«تحقیق عمل»۱همانطور که از عنوان آن پیداست،تحقیق در مورد خود عمل است.یعنی موضوع مورد تحقیق،«عمل»است. دو هدف اصلی تحقیق عمل«درگیر شدن»و«بهبود»است؛بدین معنی که محقّق درگیر عمل میشود و خودش«عامل»است نه«ناظر» و هدفش از انجام تحقیق نیز،بهبود خود عمل است.مشخصّهء تحقیق عمل،خاصیت دورهای آن است؛زیرا که مراحل برنامهریزی، عمل،مشاهده و بازتاب بر آنچه که گذشته به قصد بهبود عمل،یک دوره را تشکیل میدهند.هر محقّق،در واقع درگیر تمام این فعالیّتهاست.وی،پس از برقراری رابطهء بازتابی با عمل انجام شده، دور جدیدی از برنامهریزی،عمل،مشاهده و بهبود عمل را شروع میکند و این حلزون به همین ترتیب گسترده میشود.در فعالیّتهای آموزشی،معلّم،محقّق عمل و حاصل تحقیق او بهبود وضعیّت تدریس است.
این مقاله،باتوجّه به گذشتهء تاریخی تحقیق عمل،میکوشد تا یک تعریف کاری از این نوع روش تحقیق را ارائه داده و سپس با پرداختن به مشخصّههای تحقیق عمل،کاربرد آن در آموزش را با ذکر چند نمونه عنوان نموده و در پایان نتایج حاصل را جمعبندی کند.
تاریخچهء تحقیق عمل و کاربرد آن در آموزش
معرفی مقاله دکتر زهرا گویا
«تحقیق عمل»۱همانطور که از عنوان آن پیداست،تحقیق در مورد خود عمل است.یعنی موضوع مورد تحقیق،«عمل»است. دو هدف اصلی تحقیق عمل«درگیر شدن»و«بهبود»است؛بدین معنی که محقّق درگیر عمل میشود و خودش«عامل»است نه«ناظر» و هدفش از انجام تحقیق نیز،بهبود خود عمل است.مشخصّهء تحقیق عمل،خاصیت دورهای آن است؛زیرا که مراحل برنامهریزی، عمل،مشاهده و بازتاب بر آنچه که گذشته به قصد بهبود عمل،یک دوره را تشکیل میدهند.هر محقّق،در واقع درگیر تمام این فعالیّتهاست.وی،پس از برقراری رابطهء بازتابی با عمل انجام شده، دور جدیدی از برنامهریزی،عمل،مشاهده و بهبود عمل را شروع میکند و این حلزون به همین ترتیب گسترده میشود.در فعالیّتهای آموزشی،معلّم،محقّق عمل و حاصل تحقیق او بهبود وضعیّت تدریس است.
این مقاله،باتوجّه به گذشتهء تاریخی تحقیق عمل،میکوشد تا یک تعریف کاری از این نوع روش تحقیق را ارائه داده و سپس با پرداختن به مشخصّههای تحقیق عمل،کاربرد آن در آموزش را با ذکر چند نمونه عنوان نموده و در پایان نتایج حاصل را جمعبندی کند.
این مقاله را خانم دکتر زهرا گویا استادیار دانشگاه شهید بهشتی تهیه و در اختیار فصلنامه قرار داده است که بدینوسیله از ایشان تشکّر میشود.
«فصلنامه»
زمینه
در دهههای اخیر،بحثهای زیادی پیرامون نوع دانشی که معلّم-یا اصولا کارورز۲-در رابطه با مسایل خاصّ درون حرفهء خود به کار میبرد،در گرفته است. دونالدشون۳(۱۹۸۷ و ۱۹۸۳)در خصوص«عمل حرفهای»۴،تضّاد بین«عقلانیت تکنیکی»۵
بهعنوان معرفتشناسی۶غالب مجامع تحقیق و«تمرین عمل بازتابی»۷را بازگو میکند. عقلانیّت تکنیکی عمل و«قرارگاه عمل»۸را یک شیوهء حلّ مسألهء ابزاری۹میبیند.مثلا، وقتی که یک کارورز با مسألهای در ارتباط با حرفهء خود مراجه میشود،ابتدا مسأله را به عنوان یک نوع مشخصّ شناسایی کرده،سپس تکنیکهای مناسب را برای حلّ آن به کار میگیرد؛یعنی فرض او بر این است که برای هر مسأله،یک راهحلّ از پیش تعیین شده وجود دارد.در حقیقت،فرضیهء حاکم بر چنین دیدگاهی آن است که مسائل مربوط به هر حرفه، مسائلی عادی۱۰هستند که از قبل قابل شناسائی بوده،و با به گارگیری نظریهها و تکنیکهای استاندارد،قابل حل میباشند.
سؤالی که شون مطرح میکند،این است که«اگر کارورزها با مسایل غیرعادی۱۱روبرو شوند چه اتفّاقی پیش خواهد آمد؟»اوضاع غیرعادّی،حداقّل غیرقابل تشخیصاند و یک راهحّل تکنیکی فوری ندارند.بنابراین نظریهء شون،وقتی که کارورزها با اوضاع پیچیدهء مهمّی روبرو میشوند که با به کارگیری تکنیکهای تعمیم داده شده قابل حل نیستند،در واقع درگیر فرایند«قرارگاه مسأله»۱۲میشوند و بازتابی عمل میکنند.یعنی در حقیقت همین مفهوم«قرارگاه مسأله»است که عمل بازتابی را از عقلانیّت تکنیکی متمایز میکند.
