نامعلوم(و شرایط پیش‏بینی‏نشده)است.عمل استراتژیک،آگاهانه و عامدانه‏72،برمبنای بازتاب بر عمل و به‏ وسیلهء خود کارورز انجام می‏گیرد؛در نتیجه«ساخته‏شده»73است و اساسا«توأم با مخاطره»74تلّقی می‏شود.به گفتهء کاروکمیس(1984)،این نوع عمل در فضای بین مسایل‏ قابل پیش‏بینی،عمدی و واقعی و در واقع بین آنچه که هست و آنچه که باید باشد اتفاّق‏ می‏افتد.تحقیق عمل،عمل گذشته را بر مبنای مشاهده و عمل آینده را در پرتو بازتاب آن، دوباره‏سازی می‏کند.تحقیق عمل،با فضای بین این دو قطبیها به‏عنوان یک فضای خالی‏ رفتار نمی‏کند؛بلکه با آنها در حالت کششی پویا که در روند زندگی و در دیالکتیک عمل و عکس العمل حل می‏شود،رفتار می‏کند.ریشهء عمل آگاهانه،در تعّهد کارورز به عمل‏ عاقلانه و توأم با احتیاط در یک موقعیّت«کاربردی-تجربی»75است.چنین عملی در پرتو «نظریه کاربردی»اتخّاذ شده و امکان دارد که در عوض،همان نظریه را پربارتر کند. همچنین عمل استراتژیک،دارای تعّهد و در پاسخ به محتوای عملی غامض‏76،فوری‏77و حاضر78انجام پذیرفته و مستلزم قضاوت عاقلانهء کارورز است.جان الیوت‏79(1978) چنین قضاوتی را«قضاوت تشخیصی»80برای عمل می‏داند.

2-دانش شخصی

در حالی که نوعی از تجربهء عمل از طریق بازتاب غیر سیستماتیک بر عمل حاصل‏ می‏شود،امّا ادراک عقلانی اعمال تنها می‏تواند از طریق بازتاب سیستماتیک بر عمل‏ استراتژیک و به وسیلهء درگیرشدن کارورز با جریان عمل حاصل شود.دانشی که محقّق‏ تحقیق عمل پیدا می‏کند از این نوع است؛دانشی است که نه می‏توان آن را ذهنی و درونی‏81 نامید و نه عینی و برونی‏82مایکل پولانیی‏83به این نوع دانش،«دانش شخصی»می‏گوید. معیار قضاوت چنین دانشی،اعتبار84آن است.یعنی وقتی که دانش شخصی از درون‏ بازتاب عقلانی انسان بر عمل استراتژیک خود برخاسته باشد،می‏توان آن را دانش معتبر دانست.این نوع دانش برای تحقیق عمل یک موضوع حیاتی است و در نتیجهء آن،محقّق‏ تحقیق عمل می‏تواند به تنهایی«داور حقیقت»85یک تفسیر باشد و حکم بدهد و دیگر نیازی به قوانین یا اصول موضوعه برای اثبات اعتبار دانش کسب شده،نیست.

3-حلزون تحقیق عمل

در تحقیق عمل،یک حلقهء منفرد از برنامه‏ریزی،عمل،مشاهده و بازتاب،تنها می‏تواند یک شروع تلقّی شود.اصولا،در اینکه یک حلقهء منفرد از این فعالیّتها تحقیق عمل نامیده‏ شود جای تردید است.هر«لحظهء عمل»این دوره،خود به منزلهء کنکاشی در آینده است. بهبود عمل،ادراک آن و بهبود اوضاع-که هدفهای اصلی تحقیق عمل شمرده می‏شوند- مستلزم حلزونی از چنین دوره‏هایی هستند تا بتوانند عمل را تحت کنترل ادراک دربیاورند و«قضاوت کاربردی»را توسعه و تغییر تدریجی بدهند.حلزون تحقیق عمل،یک فرایند سازمان‏یافتهء یادگیری است.اگر چیزی‏که در یک دوره یادگرفته می‏شود،در پرتو «قضاوتی سلیم»در دوره‏های بعدی با طرحهای تغییریافته یا تعدیل شده توأم نگردد و این‏ طرحها در معرض مراحل چندگانهء به کارگیری،نظارت بر عمل اصلاح شده و بازتاب‏ مجدّد قرار نگیرند،دیگر تحقیق عمل تنها به صورت تمرینی برای عقلانی کردن عمل یا حلّ مسایل درمی‏آید.چنین فعالیّتهای تک‏دوره‏ای،اصطلاحا«تحقیق عمل‏ دستگیر شده»86نامیده می‏شوند(گراندی و کمیس،1981).در واقع مسأله‏ای اساسی که‏ باید در رابطه با حلزون تحقیق عمل در نظر گرفت،این است که چگونه می‏توان ادراک قبلی‏ به دست آمده به وسیلهء عمل قبلی؛مشاهده و بازتاب را به عمل بعدی و برنامه‏ریزی برای آن‏ عمل مرتبط کرد.

4-عمل و بی‏طرفی

محقّقان تحقیق عمل،معتقدند که چون کارورزها بهترین افراد برای تحقیق عمل خود هستند،در نتیجه آنها می‏توانند عمل هدفدار و متعّهد خویش را به‏طور تحریف‏نشده درک‏ کنند و بفهمند.در اینجا،سئوالی که مطرح می‏شود آن است که آیا فهم و ادراکی که‏ بدین ترتیب حاصل می‏آید یک طرفه و ویژه نیست؟آیا این کارورزها می‏توانند بی‏طرفی‏ را در کسب چنین دانشی حفظ کنند؟

مطالعهء فلسفهء تحقیق عمل و دقّت در حلزون تحقیق عمل،نشان می‏دهد که هدف«خود- بازتابی انتقادی»87یک کارورز در تحقیق عمل،کشف تحریفهای ناشناختهء قبل از تفسیر و عمل است و فرایند دیالکتیکی دوباره‏سازی،قسمت کلیدی چنین بازتابی شمرده می‏شود. در واقع،در نتیجهء همین معنی است که می‏توان به حکمیّت شخص محقّق در مورد اعتبار دانش به دست آمده اطمینان حاصل کرده و آن را«دانش معتبر»دانست.

علل احیای علاقه به تحقیق عمل آموزشی

همچنان‏که قبلا هم اشاره شد،از اواخر دههء 1970 پیشرفت علوم روانشناسی، جامعه‏شناسی،و تعلیم و تربیت و همچنین نیازهای اجتماعی،فرهنگی و سیاسی جامعه،

آموزشگران را نسبت به کفایت تحقیقات کمّی صرف در رابطه با مسائل آموزشی دچار تزلزل کرده است.اکنون،در حقیقت جدایی بین«نظریه و عمل»یا به عبارت دیگر مرتبط نبودن تحقیق با نیازهای ملموس معلّمان و دست‏اندرکاران آموزشی،تدریجا بارزتر شده است.معلّمان،روزبه‏روز بیشتر نگران عدم ارتباط تحقیقات آموزشی با دنیای واقعی‏ تدریس هستند.به گفتهء سانفورد88(1970)دلبستگیهای محقّقان و کارورزان کّلا متفاوت‏ هستند.مثلا ممکن است که محقّق به امّید تشویق و جایزه از جانب دوستان آکادمیک خود به تحقیق بپردازد و یا آنکه با سیاستگزاران برای تجویز عمل مناسب همداستان شود؛و در نتیجه علایق معلّمان و محقّقان الزاما بر هم منطبق نباشد.هری ولکات‏89(1977)در کتاب‏ خود تحت عنوان«معلّمان در مقابل تکنوکراتها»90این موضوع را به صورت گسترده‏یی‏ مورد بررسی قرار می‏دهد.او در پروژه‏های تحقیقاتی به وجود یک«رابطهء دونیمه»91بین‏ معلّمان از یک سو و محقّقان دانشگاهی و مسؤولان اجرایی آموزش و پرورش از سوی‏ دیگر اشاره می‏کند.در نتیجه معلّمان نیاز مبرمی را نسبت به تحقیقاتی متکّی بر«توسعهء حرفه‏ای»خود احساس می‏کنند.از این‏رو،تحقیق عمل آموزشی که در آن معلّم به‏عنوان‏ محقّق نقش اساسی را ایفا می‏کند،می‏تواند جنبه‏هایی از این نیاز را برآورده سازد.

از سوی دیگر،از دیدگاه شواب‏92(1969)علاقه به«برنامهء درسی کاربردی»93روبه‏ فزونی است و معلّم یا کارورز می‏تواند بیشترین نقش را در توسعهء این نوع برنامهء آموزشی‏ داشته باشد؛چراکه او در صحنهء مرکزی فرایند تحقیقات آموزشی قرار می‏گیرد و ادراک‏ وی در درک عمل آموزشی،نقش اساسی را پیدا می‏کند.