ساندرز و مک کاتچن(۱۹۸۴)۱۳،معلّمی را یک کار عملی،و معلّم را یک «کارورز بازتابی»۱۴میدانند.تدریس،احتیاج به بازتاب دائم بر روی عمل دارد.همانطور که شون میگوید،دنیای تدریس با عقلانیّت تکنیکی متفاوت است و نیازهای آن با ابزارهای آن دیدگاه برطرف نمیگردند.معلّم،در کلاس درس خود عموما با موقعیتهای پیشبینی نشده مواجه میشود؛چراکه همیشه با انسانهایی که سراسر پیچیدگی و ایجازند در حال واکنش است.هدف تدریس چنین معلّمی،در واقع بارورکردن انسانها- دانشآموزان یادگیرنده-است؛و از همینرو شیوهء عمل وی در حین تدریس باید هدفمند، ماهرانه و همراه با شکیبایی باشد.
اعمالی که در موقعیّتها و حالات پیچیدهای چون تدریس اتخاّذ میگردند و هدف آنها تولید نتایج مطلوب است نیازمند دانش خاصّی هستند که از آن تحت عنوان مجموعهء «نظریههای عمل»۱۵یاد میشود(آرگیریس۱۶،۱۹۸۲).
این مجموعه نظریههای عمل و یا بنا به گفتهء الباز۱۷«دانش کاربردی»۱۸به خصوص در مورد حرفهء معلّمی بسیار حائز اهمیّت است.به گفتهء شون،حرفهء معلّمی همانند حرفههای دیگر دارای مشخصاّت ویژهای از قبیل پیچیدگی۱۹،ناپایداری۲۰،منحصر به فرد بودن۲۱و
تضّاد ارزشها۲۲است.معلّم نیز بهعنوان یک کارورز بازتابی،د رحین تدریس با چنین ویژگیهایی روبروست.
شون دو واژهء«بازتاب در عمل»۲۳و«بازتاب بر عمل»۲۴را در مورد کارورز بازتابی به کار میبرد.وی اعتقاد دارد که بازتاب در عمل کارورز یا در واقع عملی که به قول گریمت۲۵(۱۹۸۸)از طریق تجربه کردن«در محل»۲۶حاصل میشود،در«محدودهء زمانی»۲۷بخصوصی انجام میگیرد؛یعنی در شرایطی که عمل هنوز میتواند نقش تعیینکنندهای برای اوضاع داشته باشد که او این محدودهء زمانی را«عمل حاضر»۲۸مینامد. از طرفی،بازتاب بر عمل یا«عمل برنامهریزی شده بر مبنای اندیشه و تأمّل»(گریمت، ۱۹۸۸،ص ۹)،به کارورز این فرصت را میدهد که نظریههای عمل خود را مورد ارزیابی و بررسی قرار دهد.
تحقیق عمل آموزشی،نوعی روش تحقیق است که موضوع اصلی آن نفس عمل تدریس،و محقّق آن معمولا معلّم شاغل به تدریس میباشد.معلمانی که در این نوع تحقیق شرکت میکنند،اغلب بر تغییرات عمل خود نظارت دارند و با بازتاب در عمل و بازتاب بر عمل،هم عمل تدریس را به نظریه میکشند،و هم نظریههای عمل و یا به گفتهء الباز،دانش کاربردی خود را غنی میسازند.
دلایل زیادی برای احیای علاقه به تحقیق عمل آموزشی وجود دارد.بهعنوان مثال، بسیاری از مؤسسات آموزشی،تحقیق عمل را بهعنوان جزء جداییناپذیر فعالیّتهای ضمن خدمت خود به کار میگیرند.به هر ترتیب،قبل از اینکه به ذکر دلایل مقبولیّت دوبارهء تحقیق عمل در تحقیقات آموزشی بپردازم،لازم است ابتدا مختصری دربارهء تعریف خود واژهء«تحقیق عمل»و سابقهء تاریخی آن توضیح داده شود.
مشخصّات تحقیق عمل
از نظر روش،وجود حلزون۲۹«خود-بازتابی»۳۰از حلقههای برنامهریزی۳۱،عمل۳۲، مشاهده۳۳و بازتاب۳۴برای هر گرایش تحقیق عمل یک اصل محسوب میشود. کورت لوین۳۵واضع واژهء تحقیق عمل در سال ۱۹۴۴ میلادی،این فرایند را بر حسب برنامهریزی،حقیقتیابی۳۶و اجرا۳۷توضیح میدهد:
«برنامهریزی معمولا با چیزی شبیه به یک ایدهء عمومی شروع میشود.دستیازیدن به یک عینیّت معلوم به هر دلیل،مطلوب به نظر میرسد.البتّه،تعریف و دستیابی به چنین عینیّتی خیلی روشن نیست.در نتیجه،اوّلین قدم این است که با کمک به ابزارهایی که در دسترس هستند،ایده را با دقّت امتحان کنیم.غالبا دربارهء شرایط و موقعیّتها،حقیقتجویی بیشتری مورد لزوم است.اگر این اوّلین دورهء برنامهریزی با موفقیّت پیش برود،دو مورد پیش میآید:یکی برنامهء کلی۳۸در این جهت که چگونه به آن عینیّت برسیم و دیگری اتخّاذ تصمیم باتوجّه به اولیّن قدم عمل.معمولا این
برنامهریزی دوره بعدی به اجرای قدم اوّل برنامهء کلّی اختصاص پیدا میکند.در رشتههای خیلی توسعهیافتهء مدیریّت اجتماعی یا در گیرودار اجرای جنگ،این قدم دوّم به دنبال حقیقتیابیهای قطعی برداشته میشود.حقیقتیابی خود تابع چهار رشته عملیات است:نخست،بایستی عمل حاصلشده را باتوجّه به انتظارات از پیش تعیین شده بررسی کرد.سپس،باید آن را بهعنوان مبنای برنامهریزی صحیح بعدی مورد استفاده قرار داد؛و در ادامهء این فرایند در مرحلهء بعد آن را به منزلهء مبنایی برای«تغییر و تعدیل»۳۹برنامهء کلّی به کار گرفت؛و سرانجام آنکه این حقیقتیابی به برنامهریزها۴۰فرصتی برای یادگیری و کسب بینشی جدید را میدهد…
مرحلهء بعدی،بازهم از حلقهء برنامهریزی،اجرا و حقیقتیابی به قصد ارزشیابی نتایج قدم دوّم و آمادهسازی مبنای عقلانی۴۱برای برنامهریزی قدم سوّم،و یا تغییر و تعدیل برنامهء کلی تشکیل میگردد»(به نقل از کاروکمیس۴۲،۱۹۸۴،ص ۱۵۳-۱۵۲).