با درنظر گرفتن نیازهای ملموسی که در مورد تحقیقات آموزشی ذکر شد،تحقیق عمل‏ که دورنمای روشنی را به جامعهء آموزشی نشان می‏داد جان تازه‏ای به خود گرفته است. شایان ذکر است که در همین ارتباط،بخصوص«پروژهء تدریس فورد»94را که بین سالهای‏ 1973 الی 76 و تحت سرپرستی جان الیوت در انگلستان به اجرا درآمد،باید نقطهء عطفی‏ در احیای دوبارهء روش تحقیق عمل آموزشی دانست.این پروژه که ابتدا در مرکز تحقیقات‏ کاربردی برای تعلیم و تربیت در دانشگاه«انگلیای شرقی»آغاز شد،معلّمان را در به‏ کارگیری روش تحقیق عمل مشارکتی در حرفهء معلّمی به خصوص در قسمت گرایشات‏ اصطلاحات«جستجو/کشف»95درگیر تدریس و یادگیری کرد.پروژهء مورد بحث،از اندیشهء «خود-ناظری»96معلّم؛که مبتنی بر نظر استن هاوس‏97(1981 و 1975)در مورد«معلّم‏ بعنوان محقّق»98و معلّمی به‏عنوان یک حرفهء توسعه یافته بود نشأت می‏گرفت.جان الیوت، از زمانی که درگیر پروژه فورد شد،دائما در تکاپوی توسعهء روش تحقیق عمل بوده است. او شبکهء تحقیق عمل در کلاس درس را در انستیتوی تعلیم و تربیت کمبریج بنانهاده که این‏ شبکه به انتشار یک بولتن نیز می‏پردازد.

نمونهء زیر،حاصل مطالعه‏ای است که نویسندهء مقاله باتوجّه به روش تحقیق عمل‏ آموزشی انجام داده است.در مطالعهء مذبور،تأثیرات تدریس ریاضی از راه‏حل مسأله و بر مبنای روشهای فراشناختی‏99بر باورهای دانشجویان دربارهء ریاضی و حل مسایل‏ ریاضی(گویا،1992)مورد بررسی بوده است.

در این مطالعه،موضوع مورد تحقیق یک کلاس درس موسوم به«مقدمه‏ای بر ریاضیّات»برای دانشجو-معلمان بود،که در آن معلّم،خود محقّق کلاس درس خویش‏ می‏باشد.ازجمله یافته‏های مطالعهء مورد بحث،این بود که دانشجویان مورد مطالعه که 40 نفر بودند،باتوجّه به ماهیّت باورها و اعتقاداتشان نسبت به این روش تدریس به سه گروه‏ تقسیم می‏شدند.

گروه اوّل،«سنت‏گراها»100بودند که تعدادشان 9 نفر بود.آنان نحوهء نگرش جدید به‏ آموزش و یادگیری ریاضی را عالما و عامدا رد می‏کردند و دوست داشتند به آنها گفته شود چه باید بکنند و همان را تحویل دهند.با این حال،این 9 نفر از کار کردن در گروههای‏ کوچک و استفاده از وسایل کمک‏آموزشی اظهار خوشنودی می‏کردند.

گروه دوّم،12 نفر و کسانی بودند که تغییر تدریجی را قبول داشتند101و به این روش نه‏ به صورت یک جهان‏بینی و یک نحوهء نگرش جدید،که به‏عنوان مجموعه‏ای از تکنیکهای‏ آموزشی نگاه می‏کردند-که در مواقعی قابل استفاده و در مواقع دیگر غیرقابل استفاده‏ هستند.آنان پیشنهاد می‏کردند که بهتر است که یک روش معتدل را برای تدریس ریاضی‏ در نظر بگیریم که تا حدودی سنّت‏گرا و تا حدودی نوگرا باشد.از دیدگاه آنان‏ روزنامه‏نگاری‏102-به‏عنوان ابزار یادگیری-فعّالیتی ارزشمند،و کار در گروههای کوچک‏ یک ضرورت بود.

گروه سوّم،نوگراها103بودند که تعدادشان 19 نفر بود.آنان کسانی بودند که به استقبال‏ تغیر می‏رفتند و این روش جدید را به‏عنوان یک جهان‏بینی و نحوهء نگرشی جدید به مسایل‏ آموزش و یادگیری ریاضی به حساب می‏آوردند.برای نوگراها،کار در گروههای کوچک‏ اجتناب‏ناپذیر می‏نمود،روزنامه‏نگاری نقش عمده‏ای را در بالا بردن سطح فکر و تبادل‏ افکار بازی می‏کرد،و بالأخره بحث همگانی برای فرایند معنی‏دار یادگیری در حکم یک‏ نیاز بود.