لوین تحقیق عمل نوین را دارای سه ویژگی مهّم میداند که عبارتند از:مشارکت، انگیزش دموکراتیک بودن و کمک همزمان به تغییرات اجتماعی و علوم اجتماعی.از نظر او تحقیق عمل شامل تجزیه و تحلیل،حقیقتیابی،تصوّر و ادراک مسایل برنامهریزی برنامههای عمل و اجرای آنها است؛و در مرحلهء بعد نوبت به حقیقتیابی بیشتر یا ارزشیابی، و تکرار دورهء کامل فعالیّتها میرسد یعنی در واقع حلزونی از آن حلقهها.
کورت لوین این نوع روش تحقیق را بیشتر برای مسائل اجتماعی و جنگ وضع کرد و هدفش بهبود اوضاع و شرایط از طریق بررسی اعمال انجام شده و به دنبال آن تصمیمگیریهای مناسب بود.
کاربرد تحقیق عمل در تحقیقات آموزشی
باتوجه به اینکه کارهای آموزشی اساسا در زمرهء فعالیتهای اجتماعی هستند،در ابتدا این روش تحقیق در آموزش و به خصوص در رابطه با آموزش معلّمان،مقبولیّت خاصّی پیدا کرد.امّا از اواخر دههء ۱۹۵۰ و در حقیقت بعد از پرواز قمر مصنوعی۴۳شوروی سابق به فضا در سال ۱۹۵۷،تحقیق عمل آموزشی رو به زوال رفت.نویت سانفورد۴۴(۱۹۷۰) یکی از دلایل این زوال را جدایی فزایندهء بین تحقیق و عمل و یا به زبان امروزی جدایی بین نظریه و عمل۴۵در آن زمان دانسته است.در ادامهء همینروند بود که تب شدید موفقیّت تحصیلی در آمریکا-که شوروی سابق را بزرگترین رقیب خود میدانست-بالا گرفت. معمولا،هر زمان که تأکید بر موفقیّت تحصیلی است،«دستیابی به امکانات آموزشی برای همه»قربانی۴۶میشود و جهت تحقیقات آموزشی آمریکا در دهههای ۱۹۶۰ و ۱۹۷۰ چنین بود.جامعه و دولت آمریکا،بودجههای کلانی را در اختیار محقّقین امور اجتماعی قرار دادند که برنامههای آموزشی و درسی را در سطح گسترده رشد داده و نوآوریهای لازم را در این زمینه انجام دهند تا آمریکا از نظر آموزش از شوروی عقب نماند.به تّبّع این
تب،موج نخبهپروری در آمریکا فزونی گرفت و ابداع پروژههای گوناگون»تحقیق- توسعه-انتشار»۴۷عرصه را بر تحقیقات آموزشی از نوع تحقیق عمل تنگ کرد؛چراکه مدل«تحقیق توسعه»۴۸،فعالیّتهای توسعه و ارزشیابی مواد درسی در مقیاس کلان بود. کارورزان تصمیمهای متخذّه از سوی نظریهپردازان را در امر توسعه به اجرا میگذاشتند، و حاصل کارشان به وسیلهء روشهای ارزشیابی تهیّه شده به وسیلهء همان نظریهپردازان محّک زده میشد.چنین مدل تحقیقی،جایی را برای تحقیق در مقیاس خرد و در سطح محلّی و منطقهای،مانند نگرش خود بازتابی تحقیق عمل،باقی نمیگذاشت.