همین شیوهء تدریس،در سال بعد مجددا تحت همان عنوان سابق برای دانشجو-معلمان‏ دیگری ارائه گردید.در همین ارتباط،شیوهء تدریس و برنامه‏ریزی به اجرا درآمده در سال‏ قبل،از طریق ضبط دیداری-شنیداری مورد بررسی دقیق قرار گرفت.پس از تجزیه و تحلیل داده‏ها و مشاهدهء نوارهای ویدیویی،جریان تدریس برای سال جدید نیز سازماندهی‏ شد و به اجرا درآمد.به‏عنوان مثال،یکی از یافته‏هایی که به بهبود وضعیّت تدریس در سال‏ جدید کمک می‏کرد،همان تقسیم‏بندی دانشجویان در سه گروه فوق الذّکر و آگاهی از

ماهیّت باورهای آنان بود.

نتیجه‏گیری

در هرحال،هم‏اکنون و در آستانهء ورود به قرن بیست و یکم،مجامع آموزشی بیشتر به‏ تجربهء تحقیق عمل رغبت نشان می‏دهند.در حال حاضر،استرالیا در واقع پیشتاز این نوع‏ تحقیق است و آموزشگران این کشور تحقیقات ارزنده‏ای را با استفاده از این نوع روش‏ تحقیق انجام داده‏اند.امروزه در دانشگاههای بسیاری در استرالیا،درسهای متعدّدی در این‏ باره داده می‏شود،و رشته‏های تربیت معلّم تحقیق عمل را تا حدودی پاسخگوی نیازهای‏ این حرفه تلّقی می‏کنند.

تحقیق در عمل،به‏طور مستقیم کارورزها را در دوباره‏سازی و انتقال‏104عمل از طریق‏ مراحل چندگانهء برنامه‏ریزی،عمل،مشاهده و بازتاب بر عمل درگیر می‏کند و آنها خود کنترل‏کنندهء تمام مراحل تحقیق هستند.بدین طریق،تحقیق عمل به کارورزها کمک می‏کند که عمل خود را تئوریزه کرده،تئوریهای خود را به شیوهء خود نقادانه و در پرتو عمل مورد تجدیدنظر قرار دهند؛تا در نهایت عمل را به عمل آگاهانه و متعّهد تبدیل کنند.

این نوع تحقیق،در سطح تدریس و یادگیری،برنامه‏ریزی مواد آموزشی،سازماندهی‏ مدارس،ارزشیابی دانش‏آموزان و سایر فعالیّتهای آموزشی،در حقیقت رائه‏دهندهء روشی‏ برای بهبود فرایندهای مذکور است.در این مقاله،سعی بر آن بود که مروری تاریخی‏ بر تعریف و ماهیّت تحقیق عمل و کاربرد آن در تحقیقات آموزشی صورت گیرد.هدف‏ این نوشتار،بررسی هیچ‏یک از جنبه‏های گوناگون این روش تحقیق-بخصوص در رابطه‏ با جمع‏آوری داده‏ها،ماهیّت داده‏ها،نقش محقّق و ارزشیابی تحقیق-نبوده،بلکه انگیزهء اصلی،معرّفی این روش به‏عنوان بدیلی‏105برای تحقیقات آموزشی بوده است.امید است‏ که در مقاله‏های بعدی،با بررسی جنبه‏های دیگر این روش تحقیق،به معرّفی کارهای‏ تحقیقاتی بهره‏گیرنده از شیوهء تحقیق عمل اقدام نماییم.

زیرنویسها:

(1). Action research

(2). Practitioner

(3). Donald Scho?n

(4). Professional Practice

(5). Technical rationality

(6). Epistemology

(7). Reflective Practice

(8). Action setting

(9). Instrumental

(10). Routine

(11). Non-routine

(12). Problem setting

(13). Sanders and Mc Cutcheon

(14). Reflective Practitioner

(15). Theories of action

(16). Argyris

(17). F.Elbaz

(18). Practical Knowledge

(19). Complexity

(20). Unstability

(21). Uniqueness

(22). Value Conflict

(23). Reflection-in-action

(24). Reflection-on-action

(25) Grimmett

(26) On-the-apot

(27). Zone of time

(28). Action present

(29). Spiral

پایان مقاله