امّا بههرحال،جبر زمان،جریان حوادث را به سوی دیگری سوق داد.عدم موفقیّت دانشآموزان آمریکائی تقریبا در تمامی ارزیابیهای بینالمللی،جامعهء آموزشی آمریکا را متوّجه مشکلات کیفی آموزشی کرد.برای جامعهء آمریکا در سطح نخبهپروری یکی از سرآمدهای دوران بود،این شکستهای پیاپی قابل تحمّل نبود.فرضیهپردازان آموزشی احساس میکردند که جدایی تحقیق و عمل،همچنین عدم دسترسی عامهء دانشآموزان به امکانات آموزشی،یکی از عوامل عمدهء این شکستهاست.از طرفی،نظریههای یادگیری و پیدایش«معرفتشناسی تکوینی»۴۹پیاژه۵۰و روانشناسی شناختی،موج نونی را در جامعهء آموزشی دنیا و همچنین آمریکا به وجود آورد.در ادامهء چنین وضعیّتی،روانشناسی رفتاری۵۱اسکینر۵۲که سالها سایهء سنگین خود را بر تمام تحقیقات و برنامهریزیهای آموزشی افکنده بود،به زیر سؤال میرفت.از طرف دیگر،جان دیویی۵۳بر یادگیری از طریق عمل-و نه تکرار طوطیوار-تأکید میکرد،و توّجه به تحقیقات کیفی۵۴در مقابل تحقیقات کمّی۵۵و آماری روزبهروز فزونی میگرفت.همین توّجه،جان تازهای در کالبد تحقیق عمل آموزشی دمید و دوباره این نوع تحقیق از اواخر سالهای ۱۹۷۰ به بعد جای ویژهای را در آموزش به خود اختصاص داد.
تحقیق عمل»در زمان حاضر
«تحقیق عمل»نوعی از تحقیق است که به وسیلهء افراد درگیر در موقعیّتهای اجتماعی-آموزشی انجام میشود و هدف آن بهبود استدلال و عدالت اعمال اجتماعی آنها و بالا رفتن فهم و ادراکشان از اوضاع و شرایط است.در نتیجه،بهترین حالت چنین تحقیقی این است که با تشریک مساعی۵۶افراد درگیر انجام بگیرد که در این صورت گروه تحقیقکننده قدرت و اختیار بیشتری به دست میآورد.
باوجود تمامی این تغییرات و تحوّلاتی که تحقیق عمل پیدا کرده،هنوز در تمامی تعاریف جدید،تعریف اولیّهء لوین و به خصوص مفهوم«حلزون»در برنامهریزی،عمل، مشاهده و بازتاب حفظ شده است.شرکتکنندگان در«سمینار تحقیق عمل»در ماه مه ۱۹۸۱ در دانشگاه دیکین شهر جیلونگ،ایالت ویکتوریای استرالیا۵۷همگی بر تعریف
ذیل برای«تحقیق عمل آموزشی»توافق کردند:«تحقیق عمل آموزشی،واژهای است که برای توضیح خانوادهای از فعالیّتهای توسعهء مواد آموزشی،توسعهء حرفهء معلّمی،برنامههای بهبود مدارس و توسعهء سیاستگزاری آموزشی استفاده میشود.وجه مشترک همگی این فعالیّتها،استراتژیهای شناساییشدهء اعمال برنامهریزی شدهای هستند که به اجرا درآمدهاند و بعد بهطور سیستماتیک در معرض مشاهده،بازتاب و تغییر قرار گرفتهاند تصوّر میرود که افراد درگیر در عمل متفقّا مواجه با تمامی این فعالیّتها هستند(گراندی و کمیس)۵۸، (۱۹۸۱،ص ۸۴).»
در این تعریف،به گفتهء گراندی و کمیس،نهتنها مفهوم حلزون برنامهریزی،عمل، مشاهده و بازتاب که همچنین مفهوم مشارکت-که از نظر نوین یک جنبه اساسی فرایند تحقیق عمل است-نیز،وجوهی اساسی تلقّی میشوند.در ضمن،این تعریف یک اهمیّت محوری به مفهوم عمل میدهد که«عمل استراتژیک»۵۹نامیده میشود.عمل استراتژیک، یعنی عمل هدفدار و متعهّد که غالبا فعالیّتهای اجتماعی از این نوع اعمال هستند.طرفداران تحقیق عمل،بر این باورند که هرگاه فعالیّت تحقیقی بر یک عمل اجتماعی متمرکز باشد،«تحقیق عمل»روش تحقیق مطلوبتری به خصوص در مقایسه با روش تحقیق موسوم به پوزیتیویست۶۰و روش تحقیق تفسیری۶۱است.
چنانچه میدانیم،روش پوزیتیویست از نظر فلسفی با اعمال اجتماعی بهعنوان توابعی از یک نظام جبری رفتار میکند.در چنین روش تحقیقی،به گفتهء کاروکمیس(۱۹۸۴)، محقّق صرفا به منزلهء یک ابزار است که به وسیلهء او تحقیق انجام میگیرد.محقّق،بهعنوان یک ناظر بیطرف و خنثی است که نقشی در پیشرفت علم ندارد(ص ۱۴۸)».از طرفی دیگر، روش تفسیری با اعمال اجتماعی چون محصولات فرهنگی-تاریخی رفتار میکند: «فعالیّت محقّق تفسیری در محدودهء زندگی اجتماعی است و تفسیرهای بدست آمده جزئی از تاریخ روشنفکری میشوند.بههرحال،محقّقان تفسیری،بر توسعهء تاریخ فقط بهطور تصادفی اثر میگذارند،بهطوری که تفسیرهای ارائه شده از سوی آنها به صورت قسمتی از زبان عصر خودشان درمیآیند و بر تصمیمهایی که بقیه میگیرند تأثیر میگذارند(همان منبع،ص ۱۴۸).»
با تمام اختلافی که میان این دو دیدگاه در مورد مسائل آموزشی وجود دارد،هردو دارای یک ویژگی مشترک هستند و آن این است که محقّق در پیشرفت خود تحقیق نقشی ندارد؛یعنی نه یک پوزیتیویست با تمام برونگرایی و عینیّت۶۲،و نه یک محقّق تفسیری با تمام درونگرایی و ذهنیّت۶۳،هیچیک درگیر تحقیق نمیشوند و تأثیری بر عمل انجام شده نمیگذارند.در واقع،هردوی اینها ناظر بیطرف هستند و فقط پدیدهها را بدون درگیر شدن با آنها بررسی میکنند.پوزیتیویست،از راه ارجاع به قوانین اصول نظری و محقّق تفسیری به وسیلهء ارجاع به جایگاه فرهنگی و تاریخی،اعمال اجتماعی را توجیه میکنند.
از طرفی،موضوع تحقیق عمل آموزشی،اعمال اجتماعی هستند.محقّق عمل،آنها را نه پدیده۶۴میداند؛به آن صورت که پوزیتیویستها چنین اعمالی را بر مبنای استمرار بین علوم انسانی و تجربی میبینند و عمل را از فاعل آن مستقّل میدانند؛و نه صرفا پدیدهای تاریخی میشمارد که با گذشتهنگری بشود آنها را تبیین کرد؛آنطور که تفسیرگرایان اعتقاد دارند. در حقیقت طرفداران«تحقیق عمل»،عمل را هم محصول تاریخ میدانند و هم اعتقاد دارند که از طریق عمل صحیح میتوانند تاریخ را شکل دهند.
بهطور کلّی،در تمام فعالیتّهای مربوط به تحقیق عمل،دو هدف اساسی وجود دارد: یکی«بهبود اوضاع»۶۵و«دیگری درگیر شدن با اوضاع»۶۶یا به عبارت دیگر،جزئی از فرایند تحقیق بودن.طرفداران این روش تحقیق آموزشی معتقدند که هدف تحقیق عمل بهبود عمل،ادراک عمل به وسیلهء کارورزها یا توسعهء حرفهای۶۷و سرانجام بهبود شرایط و اوضاعی است که عمل در آنها انجام میگیرد.
همچنانکه یک پروژهء تحقیق عمل توسعه پیدا میکند،انتظار بر آن است که دایرهء وسیعتری از آنهایی که به وسیلهء آن عمل متأثّر شده‌اند،در فرایند تحقیق درگیر شوند.به همین دلیل،محقّقان تحقیق عمل،بهگونهای غیرقابل اجتناب دغدغهء سیاستها و فرایندهای ابداع و تغییر را دارند.
حداقل پیشنیازهای یک تحقیق عمل چیست؟
حداقل پیشنیازهای یک تحقیق عمل،از نظر گراندی و کمیس(۱۹۸۱،ص ۸۸)سه شرط لازم و کافی هستند.
-موضوع اصلی مورد تحقیق،یک عمل اجتماعی است،و چون بهعنوان یک عمل استراتژیک در نظر گرفته میشود،در نتیجه مستعّد بهبود میباشد.
-پروژهء تحقیق عمل،از طریق حلزونی از دورههای برنامهریزی،عمل،مشاهده و بازتاب به پیش میرود؛که هرکدام از این فعالیّتها بهطور خود نقادانه و سیستماتیک به اجرا در میآیند و از درون به هم مرتبط هستند.
-پروژه تمام آنهایی را که در«تمرین عمل»۶۹مسئول هستند در تمام لحظات فعالیّت، درگیر میکند؛و تدریجا مشارکت در پروژه وسیعتر میشود تا افراد دیگری را که متأثّر از عمل هستند در بربگیرد و کنترل تداوم توأم با تشریک مساعی فرایند را حفظ کند.
اجزای تشکیلدهندهء تحقیق عمل
همانطور که قبلا اشاره شد،در این نوع تحقیق؛موضوع اصلی،عمل اجتماعی است؛امّا نه هر عملی،بلکه عمل متعّهد و هدفدار و یا به عبارت دیگر علم استراتژیک.چنین عملی مستلزم دانش خاصّی است که به آن«دانش شخصی»۷۰میگویند.تحقیق،از طریق حلزون
برنامهریزی،عمل،مشاهده و بازتاب به پیش میرود،و در آن مسألهء عمل و بیطرفی۷۱قابل بحث است.در ادامه،توضیح مختصری دربارهء هریک از این چهار جزء تحقیق عمل،ارائه میگردد.
۱-عمل استراتژیک
اعمال انسانی،برخلاف رفتار محض،بهمعنای کاوش در آیندهء نامعلوم(و شرایط پیشبینینشده)است.عمل استراتژیک،آگاهانه و عامدانه۷۲،برمبنای بازتاب بر عمل و به وسیلهء خود کارورز انجام میگیرد؛در نتیجه«ساختهشده»۷۳است و اساسا«توأم با مخاطره»۷۴تلّقی میشود.به گفتهء کاروکمیس(۱۹۸۴)،این نوع عمل در فضای بین مسایل قابل پیشبینی،عمدی و واقعی و در واقع بین آنچه که هست و آنچه که باید باشد اتفاّق میافتد.تحقیق عمل،عمل گذشته را بر مبنای مشاهده و عمل آینده را در پرتو بازتاب آن، دوبارهسازی میکند.تحقیق عمل،با فضای بین این دو قطبیها بهعنوان یک فضای خالی رفتار نمیکند؛بلکه با آنها در حالت کششی پویا که در روند زندگی و در دیالکتیک عمل و عکس العمل حل میشود،رفتار میکند.ریشهء عمل آگاهانه،در تعّهد کارورز به عمل عاقلانه و توأم با احتیاط در یک موقعیّت«کاربردی-تجربی»۷۵است.چنین عملی در پرتو «نظریه کاربردی»اتخّاذ شده و امکان دارد که در عوض،همان نظریه را پربارتر کند. همچنین عمل استراتژیک،دارای تعّهد و در پاسخ به محتوای عملی غامض۷۶،فوری۷۷و حاضر۷۸انجام پذیرفته و مستلزم قضاوت عاقلانهء کارورز است.جان الیوت۷۹(۱۹۷۸) چنین قضاوتی را«قضاوت تشخیصی»۸۰برای عمل میداند.
۲-دانش شخصی
در حالی که نوعی از تجربهء عمل از طریق بازتاب غیر سیستماتیک بر عمل حاصل میشود،امّا ادراک عقلانی اعمال تنها میتواند از طریق بازتاب سیستماتیک بر عمل استراتژیک و به وسیلهء درگیرشدن کارورز با جریان عمل حاصل شود.دانشی که محقّق تحقیق عمل پیدا میکند از این نوع است؛دانشی است که نه میتوان آن را ذهنی و درونی۸۱ نامید و نه عینی و برونی۸۲مایکل پولانیی۸۳به این نوع دانش،«دانش شخصی»میگوید. معیار قضاوت چنین دانشی،اعتبار۸۴آن است.یعنی وقتی که دانش شخصی از درون بازتاب عقلانی انسان بر عمل استراتژیک خود برخاسته باشد،میتوان آن را دانش معتبر دانست.این نوع دانش برای تحقیق عمل یک موضوع حیاتی است و در نتیجهء آن،محقّق تحقیق عمل میتواند به تنهایی«داور حقیقت»۸۵یک تفسیر باشد و حکم بدهد و دیگر نیازی به قوانین یا اصول موضوعه برای اثبات اعتبار دانش کسب شده،نیست.
۳-حلزون تحقیق عمل
در تحقیق عمل،یک حلقهء منفرد از برنامهریزی،عمل،مشاهده و بازتاب،تنها میتواند یک شروع تلقّی شود.اصولا،در اینکه یک حلقهء منفرد از این فعالیّتها تحقیق عمل نامیده شود جای تردید است.هر«لحظهء عمل»این دوره،خود به منزلهء کنکاشی در آینده است. بهبود عمل،ادراک آن و بهبود اوضاع-که هدفهای اصلی تحقیق عمل شمرده میشوند- مستلزم حلزونی از چنین دورههایی هستند تا بتوانند عمل را تحت کنترل ادراک دربیاورند و«قضاوت کاربردی»را توسعه و تغییر تدریجی بدهند.حلزون تحقیق عمل،یک فرایند سازمانیافتهء یادگیری است.اگر چیزیکه در یک دوره یادگرفته میشود،در پرتو «قضاوتی سلیم»در دورههای بعدی با طرحهای تغییریافته یا تعدیل شده توأم نگردد و این طرحها در معرض مراحل چندگانهء به کارگیری،نظارت بر عمل اصلاح شده و بازتاب مجدّد قرار نگیرند،دیگر تحقیق عمل تنها به صورت تمرینی برای عقلانی کردن عمل یا حلّ مسایل درمیآید.چنین فعالیّتهای تکدورهای،اصطلاحا«تحقیق عمل دستگیر شده»۸۶نامیده میشوند(گراندی و کمیس،۱۹۸۱).در واقع مسألهای اساسی که باید در رابطه با حلزون تحقیق عمل در نظر گرفت،این است که چگونه میتوان ادراک قبلی به دست آمده به وسیلهء عمل قبلی؛مشاهده و بازتاب را به عمل بعدی و برنامهریزی برای آن عمل مرتبط کرد.
۴-عمل و بیطرفی
محقّقان تحقیق عمل،معتقدند که چون کارورزها بهترین افراد برای تحقیق عمل خود هستند،در نتیجه آنها میتوانند عمل هدفدار و متعّهد خویش را بهطور تحریفنشده درک کنند و بفهمند.در اینجا،سئوالی که مطرح میشود آن است که آیا فهم و ادراکی که بدین ترتیب حاصل میآید یک طرفه و ویژه نیست؟آیا این کارورزها میتوانند بیطرفی را در کسب چنین دانشی حفظ کنند؟
مطالعهء فلسفهء تحقیق عمل و دقّت در حلزون تحقیق عمل،نشان میدهد که هدف«خود- بازتابی انتقادی»۸۷یک کارورز در تحقیق عمل،کشف تحریفهای ناشناختهء قبل از تفسیر و عمل است و فرایند دیالکتیکی دوبارهسازی،قسمت کلیدی چنین بازتابی شمرده میشود. در واقع،در نتیجهء همین معنی است که میتوان به حکمیّت شخص محقّق در مورد اعتبار دانش به دست آمده اطمینان حاصل کرده و آن را«دانش معتبر»دانست.
علل احیای علاقه به تحقیق عمل آموزشی
همچنانکه قبلا هم اشاره شد،از اواخر دههء ۱۹۷۰ پیشرفت علوم روانشناسی، جامعهشناسی،و تعلیم و تربیت و همچنین نیازهای اجتماعی،فرهنگی و سیاسی جامعه،
آموزشگران را نسبت به کفایت تحقیقات کمّی صرف در رابطه با مسائل آموزشی دچار تزلزل کرده است.اکنون،در حقیقت جدایی بین«نظریه و عمل»یا به عبارت دیگر مرتبط نبودن تحقیق با نیازهای ملموس معلّمان و دستاندرکاران آموزشی،تدریجا بارزتر شده است.معلّمان،روزبهروز بیشتر نگران عدم ارتباط تحقیقات آموزشی با دنیای واقعی تدریس هستند.به گفتهء سانفورد۸۸(۱۹۷۰)دلبستگیهای محقّقان و کارورزان کّلا متفاوت هستند.مثلا ممکن است که محقّق به امّید تشویق و جایزه از جانب دوستان آکادمیک خود به تحقیق بپردازد و یا آنکه با سیاستگزاران برای تجویز عمل مناسب همداستان شود؛و در نتیجه علایق معلّمان و محقّقان الزاما بر هم منطبق نباشد.هری ولکات۸۹(۱۹۷۷)در کتاب خود تحت عنوان«معلّمان در مقابل تکنوکراتها»۹۰این موضوع را به صورت گستردهیی مورد بررسی قرار میدهد.او در پروژههای تحقیقاتی به وجود یک«رابطهء دونیمه»۹۱بین معلّمان از یک سو و محقّقان دانشگاهی و مسؤولان اجرایی آموزش و پرورش از سوی دیگر اشاره میکند.در نتیجه معلّمان نیاز مبرمی را نسبت به تحقیقاتی متکّی بر«توسعهء حرفهای»خود احساس میکنند.از اینرو،تحقیق عمل آموزشی که در آن معلّم بهعنوان محقّق نقش اساسی را ایفا میکند،میتواند جنبههایی از این نیاز را برآورده سازد.
از سوی دیگر،از دیدگاه شواب۹۲(۱۹۶۹)علاقه به«برنامهء درسی کاربردی»۹۳روبه فزونی است و معلّم یا کارورز میتواند بیشترین نقش را در توسعهء این نوع برنامهء آموزشی داشته باشد؛چراکه او در صحنهء مرکزی فرایند تحقیقات آموزشی قرار میگیرد و ادراک وی در درک عمل آموزشی،نقش اساسی را پیدا میکند.
با درنظر گرفتن نیازهای ملموسی که در مورد تحقیقات آموزشی ذکر شد،تحقیق عمل که دورنمای روشنی را به جامعهء آموزشی نشان میداد جان تازهای به خود گرفته است. شایان ذکر است که در همین ارتباط،بخصوص«پروژهء تدریس فورد»۹۴را که بین سالهای ۱۹۷۳ الی ۷۶ و تحت سرپرستی جان الیوت در انگلستان به اجرا درآمد،باید نقطهء عطفی در احیای دوبارهء روش تحقیق عمل آموزشی دانست.این پروژه که ابتدا در مرکز تحقیقات کاربردی برای تعلیم و تربیت در دانشگاه«انگلیای شرقی»آغاز شد،معلّمان را در به کارگیری روش تحقیق عمل مشارکتی در حرفهء معلّمی به خصوص در قسمت گرایشات اصطلاحات«جستجو/کشف»۹۵درگیر تدریس و یادگیری کرد.پروژهء مورد بحث،از اندیشهء «خود-ناظری»۹۶معلّم؛که مبتنی بر نظر استن هاوس۹۷(۱۹۸۱ و ۱۹۷۵)در مورد«معلّم بعنوان محقّق»۹۸و معلّمی بهعنوان یک حرفهء توسعه یافته بود نشأت میگرفت.جان الیوت، از زمانی که درگیر پروژه فورد شد،دائما در تکاپوی توسعهء روش تحقیق عمل بوده است. او شبکهء تحقیق عمل در کلاس درس را در انستیتوی تعلیم و تربیت کمبریج بنانهاده که این شبکه به انتشار یک بولتن نیز میپردازد.
نمونهء زیر،حاصل مطالعهای است که نویسندهء مقاله باتوجّه به روش تحقیق عمل آموزشی انجام داده است.در مطالعهء مذبور،تأثیرات تدریس ریاضی از راهحل مسأله و بر مبنای روشهای فراشناختی۹۹بر باورهای دانشجویان دربارهء ریاضی و حل مسایل ریاضی(گویا،۱۹۹۲)مورد بررسی بوده است.
در این مطالعه،موضوع مورد تحقیق یک کلاس درس موسوم به«مقدمهای بر ریاضیّات»برای دانشجو-معلمان بود،که در آن معلّم،خود محقّق کلاس درس خویش میباشد.ازجمله یافتههای مطالعهء مورد بحث،این بود که دانشجویان مورد مطالعه که ۴۰ نفر بودند،باتوجّه به ماهیّت باورها و اعتقاداتشان نسبت به این روش تدریس به سه گروه تقسیم میشدند.
گروه اوّل،«سنتگراها»۱۰۰بودند که تعدادشان ۹ نفر بود.آنان نحوهء نگرش جدید به آموزش و یادگیری ریاضی را عالما و عامدا رد میکردند و دوست داشتند به آنها گفته شود چه باید بکنند و همان را تحویل دهند.با این حال،این ۹ نفر از کار کردن در گروههای کوچک و استفاده از وسایل کمکآموزشی اظهار خوشنودی میکردند.
گروه دوّم،۱۲ نفر و کسانی بودند که تغییر تدریجی را قبول داشتند۱۰۱و به این روش نه به صورت یک جهانبینی و یک نحوهء نگرش جدید،که بهعنوان مجموعهای از تکنیکهای آموزشی نگاه میکردند-که در مواقعی قابل استفاده و در مواقع دیگر غیرقابل استفاده هستند.آنان پیشنهاد میکردند که بهتر است که یک روش معتدل را برای تدریس ریاضی در نظر بگیریم که تا حدودی سنّتگرا و تا حدودی نوگرا باشد.از دیدگاه آنان روزنامهنگاری۱۰۲-بهعنوان ابزار یادگیری-فعّالیتی ارزشمند،و کار در گروههای کوچک یک ضرورت بود.
گروه سوّم،نوگراها۱۰۳بودند که تعدادشان ۱۹ نفر بود.آنان کسانی بودند که به استقبال تغیر میرفتند و این روش جدید را بهعنوان یک جهانبینی و نحوهء نگرشی جدید به مسایل آموزش و یادگیری ریاضی به حساب میآوردند.برای نوگراها،کار در گروههای کوچک اجتنابناپذیر مینمود،روزنامهنگاری نقش عمدهای را در بالا بردن سطح فکر و تبادل افکار بازی میکرد،و بالأخره بحث همگانی برای فرایند معنیدار یادگیری در حکم یک نیاز بود.
همین شیوهء تدریس،در سال بعد مجددا تحت همان عنوان سابق برای دانشجو-معلمان دیگری ارائه گردید.در همین ارتباط،شیوهء تدریس و برنامهریزی به اجرا درآمده در سال قبل،از طریق ضبط دیداری-شنیداری مورد بررسی دقیق قرار گرفت.پس از تجزیه و تحلیل دادهها و مشاهدهء نوارهای ویدیویی،جریان تدریس برای سال جدید نیز سازماندهی شد و به اجرا درآمد.بهعنوان مثال،یکی از یافتههایی که به بهبود وضعیّت تدریس در سال جدید کمک میکرد،همان تقسیمبندی دانشجویان در سه گروه فوق الذّکر و آگاهی از
ماهیّت باورهای آنان بود.
نتیجهگیری
در هرحال،هماکنون و در آستانهء ورود به قرن بیست و یکم،مجامع آموزشی بیشتر به تجربهء تحقیق عمل رغبت نشان میدهند.در حال حاضر،استرالیا در واقع پیشتاز این نوع تحقیق است و آموزشگران این کشور تحقیقات ارزندهای را با استفاده از این نوع روش تحقیق انجام دادهاند.امروزه در دانشگاههای بسیاری در استرالیا،درسهای متعدّدی در این باره داده میشود،و رشتههای تربیت معلّم تحقیق عمل را تا حدودی پاسخگوی نیازهای این حرفه تلّقی میکنند.
تحقیق در عمل،بهطور مستقیم کارورزها را در دوبارهسازی و انتقال۱۰۴عمل از طریق مراحل چندگانهء برنامهریزی،عمل،مشاهده و بازتاب بر عمل درگیر میکند و آنها خود کنترلکنندهء تمام مراحل تحقیق هستند.بدین طریق،تحقیق عمل به کارورزها کمک میکند که عمل خود را تئوریزه کرده،تئوریهای خود را به شیوهء خود نقادانه و در پرتو عمل مورد تجدیدنظر قرار دهند؛تا در نهایت عمل را به عمل آگاهانه و متعّهد تبدیل کنند.
این نوع تحقیق،در سطح تدریس و یادگیری،برنامهریزی مواد آموزشی،سازماندهی مدارس،ارزشیابی دانشآموزان و سایر فعالیّتهای آموزشی،در حقیقت رائهدهندهء روشی برای بهبود فرایندهای مذکور است.در این مقاله،سعی بر آن بود که مروری تاریخی بر تعریف و ماهیّت تحقیق عمل و کاربرد آن در تحقیقات آموزشی صورت گیرد.هدف این نوشتار،بررسی هیچیک از جنبههای گوناگون این روش تحقیق-بخصوص در رابطه با جمعآوری دادهها،ماهیّت دادهها،نقش محقّق و ارزشیابی تحقیق-نبوده،بلکه انگیزهء اصلی،معرّفی این روش بهعنوان بدیلی۱۰۵برای تحقیقات آموزشی بوده است.امید است که در مقالههای بعدی،با بررسی جنبههای دیگر این روش تحقیق،به معرّفی کارهای تحقیقاتی بهرهگیرنده از شیوهء تحقیق عمل اقدام نماییم.
زیرنویسها:
(۱). Action research
(۲). Practitioner
(۳). Donald Scho?n
(۴). Professional Practice
(۵). Technical rationality
(۶). Epistemology
(۷). Reflective Practice
(۸). Action setting
(۹). Instrumental
(۱۰). Routine
(۱۱). Non-routine
(۱۲). Problem setting
(۱۳). Sanders and Mc Cutcheon
(۱۴). Reflective Practitioner
(۱۵). Theories of action
(۱۶). Argyris
(۱۷). F.Elbaz
(۱۸). Practical Knowledge
(۱۹). Complexity
(۲۰). Unstability
(۲۱). Uniqueness
(۲۲). Value Conflict
(۲۳). Reflection-in-action
(۲۴). Reflection-on-action
(۲۵) Grimmett
(۲۶) On-the-apot
(۲۷). Zone of time
(۲۸). Action present
(۲۹). Spiral
پایان مقاله
